语文阅读教学教什么

语文阅读教学教什么（共13篇）（共13篇）

1.语文阅读教学教什么 篇一

在本学期，我校李伟教师于20xx年5月13日对我校所有教师进行了“小学语文阅读教学”的校本教研培训。我受益匪浅!李老师不仅以生动的语言、大量的实例和多年的教研经验向我们诠释了各个时间阶段语文阅读教学中存在的问题以及阅读教学的方向，更让我们感受到了一位教师的敬业、乐业、创新、奉献的情怀。李老师在讲座中明确了阅读教学的三个层次以及课标中阅读教学的要求，使我们每个教学段的教师都能够清晰地了解到我们的语文课堂该教什么，该达到怎样的教学目的。李老师列举了大量的课例，具体分析了课改背景下的阅读教学趋势，使我对语文阅读教学所走过的路程有清晰的了解，更明白到小学语文阅读教学任务的艰巨。

听了李老师的讲座后，我深受启发，就谈谈我的学习体会。

一、阅读教学要以语言学习为中心。

“语文”就是指口头语言和书面语言。语文教学就是语言运用的教学。语文课程的“工具性”，要求语文教学要着眼于培养学生语文运用能力的实用功能。语言学习得好，运用语言的能力就强。可是目前在小学语文教学中，许多教师由于认识的偏差，出现了人文性过度，工具性不足的倾向。表现为：重感悟，轻训练;重内容，轻语言;重阅读，轻作文等。小学语言训练要根据

学生年龄的特点，有目的有顺序地进行语言学习，帮助学生积累词汇，正确、熟练地运用语言。

二、语文教师是阅读教学的关键，语文课要表现语文老师的高度与深度。

李老师联系自己的实际，谈了语文教师该如何提高的文化底蕴，提高素质修养。我们不仅仅深入课堂多听课例，还要经常实践研究，上课、研讨、读书、提高。我心中的语文教师应该是拥有一股自由的情感，一片思想的天空，进行专业的探索，不断提升专业水平，具有大将风范，要有一股真正的人文气质的形象。要达到这个高度，我们首先要做到：永葆激情，忠诚教育。语文教师要有“天高云淡，笑看云卷云舒，潮起潮落，立于潮头写春秋”的胸怀与气度。不要因为坏境的改变，经济的冲击，地位的升降而改变，永远保持一颗敬岗爱业的热情的心。然后还要做到：张扬个性，锐意改革，创意教学，形成风格;业精于勤，潜心静虑，默默努力，静静成长。最后还要做到：博览群书，好高致远。教师要有精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育理论功底，博览群书，将我们的言行内化为学术的性格，在反思中成长。

三、阅读教学中，应该从教学生学会知识转向教会学习。 我对这个观点的理解是：阅读教学中要指导学生学法。指导学生学法要体现教师为主导、学生为主体、教材为情感载体的原则。一方面教师要将学习的主动权交给学生，课本让学生读，思路让学生讲，规律让学生找，学法让学生悟，使阅读方法真正成

为学生可贵的精神财富，另一方面要因势利导。但是，指导学生学法时仅教给学生掌握一套科学的学习方法还不够，还应注意以下三点：第一、指导学生学法要培养学生良好学习习惯，这是指导学生学法取得成效的必要条件。第二、学法最好是引导学生自己总结出来的，而不是老师生硬传授的。第三、要重视学习品格的培养，即培养学生的自主精神、创造精神，努力上进精神，这是指导学生学法取得成效的保证。

经过这次培训，我们在语文教学中会更有信心;我们作为语文教师要是都能在实践中总结，反思，提高，那么，我们的小学语文教学将会走上一个更高的台阶。

2.语文阅读教学教什么 篇二

一、阅读教学不应淡化基础知识

某些人认为:阅读教学应淡化基础知识, 甚至不提基础知识, 不培养基础能力, 认为这与新课标格格不入, 甚至会淡化新课标要求, 又会回到传统课堂的灌注时代课堂肢解文本。这是走向了极端的观点, 新课标仍然强调工具性, 甚至更加强调工具性对人文性的基础性贡献。如果离开基础知识与基础能力、离开字词、文法的积累与培养, 提高阅读教学只停留在所谓的探究上, 那就会成为无本之木, 无源之水了。

如教学徐志摩的不朽之作《再别康桥》, 难道就围绕诗中到底表达了哪些感情, 诗人当时的背景而进行教学探究吗?当然, 这些探究是要的, 而且也是很有必要的, 但是在这首名诗中那些重要词语, 如“畔”的读音, “漫潮”的用法, 再比如诗中反复咏叹丰富的联想, 想象等重要手法, 难道就不要提了吗?我认为, 不仅要提, 而且要精心地处理, 使之与文本的解读, 探究能力的培养与提高紧密相联, 使之成为下几步教学的展开的重要序幕、精彩的而且必要的过渡。

二、阅读教学还应有整体意识, 尤其是单元意识

新课标高中课程与初中课程的设计都很强调新课标的标准与要求, 每个单元的体现更加突出, 其中每个“单元提示”, 编者都充分体现了这一点:先从人文性角度解说这个单元来体现人文性的特点, 再从工具性来提出学习目标, 这是工具性的特点。因此, 单元内的每篇课文也就是每一个文本都要完成其教学目标:人文性与工具性。

如高中语文必修2中第一单元, 这个单元文本内容为写景状物散文, 这个单元在人文性上要完成的目标是:领略大自然和人生的多彩多姿, 其中三篇选文《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》篇篇都是散文名篇, 教学这些文本, 应该围绕这个人文主题而展开。而这个单元工具性目标是:展开想象的翅膀, 力求身临其境, 感受作者心灵搏动, 体会作品所描述的美景, 对文中精彩语句赏析, 熟读成诵美妙段落。这应该成为这个单元教学的始终不忘的准线。

三、阅读教学应该实事求是

在前面两个目标完成基础上, 阅读教学应该实事求是, 遵照学生实际地提升——探究能力的培养与提高。笔者认为的实际情况, 是循序渐进的探究实际, 基于学生基础知识, 能力不同的实际;基于学生个体理解能力不同的实际。

笔者认为, 针对不同的学生实际情况, 应有针对性地选择探究问题, 对基础较低的学生应选择基础知识能力探究。如字词用法, 语言赏析, 手法运用等方面的深入与探究, 即使对同一个问题的探究, 也应针对基础不同、理解能力、水平不同的学生提要不同的探究要求, 而且探究要以鼓励为主, 才能培养学生的探究兴趣, 而不至于畏难退却。

四、阅读教学的最高目标是“教”“怎样写”

阅读教学的最高目标充分体现语文课标的人文性与工具性的完美结合。解决了怎么写的问题, 不仅是对语文元素的最好检验, 更将提高课堂教学效率。

当然, 由于学生实际情况的不同, 能力水平的高低不同, 阅读教学要完成“教”“怎样写”更应谨慎选择, 选择方向、内容, 选择占时分量, 选择方法方式, 否则, 教学就会成为课堂作秀, 这方面, 还值得我们更深入的探讨, 完善之, 运用之, 反思之, 愿向各位同仁前辈学习, 望不吝赐教。

3.中高年级语文阅读教学教什么 篇三

[关键词]阅读教学 教什么 怎么教 中高年级

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）36-010

长期以来，我们的语文阅读教学关注的是教师“怎样教”，也就是过于关注阅读教学方法的研究，而对教师“教什么”，也就是更加关键的阅读教学内容的研究、建设，却一直处于茫然、模糊的状态。中高年级阅读教学应该“教什么”呢？基于课标对各年段的要求和小学生的认知水平，大致应包括“写什么”和“怎么写”两个方面。

如果说“写了什么”是从语言文字到思想内容，“怎么写的”就是从思想内容再回到语言文字，也就是完成了张志公先生所说的“走一个来回”。

一、中年段“怎么写”的相关教学内容

1.体会关键词句表情达意的作用。

2.学习句子的表达手段。句子的表达手段（修辞手法）有比喻、拟人、夸张、排比、反问、设问、对偶、列数字等。

3.学习构段方法。《义务教育语文课程标准》要求：“要着重注意一段里面句子与句子之间的联系，每一句话是怎样连成段的，适当注意段与段之间内容上的联系。”

构段的方法主要有五种。

（1）承接构段（连贯构段）。一段话中的各层意思按照先后顺序一层接着一层写，后面的句子是前面句子的延续和发展。这种构段方法常常用于叙述或描写事情的发展变化，如表现时间的跨越、事物的演变、空间变换、对话形式等。如巴金的《海上日出》第三自然段：“果然，过了一会儿，那里出现了太阳的小半边脸……到了最后，它终于冲破了云霞，完全跳出了海面，颜色真红得可爱。”这段话有三层意思，不能调乱，乱了意思就表述不明了。

（2）并列构段。段落中所列举的事物，它们相互的关系都是并列的，或者在段落中把物分成几个方面来写，几个方面的内容也是并列的，这种构段方法常用于叙述或描写景物或事物。如《美丽的小兴安岭》第二自然段，写了树木、积雪、小鹿、原木，它们之间的关系是并列的，写时先后顺序可以调整，先写谁都可以。

（3）总分构段。段落的层次是由总述和分述两部分构成的。总分构段其实就是在并列构段的基础上加上概括性的总述，这种构段方法常用于叙述或描写景物或事物。

（4）因果构段。段落的层次是由原因和结果两部分构成。这种构段方法可用来叙述、写事、写景。如《燕子专列》中的第二自然段：“事情是这样的……送到温暖的地方。”这种构段方法常用于叙述或写出事情的原因和结果。

（5）转折构段。段落的层次不顺着前言说下去，而是转个层次意思进行表述，这种构段方法可用来叙述、写事、写景。

二、高年级“怎么写”的相关教学内容

1.推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会表达效果。

2.继续训练句群构段，过渡到谋篇布局。具体包括：（1）过渡的作用。承上（一个词概括）启下（关键词），使文章的情意保持连续。（2）开头形式。开门见山，交代背景，具有概括性。（3）结尾形式。具有总结性，抒情性（写景类）。（4）照应的形式与作用。前有伏笔，后有呼应。（5）写作顺序。如事情发展顺序、时间顺序、空间转换顺序，或按事物的几个方面，采用倒叙、插叙的手法。

3.学习文章的表达方法。文章的基本表达方法有五种：叙述、描写、抒情、议论、说明。

（1）叙述。作者通过一般性的陈述，介绍、交代人物、事件、环境及其发展演变过程的表达方法。叙述的方法有四种：顺叙、倒叙、插叙、补叙。常用的叙述人称有三种：第一人称;第三人称;第二人称。叙述应关注三个问题：叙述线索;叙述六要素，即时间、地点、人物、事件、原因、结果;叙述的详略。

（2）描写。就是用生动形象的语言，把人物的状态、动作，景物的性质、特征，环境的色彩、布局等具体地描绘出来。它回答的是“怎么样”的问题。描写有四种类型：人物描写、环境描写、场面描写和细节描写。

（3）抒情（小学阶段课标不作要求）。即作者在文章中抒发主观感受和思想感情。抒情的方法有：直接抒情;借景抒情（又叫寓情于景或描写抒情）;议论抒情（又叫寓情于理）。

（4）议论（小学阶段课标不作要求）。即分析、评论客观事物，表达自己的观点和态度。议论方法有：夹叙夹议、寓理于情、借端生议、寓议论于篇外。

（5）说明。即用言简意赅的文字，把事物的形状、性质、特征、成因、关系、功用等解说清楚;把人物的经历、特点表述明白。说明方法有：下定义、列数字、做比较、引资料、举例子、分类别、打比方。

4.小学语文先学后教阅读教学模式 篇四

一、小学语文阅读教学基本模式： 1．“精读课文”的教学基本模式：导(激趣导课，指导自学)——读(自读课文，整体感知)——议(讨论收获，提出问题)——探(细读理解，品味感悟)——结(拓展升华，归纳总结)一练(达标练习，巩固强化)2．“略读课文”的教学基本模式： 自读一交流一积累(扩展)．

二、小学语文阅读教学基本模式解读：(一)“精读课文”的教学基本模式解读： 1．导。激趣导课，指导自学。

(1)导课的方式：一是间接导课，二是直接导课。间接导课，即通过创设一定的教学情景，提出所要学习的课题，并板书课题。间接导入的方式很多，譬如，故事导入法、谜语导入法、预习导入法、歌曲导入法、画面导入法、游戏导入法、疑问导入法等等。前六种导入法其导入要和教学内容有关，是对教学内容的一种铺垫和衬托；游戏导入法可以和教学內容无关，目的是通过师生之间的游戏调动学生学习的积极性，让学生达到快乐学习的境界。直接导课，即开门见山直接明确学习的內容，板书课题，提出学习要求，学习新课。

教学中采用哪种导入方式，要结合教学内容而定，切忌生搬硬套。(2)出示学习目标。教学目标明确、具体，可操作性强。“三维”目标能有机地结合在一起。

（3）出示自学提纲。自学提纲设计要从教学实际出发，要将三维目标细化为具体问题。要体现基础性和渐进性，体现本节的重点和难点，要有梯度，语言简洁明了。要对自学时间、內容、方法、标准、检测提出明确要求． 2读。初读课文，整体感知 够在学蛐海中留下初

初读的目的是整体感知课文内容，让课文的内容能够在学生脑海中留下初步的印象，由初读到整体感知课文內容需要经历以下几个环节：(1)读课文，找生字，指导学生识字、写字。

(2)读课文，指导学生将课文读正确、读通顺、读流利。

第(1)环节中要让学生通过初读课文，找出本课的生字、新词，通过借助拼音、查字典、问同学问老师等方式，正确认读生字新词，了解部分生字新词的意思；还要根据课文篇幅的长短、生字新词的多少适当设计组词造句、记忆字型、指导写字的环节；检查学生识字情况的方式方法要灵活多样。

第(2)环节要体现出“过程性和指导性”的有机结合，教师在检查学生读书时不能停留在学生读完全文后纠正字音对错和通顺不通顺”上，应让学生按自然段去读，在学生读的过程中，教师应注意倾听读者的读书垒情况，发现问题随时解决。遇到难读的句子或长句子，教师要通过范读指导学生将句子读顺，读流利。3．议。讨论收获，提出问题。

主要是让学生初步把握课文要点及主要内容，验证学生读书的效果。这一环节重在鼓励学生积极谈收获，敢于提出不明白的问题．学生的收获，可以是对字词句的理解，可以是对教学内容的感悟等：低年级学生谈收获可以让学生说说认识的生字新词，并且说说自己是用什么方法了解的，对一些浅显的童话、寓言、故事，学生感兴趣的人物和事件，可以让他们交流自己感受和想法；

中年级可以交流对词句的理解及方法，交流对课文内容的初步把握；高年级可交流对词句的正确理解，掌握文本的主要内容。教师要在学生交流的基础上引导学生初步掌握课文的要点及主要內容。学生提出的问题，可以是不懂的词句，可以是对内容的困惑等等。学生的收获如果能触及到课文的主旨，教师要及时进行提炼板书。学生的问题如果非常简单可当时解决，如果能提出有价值的问题则要板书出来以待后续解决。如果学生提不出有价值的问题，教师则可以提出问题引导学生深入学习。该环节具有承上启下的作用，教学中教师一定要注意倾听学生的收获和问题，以便顺学而导，为下一步的教学做好铺垫．

此外，该环节还要注意年级特点：低年级侧重引导学生有提出问题的兴趣、能够发现问题和敢于提出问题，暂不安排把握课文要点及主要內容；中、高年级重在引导学生善于提问，能够提出有价值的问题。

4．探。细读理解，品味感悟。(合作探究)细读理解的目的是在学生初读了解课文內容的基础上，抓住文章的重点章节，进一步品读语言文字，体会文章所表达的思想感情。该阶段是教学的重点，包括以下3个环节：

(1)梳理初读情况，根据实际情况，找准“切入点”。(2)师生合作探究，理解重点内容，解决疑难问题。(3)品读语言文字，体验思想情感，积累语言材料。

第一，(1)环节的主要任务是找到导入细读理解阶段的切入点，教学时要注意以下两点：一是要顺承第3环节，要在“讨论收获，提出问题”的基础上梳理举生读书的收获和不明白的问题；二是根据学生的收获和不明白的问题梳理出导入学习重点章节的切入点．

第二，(2)环节是解决重点、克服难点的关键环节，该环节的设计要注意以下四点：一是要进一步明确所要解决的主要问题；二是要突出重点句段的学习；三是要设计语言文字的训练项目，达到文意兼得：四是要采取多种方法理解重点句段，譬如，可采取读议法、读画法、表演法、以问促读法、理解感悟法、联系上下文和生活实际等方法理解重点句段，进一步掌握课文的要点、主要内容，体会文章的思想感情。

第三，要注重朗读的指导，要指导学生读出感情，在指导的过程申要看到学生由读不好到读好的过程，要看到学生由理解不深到有所理解的过程，要看到学生由不会学到会学的过程；该环节教师可以根据教学内容适时适度地补充教学内容，扩充教学资源。

第四，第(3)环节是对第(2)环节的效果验证，看学生是否能通过朗读，感悟品味到语言文字所表达的思想感情。篇幅较长的文章可以读重点段落，反之可读全文，感情比较浓厚的课文可以配以音乐进行烘托渲染，朗读要达到以情激情的效果。

第五，在(2)(3)环节的教学中，要注意以下三点：一是要根据文本和年级特点，将默读、小声读、有感情的朗读、分角色读、速读、略读、浏览等读的不同方式分散到教学的各个环节，让读贯穿教学的始终；二是要根据读书的主体及文本内容，将个人读、小组读、全班齐读、师生领读、范读等读的不同形式，有机地整合在一起；三是(2)环节在低年级教学中不必突出重点段落的学习，也不要安排让学生体会文章所要表达的思想感情，要让学生在读好课文的基础上引导学生结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语并获得初步的情感体验，感受语言的优美。5．结。拓展升华，归纳总结。

该环节的主要任务是归纳总结，教学时注意以下两点：

第一，要根据实际情况在第4环节“细读理解，品味感悟”的基础上，进行适当拓展，低年级可安排一些表演性的活动；中高年级可安排一些阅读拓展活动；高年级还要对写作方法进行总结，真正把平时阅读与写作紧密地结合起来。

第二，要做好归纳总结。一是让学生自己说说本节课有何收获；二是进一步总结学生的学习情况，重在表扬激励；三是进一步梳理学习内容，提升主题。6．练。达标练习，巩固强化。（该阶段应贯穿课堂教学的始终）

训练题要以基础知识为主，在强化训练基础知识的基础土适当进行拓展训练。训练题要分层次，对不同的学生提出不同的要求。达标练习的时间可依学情而定，可放在各个环节之中，也可放在一节课的后面进行．达标练习有以下几项内容：(1)基本知识、基本技能的达标训练。

可采取学生记忆、自查、互查、组长检查，最后由教师抽查等办法，使学生必须记住要理解掌握的有关基本知识。

(4)布置实践性活动，向课外延伸(即，引导学生进行综合性学习，譬如，搜集阅读和文本相关的学习资料、编演课本剧等)。

(5)综合练习和实践活动以迁移运用为主，可根据教学内容安排写字练习、读写结合的片段练习以及辩论、表演等活动。

(二)“略读课文”的教学基本模式解读：

“略读课文”的教学基本式(常式)，即“自读一交流一积累(扩展)”。在此基础土，根据课文的不同特点及学生的实际，还可采用若干个便于操作的具体的教学模式(变式)，如自主选择式、质疑解疑式、重点阅读式、自测互评式等。

即先由学生充分自读课文，了解课文大意；然后在教师的组织引导下，或交流自读体会，或就课文的内容、写法展开讨论；最后视课文的特点安排积累、扩展、延伸方面的练习或实践活动．通过这三个阶段的学习，使略读课文的教学达到以下基本教学要求：第一，概览全文，了解大意；第二，捕捉、交流重要信

息；第三，有针对性地积累语言，或向课外扩展延伸。

自读阶段是学生独立阅读的实践机会。我们对略读课文理解的要求不宜过高，但对默读速度的培养应予以重视。这样有利于培养学生的略读、浏览能力，培养学生在阅读中迅速捕捉信息的能力。交流阶段是学生在教师的指导下的合作学习。这个阶段，重在交流自读的收获，讨论自学中遇到的某些问题，从中既可以展示学生的个性和特长，又可以相互学习、相互促进。积累、扩展阶段既可以侧重对课文语言的积累，又可侧重向课外扩展、延伸。侧重什么，应视文章内容和特点而定．由于略读课文的教学时间有限，对积累或扩展延伸的內容应有所选择，不宜贪多求全。

令变式一： 自主选择式

即在自读了解课文大意的基础上，学生自主选择进一步学习的內容、方法，并根据自己的选择阅读思考，然后交流．其基本教学步骤是： 1．自读课文了解大意。

2．自主选择进一步学习的内容和方法，阅读思考。3．交流学习收获。

4．视课文特点安排积累练习或向外扩展延伸。

说明：第一，该模式一般适合于篇幅较长的课文，若干内容属于并列关系的课文，可以多角度体会、理解的课文．第二，教师要切实让学生自主选择。教师既要尊重学生的选择，又要指导、帮助学生选择。第三，该模式适用于阅读能力较强的班级。

变式二：质疑解惑式

即在学生自读课文了解大意的基础上，提出不明白的问题，大家互相帮助解决。其基本的教学步骤是：

1．自读课文，了解大意。

2．提出不懂的问题，交流解决。

3．积累或向课外扩展延伸(视课文特点而定)说明：第一，该模式一般适合于含有难理解的句段的课文，学生初读后易产生疑问的课文。第二，学生要有一定的质疑解疑水平。教师在日常的阅读教学中要有意识地培养学生边读边思考的习惯，帮助学生提高质疑解疑的能力。第三，解决的疑难问题不宜过多，避免在细枝末节的问题上过多的占用教学时间。

变式三：重点阅读式

即在自读课文的基础土，明确文章的重点内容，然后围绕重点內容合作学习，交流收获。其基本的教学步骤如下： 1．自读课文，了解大意。2．明确文章的重点內容。

3．围绕重点合作学习，汇报收获。

4．积累或向课外扩展延伸(视课文伶長安排)。

说明：第一，该模式适合于重点內容比较明确的课文。第二，教师要对如何抓课文重点进行指导。第三，明确重点内容后，应就重点内容提出一两项比较明确的学习任务。如：了解重点内容的意思，围绕重点向课外延伸，体会写法等。

变式四： 自测互评式

即在学生自读课文、了解内容的基础上，围绕教材安排的课后习题或教学是设计的习题自读思考、做答(即进行自测)。可安排笔答，也可默读思考、口头回答。然后师生共同订正答案，并解决阅读教学中遇到的其他问题。其基本的教学步骤如下： 1．出示自测题，明确任务、要求。2．学生自读课文、完成自测题。

3。在教师的带领下订正答案、讨论交流。4。解决阅读中的其他问题。

说明：第一，该模式适合于內容比较浅显、语言通俗易懂、全班绝大多数学生能够自己读懂的课文。第二，教师要精心设计测试题。要把握好测试题的难易度，题量也不易过多，一般多数学生在15分钟內能够独立完成为宜。第三，在订正自测题时，不能局限于答案是否正确，应针对学生答题中出现的问题引导学生进一步读书思考。第四，此种模式不宜频繁使用．

此外，我们还可以根据课文特点及学生实际，进行合作表演式(即在自学后分组表演课文或课文的一部分)、欣赏评价式(即欣赏课文的精彩片段，或从某个角度评价课文写得好不好)等变式的教学。

在使用阅读教学的基本式时，要把握好各个环节的过渡，要精心设计过渡语，要使课堂教学的各个环节紧密相连，丝丝入扣，课堂教学才能给人一种浑然天成的感觉，才能让学生在课堂教学的艺术殿堂中，获得知识，增长智慧。

三、基本模式的变通方法

课堂教学是多姿多彩的智力活动，俗话说“教无定法，万变不离其宗”，为此我们要依据学生认识事物和学习语文的基本规律，按照“整体——部分——整体”阅读课堂教学的基本策略，灵活使用基本式。

第一，基本式中各阶段的具体操作内容和方式，可随学生年级段的升高，逐步加大自读自悟、表达、质疑、讨论的独立性。对低年级学生，教师可适当增加自读提示和表达指导，选择或增加有关的字、词、句以及看图、观察、朗读、说话、表演等教学操作内容；中年级着重选择和增加有关自然段、简单的结构段，以及背诵、复述、深入理解、读写结合、质疑问难、小组讨论、有序表达等项目；高年级则着力于较复杂的结构段和篇，以及理解语句内含和表现手法，把握结构，领悟中心，体会情感，认识事物，质疑争辩，美读鉴赏等教学操作内容。

第二，基本式中各阶段的具体操作内容和方式，还可根据具体课文的教学目的进行调节、变通。一般来说，侧重体会情感的，要增加理解语句内涵、朗读欣赏、背诵复述等练习；侧重提高认识的，要增加理解思想内容、体会情感，质疑问难、把握中心等练习；侧重结构联系、表现手法和读写结合的，要增加认识段、篇层次关系、理解语句含义、学习写作技巧、体会表达效果、读后写练等练习。

第三，特殊类型的课文，可以进行较大的改动或调整，甚至打破三个阶段的布局．

5.日志语文教师教什么 篇五

1.老师告诉我们解读课文时要注意文体的结构、表达的思想。备课时要有一双慧眼，以此达到凝聚文章的魂，把握文章的脉，点击文章的心，辐射文章的身。从解读文本和备课两个方面，为我们指出了“兵马未动，粮草先行”——老师的充分准备是怎样教语文的关键，只有老师有针对性地准备充足了，语文课堂的有效性自然能取得事半功倍的好效果。

2．从“什么是课堂观察（观课），怎样进行课堂观察” “如何进行课例研究（研课），课例研讨的一般程序”这两个方面，又结合了大量翔实的资料，从不同层次，从不同类别，生动具体地告诉我们走向专业化课堂观察与研究，是专业发展的要求，通过课堂观察，并能专业化地记录一堂课，这是为课例研究奠定基础，同时，也从研究的角度审视语文应该怎样教。从一个研究者的角度来观察，更能“旁观者清”，更能发现课堂与学生需求之间的距离，从而更好地调整语文教学，让我们的语文更好地教。

3．老师为我们总结归纳了：阅读的目标要明确多维，环节要简洁明了，内容要取舍重组，手段要深入浅出。只有立足生本，才能提高阅读教学的有效性。阅读教学不只教给学生语文知识，更重要的是教给学生学习语文的能力，让他们举一反三，通过课文学习语文。有理有据地论证，实实在在的事例，让我们感到了来自教学一线的经验是那么可贵与真实。

6.语文课尤其要弄清楚教什么的论文 篇六

一节课究竟要教什么，是任何一门教育类学科必须每天面对的问题，语文当然也不例外。但对“语文”这个较特殊的学科而言，每节课究竟要教些什么才是正确的、科学的，却又是郁积在每位语文教师心头难以排解的困惑。

一、课标没有指明语文课程内容

我们现行的语文课程标准，从整体上看仅能称之为“能力标准”或者“素养标准”。它仅指示而且往往是颇为含混地指示学生在某个学段中应该具有的语文素养或语文能力，但对“如何具有”，即要使学生具有这样的语文素养或语文能力应该“教什么”、“学什么”、“开展哪些活动”，却没有清晰的表达。也就是说，我国现行的语文课程标准缺乏内容标准。这样一来，语文课程内容就变成了一个什么东西都可以随便放进去的“空筐筐”。

二、语文课本没能指明教学内容

“语文教学内容”的问题，实质是语文课程内容的问题。因此，“语文教学内容”问题的解决，归根结底要依赖于语文课程内容问题的解决，依赖于语文课程标准的改善、语文教科书的改进。但由于课程标准未能对课程内容作出合理的规划、明确的规定。语文教科书在编撰中就没有了依据。对课程内容，即“教什么”、“学什么”的具体而多样的呈现，就更加无从谈起。于是我们不难发现，作为文选型教材的教科书，主体是由一篇篇选文构成的，尽管书中有“单元”的编排，但单元的集成度很低，虽有一些语文知识的呈现，但陈旧、零乱、不完整，更谈不上系统和实用。语文课本没有为教学提供可以教的东西，它几乎难以支撑语文教学。

三、语文教师需要更强烈的教学内容的问题意识

语文教材和数理化等其它学科的教材大不一样。数理化课本一开始策划就是指向教学的，它们都清晰、系统地呈现了课程内容，它们是为了“教”和“学”而创作的，这些教材的编写者与教师有着相当高的一致性。而语文却不是这样，语文课本是以选文为主的文选型教材。语文教材中的选文，从作者的角度说，他（她）在创作的时候，往往想不到自己的作品有朝一日会进入中学的语文教材，更别说其创作目的是为语文教学服务了。这样，语文教师所面对的就是一本本未能呈现教学内容的教材，使用这样的教材语文教师就必须有更清醒的头脑、更大的主体性、更强烈的课程内容意识。否则，语文课就会成为选文内容的介绍课，语文教师就会成为选文的推销员，跟着选文内容跑，或者是相关资料的推销员，跟着相关资料跑。

现在语文教学还是满足于引导学生感知文章内容的习俗，这就要求我们语文教师必须树立强烈的.主题意识，拿出“用课文来教”的行动，对一篇课文教什么“语文知识”，进行全面而系统的规划和确定。在教学中，既要引导学生熟悉文章内容，又要教学生“语文知识”，包括语言和言语的知识、文章和文学的知识、阅读和写作的知识等等。 四、语文学科出现的一系列怪现象

在现代文教学，即“阅读教学”占绝大多数课时的习俗里，由于缺乏课程内容的指引，长期以来我们常把“理解课文”作为教学的主要内容。而在实际教学中“理解课文”往往只是弄明白“作者告诉了我们什么”，只问课文内容是什么，至于通过这篇文章的教学究竟要完成哪些课程内容，要培养学生的哪种语文素养，训练学生的哪种语文能力，语文教师又常常心中没底，这样教学的针对性就差。因此，人们便常用“少、慢、差、费”来评价语文课。对于语文课，学生认为多上两节没收获，少上两节也没觉损失。对没有课程内容指引的语文试题或练习，又常令一些语言学专家难以胜任。更令人费解的是，凡是语文好的学生，都不承认是语文老师教的，而语文不好或不那么好的学生，又几乎没有语文老师敢说自己能教得好。以上种种怪现象的出现，应该说是因为语文教师无处寻觅一套清晰、正确、完整、系统的“语文教学内容”所造成的。

五、语文教师应自我摸索教学内容

语文课程标准“内容标准”的缺失，使语文课程的内容问题转变为“语文教学的内容”问题。选择与确定“教什么”、“学什么”的责任，被无声地转嫁给了一线语文教师，他们不得不进行二次内容开发，而且是从头开始的开发。可以说，语文教师毫无选择的余地，他们无可逃避，只能尽力求生――无论如何，语文教师必须度过一堂堂课，必须尽力“胜任地”去完成一堂堂课。在语文课程标准和教科书的改善、改进尚未实现之日，乃至见不着“善”或“进”的迹象之时，语文教师应逐步摸索并日渐积累教学内容，重建语文知识体系。应该说，语文知识的重建，语文课程与教学内容的重构，是一件踏踏实实的工作。语文知识除旧纳新，是具体的。除什么旧、纳什么新，需要一项一项地、一个一个地具体研究――在与学术界研究现状的关联中，在与语文课程目标的关联中，在与学生具体情形的关联中，来一项一项、一个一个地具体研究。研究语文知识问题，总的原则应该是打持久战，做点点滴滴的工作，不断地把研究往前推进，使语文课程、教材、教学一天胜似一天地谋求改善。这期间我们还需要有语文学科专家的引领和指导，需要一线语文教师的群策群力。

7.语文阅读教学教什么 篇七

一、突出小学语文阅读教学的情感

由于阅读内容的情感性决定,语言是一种工具,这也是人们的共识。但是我们更应该强调语言工具的功能本质,也就是表达情意。以语言文字为表达形式的各类文章,特别是诗、词、歌、赋、小说、剧本等文学作品,其中无一不蕴含着作者对人、事、物的强烈思想感情和主观态度,都是以情动人,以情寓理,这是语文阅读教学在教学内容上与数理化等其他学科教学的明显区别。如果要让语文阅读教学课堂生动活泼,富有感染力,激发学生学习语文的兴趣、欲望,从而产生学习语文的动力,就必须在语文阅读教学中突出情感因素,以情动人,教出情味。老师在小学语文阅读教学中也要注意情感的释放,在新课程改革的背景下,教师必须放弃以往的教学手段,通过教授的过程同时也不断地提升自己,不断提高自身的教学技能,适应新的教学环境。不论是教学生写人的还是记事的文章,抑或是教说明文或者议论文,都应该引导学生领会、体验课文的语言形式所传达的作者的憎爱之情,褒贬之义,使学生在情感体验过程中理解字词句篇的含义和作者运用语言的技巧。

二、老师合理运用情境来激励学生思维

阅读教学过程中思维训练的规律与其他的学科有着根本性的区别。其他学科的思维训练只不过是把语言作为媒介,通过对本学科的概念、公式、定理或理论、观点的分析、对比、综合、归纳、抽象、概括等形式来实现的,而语文阅读教学中思维训练是直接通过语言训练来实现的。用语言教语言是语文阅读教学的重要表现形式,语言本身不只是传授知识的媒介或者凭借,更主要的它又是教学的内容。学生接受、理解课文语言所传达的情感信息,不论是感性的还是理性的,首先就需要通过感知、体验、联想、想象等思维活动方式来进入情境,才能真正领会和理解。阅读教学的这一特殊规律就要求阅读教学,尤其是记叙文和文学作品的阅读教学,必须贯彻情境来熏陶,激励思维的本质,同时也赋予了阅读教学过程中思维训练的特定内容和形式,即以具体可感的形象、画面、声色、情态、情节、场面等,引导学生进入课文情境,激励学生思维,使学生产生思维乐趣。

当然,阅读教学也离不开抽象思维,也不应该忽视培养学生比较、分析、归纳等抽象思维的能力。但值得注意的是,在实际教学中,一般教师往往只注意课文中的理智因素,而忽视了蕴含于字词句中的情感因素,其结果是:本来极其生动、情感强烈的作品,经过肢解、剖析,只剩了干巴巴的几条筋。这种单调枯燥的情绪体验,又怎能不使学生产生厌学情绪,乃至最终丧失学习语文的动力呢?以引导学生进入课文情境的方式来激励学生的思维,使其产生思维乐趣,主动自觉地去获取知识,锻炼思维能力,这既是阅读教学的主要目标之一,也是阅读教学艺术的生动体现。只有这样才能将“要我学”变为“我要学”,将“不会学”变为“善学”。所以,有经验的语文教师总是根据教学内容、目的和学生实际,想方设法创设情境,引导学生进入情境,开启学生思维,象导游一样,一步步将学生引向柳暗花明处。

三、小学语文阅读教学中教与学的结合

语文是口头语言和书面语言的组合,也是听说读写的工具,以语言文字为表现形式的课文是现实生活的反映。所以,语文知识和语文技能与人们交际的需要密切地联系着。阅读教学艺术的根本目的和出发点也应该是不断激发学生学习语文的需求,在小学语文阅读教学过程中,老师要注重“教”与“学”的有效结合,也就是老师们在传授知识的过程中、学生学习的过程中,老师和学生的角色要不断地更替,教师要在教学过程中不断强化自身的技能,在教中学,在学中教。

小学语文阅读教学不能为教课文而教课文,为教知识而教知识,必须紧密联系日常生活实践,特别是读写听说活动,把课文中蕴含的语文知识和语文技能活化为呈现在学生面前的一盘盘美食,使学生真正认识到“学要所需”“学有所用”,从而激发学习语文的浓厚兴趣,积极主动地去获取知识,并积极运用所学知识,发展自己的语文能力。在语文阅读教学过程中,教师不论是讲解还是描述,抑或是复述,其语言都应该是活泼新颖的,富有情感和魅力的。总而言之,都应当对学生是一种新异的刺激,易于引起学生的注意,并能给学生以美的享受,没的熏陶,引起学生的模仿和学习。在小学语文阅读教学过程中,教师只有注重了“教”与“学”的结合,只有在语文阅读的教学过程中不断的发展自身的教学技能,不断的迎合新课改的需求,不断探究出新的教学方式,才能适应当代教育的发展形势,只有摒弃旧的教学手法,当然以往的教学手段不都是落后的,我们也要适当的保留以往的有效的教学手段,再与新的教学理念和手法相结合,才能使语言成为学生所爱。

四、总结

思维、情感、需求、方法、语言都是构成阅读教学艺术的最基本的要素,它们相互关联,相互作用,交叉渗透,不可或缺。在整个阅读教学过程中,老师们只有实现“教”与“学”的完美结合,才能有效的提高小学语文阅读教学课堂的效率。要实现小学语文阅读教学中“教”与“学”的有效结合,就需要老师们根据新课改的要求,来不断地提高自身的教育教学能力,不断地在教学过程中学习,从而达到高效的语文阅读教学课堂。

参考文献

[1]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉:华中师范大学出版社,1996.

8.语文阅读教学教什么 篇八

课堂教学是一个既封闭又开放的复杂系统。这个系统主要由“教（学）什么→怎么教（学）→教（学）得怎么样→改进教（学）”四个相互联系、相互影响的过程组成。“教（学）什么”对应的是准备过程（对教师是备课、对学生是预习）；“怎么教（学）”对应的是实施过程（课堂教与学）；“教（学）得怎么样”对应的是评价过程[既包括评课（评教师的教）也包括评学；“评学”包括教师即时评价、学生自评和互评、作业评价以及考试评价]；“改进教（学）”对应的是评后的反馈和改进，评价的目的是为了影响教和学，即改进教和学、完善教和学、促进教和学。

这样看来，“教（学）什么”处于教学系统的开端。教师总是先确定“教（学）什么”，再考虑并实施“怎么教（学）”，再反思“教（学）得怎么样”，如，有哪些经验可以发扬、有哪些教训可以汲取、哪些需要调整、哪些需要改进，如此影响下一次“教（学）什么”的确定以及教与学的实施。俗话说“好的开始是成功的一半”，其重要性不言而喻。那么，如何确定“教（学）什么”呢？

二、如何确定“教（学）什么”

1. 确定“教（学）什么”的依据。一是课程标准。课程标准既是国家意志的体现，也是社会需求的体现。它是教的依据，也是评的依据。二是教科书。教科书依据课程标准编写，是国家意志、社会需求的具体化。教师是运用教科书教学生学习、学会学习，最终实现会学习不需教。三是学生。学生是确定“教（学）什么”的核心，根据学生的需要、学生的基础和学生的潜力来确定教（学）什么、不教（学）什么；教（学）的程度，如，深浅、宽窄、高下。第四是教师，即教师的教育观念、专业素质和特长。前两者是刚性的，后两者是柔性的，核心是学生。

2.“教学生学习”的前提。“教学生学习”的前提也有四个：一是教师要弄清楚学生必须学什么；二是弄清楚学生能学什么、不能学什么；三是弄清楚学生学了有什么用；四是弄清楚学生是怎么学的、以确定怎么教。“教学生学习”其实质是教学生处理各种关系。如，“学生必须学什么”是处理学生与编者（教科书）的关系（从时间维度说，是与“现在”的关系）；“学生能（不能）学什么”是处理学生与自己的关系（是与“过去”的关系）；“学生学了有什么用”是处理学生与成人的关系（是与“未来”的关系）；“学生是怎么学的”是处理学生与教师（学生与方法）的关系。

3. 把握“教（学）什么”的维度。第一个维度是知识。语文知识无处不在、无时不有，只不过语文是我们的母语，不宜也不必要“刻意追求语文知识的系统和完整”。第二个维度是能力。即识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力；或按布卢姆认知目标分类学（修订版）的理论，学生对知识的认知过程包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造，即培养学生对知识的记忆能力、理解能力、运用能力、分析（概括）能力、评价（批判）能力和创造（创新）能力。第三个维度是方法。教学生掌握知识形成能力的种种方法以及运用种种方法掌握知识形成能力。

三、例说中年级阅读教学“教（学）什么”

就小学语文课程来说，阅读教学“教（学）什么”是最模糊的。老师面对一篇篇课文，到底要教学生学什么；学生面对一篇篇课文，到底要学什么，不清晰、不确定。这是我们语文老师难当的地方，也是人们诟病语文教学效益不高和教科书不好用的地方。我们（包括教科书编者）要研究的是帮助教师清晰地把握住一篇篇课文要教（学）的“点”（语言训练点、方法习得点、能力培养点），由点而线、由线而面，纺织起学生学习语文的网络，而不是笼统地以“用教材教”或“创造性用教材教”来敷衍。当然，语文课程本身的特点（如，模糊性、丰富性、多元性）决定了不管你如何努力，其教学内容都不可能像数学学科那样清清楚楚、一目了然。下面拟结合具体课例，就中年级阅读教学“教（学）什么”提出建议。

1. 教（学）朗读，展开想象，丰富表象。中年级的朗读，重点训练读出感情、读出画面、读出意思。训练时，应根据课文的类型确定训练的重点。（1）写景的课文，侧重在想象画面，读出画面感。如《荷花》，边读（听）边想象、边想象边读（听），想象那一池荷花的不同形状（“才展开”的、“全展开”的、“花骨朵儿”的）、不同姿势以及“我”就是“一朵荷花”，站在荷池里的情景，入情入境地读。（2）记事的课文（包括童话故事），侧重在想象事件经过（情节）及人物感受（心理活动），特别是人物对话，读出角色感。如《争吵》，带上自己的体验想象“我”和克莱谛的心理活动，读出感同身受的味道。（3）议论性的课文，侧重在读出观点和事例。如《生命？摇生命》，第一自然段所提出的问题、第五自然段集中表达的观点与第二至第四自然段的事例叙述，朗读语气应有所不同。而事例中直接抒情（或议论）与叙述的，朗读时也应有所区别。还有如古诗要读出古诗的味道、儿童诗要读出儿童诗的味道。

2. 教（学）默读，动笔动脑，提出问题。2011年版课标对默读的要求做了调整，第二学段的要求是“初步学会默读，做到不出声，不指读”。一般地，一篇课文呈现在学生面前，我们总是先教学生朗读，读正确、读流利；然后教学生默读，拿出笔画出自己读不懂的词句（内容），写下自己的疑问（到高年级，则做批注、笔记等）或者根据编者（老师）提出的问题默读思考，看看自己能不能解决，再与同桌交流、讨论或者默读品味词语的表达效果，有所得再通过朗读表现出来、动笔记录下来并加以运用。阅读教学，总是不断地教学生朗读—默读—朗读，循环往复。尤其是自读自问自悟，最能彰显阅读个性、锻炼阅读能力。

3. 教（学）略读，提高速度，粗知大意。略读是课程标准在第二学段提出的新的阅读目标，即“学习略读，粗知文章大意”。所谓略读，指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法，是一种非常实用的快速阅读技能。换言之，略读是要求读者有选择地进行阅读，可跳过某些细节，以快速提取所需信息或抓住文章的大概。这个新目标如何实现？一句话，在阅读实践中实现。

（1）略读作为一种阅读方法。作为一种快速阅读方法，适用于各种课文的阅读及教学。一般的略读方法有：①抓标题以及首段或尾段略读，如《富饶的西沙群岛》；②抓段意（首句、尾句或中心句）略读，如《秋天的雨》；③抓线索（时间、地点、人物）略读，如《观潮》；④不同类型的课文，略读的方法也有所不同。记叙文（故事）抓“六要素”略读，即抓住时间、地点、人物、（事件的）起因、经过、结果，快速把握文章大意，比如《孔子拜师》：孔子（人物）年轻的时候（时间），觉得自己的知识还不够渊博（起因），去洛阳（地点）拜老子为师，孔子每天不离老师左右，随时请教（经过），老子把自己的学问都传授给他（结果）。说理性（议论文）文章抓“观点”（论点）和“事例”（论据）略读，即抓文章表达的观点和用哪些事例支持自己的观点，比如《生命？摇生命》，开篇提出“生命是什么？”的问题，也是作者的观点（探索生命的意义），然后讲述三个事例“飞蛾求生”“瓜苗生长”和“静听心跳”回答提问，得出“珍惜生命”“使自己活得更加光彩有力”的结论。游记性（写景性）文章抓住作者游览路线略读，即抓住观察地点的转移和景物特点（“移步易景”），比如《颐和园》，开篇就说“北京的颐和园是个美丽的大公园”，然后随着游览顺序：进大门绕大殿到长廊（写长廊之美）、走完长廊到万寿山脚下（写抬头所见之美）、登万寿山（写眺望之美）、下万寿山游昆明湖（写昆明湖之美），最后回应开头（写美景说不尽道不完希望你来赏一赏）。说明性的文章抓住说明的对象及对象的特点、功能、性状略读，比如《赵州桥》，先介绍赵州桥的位置、设计者及年代，然后详细介绍赵州桥“雄伟”和“坚固而美观”的特点。

（2）略读作为一种阅读课型。略读课型是相对精读课型而言，教科书一般在三年级开始编排略读课文。如人教版三年级上册编排了8篇，占25%。随着年级升高而增加篇数，到六年级下册编排了11篇，占52.4%。略读课文是训练略读方法的主要载体，略读课文的教学当然是以实践略读方法提高阅读速度为主要任务。如《槐乡的孩子》，老师教学生抓课题略读的方法，以问题导引略读、粗知文章大意。比如，第一遍读，先读课题“槐乡的孩子”，调动学生的已有经验，猜一猜作者可能写些什么？（写槐乡孩子的长相、读书、游戏、劳动……）接着自由读课文（朗读、默读、跳读）迅速捕捉重要信息——写槐乡的孩子劳动，即采摘槐米；再重点指导学生读描写采摘槐米的段落（第三自然段），想象采摘的情景、感受劳动的快乐；最后把喜欢的词句多读几遍、摘抄下来。

4. 教（学）品词析句、组句构段，促进表达。品词析句，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用，领悟组句构段的基本方法，敏锐语感，提升素养。

（1）品词析句。在第一学段结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，积累丰富的词句的基础上，把重点放在借助字典、词典和生活积累，理解词句的意思，体会关键词句在表达情意方面的作用，感受作者遣词造句的精准、巧妙以及蕴含的情感，为丰富积累、运用语言、敏锐语感、发展思维汲取丰富的营养。如《荷花》一文描写“白荷花”的词句：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，教学生领会作者用词准确，一是联系上文，明白“大圆盘”指荷叶，形象生动；二是琢磨“冒”用得“新鲜”，体会其表达效果，如通过换词比较，学生知道“冒”与“伸”“长”的意思差不多，但是，“冒”有“突然间”的意思，蕴含作者的惊喜；三是朗读想象白荷花“冒出来”的样，进一步感受这样表达的好处，内化吸收、练习巩固，如迁移运用到描写“姿势”中去（“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势”，想象一下有哪些“姿势”，然后用上“有的……有的……有的……”说一说、写一写）。探寻作者在用词中蕴含的情感，如《乡下人家》描写雨后春笋竞相生长的语句：“几场春雨过后，到那里走走，常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来。”“探”表示什么意思？还可以用哪些词？（“长”“升”“伸”）作者为什么用“探”？通过比较、想象、朗读等，感受“探”不仅写出了春笋的动作“伸出（头或上体）”，更写出了春笋“心理”——想快点儿出来看看新世界是什么样。一个“探”字不仅写出了春笋的生命力，还赋予了春笋孩子般的情感，用得妙。

（2）组句构段。关注句群和段落，以规范而丰富的语言范式来优化学生的语言，使学生的语言结构化，富有表现力，应该是中年级阅读教学之重点。如《猫》，作者写猫的性格，喜爱之情溢于言表。在谋篇方面，先写成年猫，再写满月的小猫，以爱猫为线贯串起猫的性格（成年猫“古怪”、小猫“更可爱”）而成篇。在构段方面，第一至第三自然段围绕“猫的性格实在有些古怪”从三个方面具体写（“老实”“贪玩”与“尽职”；“高兴”与“不高兴”；“怕”与“勇猛”）；第四自然段围绕“小猫满月的时候更可爱，腿脚还不稳，可是已经学会淘气”从两个方面具体写（“耍线团”、“耍花草”）。在组句方面，作者独出心裁，从正反两个方面写某一特点，正的方面写完，用一“可是”转折写反的方面，凸显“古怪”（矛盾的统一体）、令人信服，如，“说它老实吧，它的确有时候很乖。它会……”，写完“老实”马上写“不老实”，“可是，它决定要出去玩玩，就会……”。这样的句群，把猫的特点表现得淋漓尽致。第二自然段，作者又变换一种句群写“高兴”与“不高兴”，使行文富于变化、活泼清新。

中年级阅读教学，要教学生借助具体的课文，积累种种遣词造句、组句成群、构段成篇的语言样式和语言材料，感受其妙处，体会其效果，习得其方法，主动地运用于语言实践。如此日积月累，学生理解和运用祖国语文的能力就会潜滋暗长、逐渐提高。

9.语文阅读教学教什么 篇九

摘抄——不能只教一本语文书。课标说:“语文老师应高度重视课程资源的开发与利用。”语文老师要有课程意识，要努力开发自己的课程资源。

感悟——的确，我们的语文书只是我们学习语文，学习语言的一种介质，任何语言文字的载体都可以是学习语文，学习语言的工具。比如张祖庆老师的《电影遇见书之“灵犬莱西”》，其结合电影与小说文本，引导学生学会猜测阅读，学会长篇小说阅读。而林莘老师的《咚咚咚，是谁呀》利用图文并茂的.绘本进行写作创作的练习。电影，绘本，求职介绍信等都可以成为语文老师的课程资源，利用这些资源培养孩子的听说读写能力。如果我们不能像名师那样自己创意课程资源，那我们可以引导孩子多看课外书。“课外书”是最重要的课外教学资源。吕叔湘先生说：“开展课外阅读，对提高学生的语文能力非常重要，一定要给予足够的重视。”在多看的基础上，让学生多写，语文能力是在大量的读，写实践中形成的，不是老师讲出来的。

摘抄——学习语文，仅靠课本那点“烟火”去熏，远远不够，要靠大量的课外读物去熏。

感悟——苏霍姆林斯基说:每本书，每篇文章，都为读者展现出一个崭新的天地，使他们开眼界，长见识，受熏陶。多读书，积累良好的语感;多读书，积累好词佳句;多读书，积累写作技巧。课本上的语文学习只是一个跳板，应跳到课外校外去。我经常跟我班的学生说，语文书上，课堂上认识的字词，在别的书本上也可以看到，但它经过另一作者的整合，就成了另一文章，另一书了。我们语文老师应积极引导学生多看，多读课外书。并且在这件事上，需持之以恒。

摘抄——是啊，写字就是育人，学写字就是学做人啊!

感悟——中国人常说:见字如面，字如其人，字好像成了一个人的脸面。语文教学中的写字教学是一重难点。汉字，不仅每一种笔画都有其书写要求，而且每个字都有自己的结构形态，或疏密虚实，或高低长短，或宽紧收放……真是千变万化，各不相同。要让学生写一手漂亮的好字，老师就得手把手地教，实打实地教。从一年级开始写字，老师就应规范学生的写字。如握笔姿势（拇指食指捏着，三指四指托着，小指在后藏着，笔尖向前斜着，笔杆向后靠着。轻轻松松提起笔，平心静气来写字。）写字坐姿（头要正，肩要平，臂摆开，脚放平。眼离书本一尺远，胸离桌一拳远，手离笔尖一寸远。）

写字格式等等，并且要长期监督，长期坚持，才有成效。于老师还指出：练字，还可以修炼一个人的脾性，让人注意力集中，让学生变文明，变的有条理等。我班有个小男孩以前语文学习不理想，上课纪律散漫，但这学期他在课堂上临摹字帖，相信会有进步。

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10.读《写作教学教什么》 篇十

读了《写作教学教什么》后，我的心理受到了极大的冲击，思想上得到重大洗礼。当我看到这本书时，一个个问题在我脑海中产生：作文教学教什么？怎样展开作文教学？我急于找到提高学生作文的捷径。于是便迫不及待地打开这本书来读。当我读到“中小学语文课几乎没有写作”的论述时，我感到比较震惊和茫然。“老师在长期的教学过程中，感到写作或不教写作效果其实差不多，学生在长期的实践中感觉到学写作或不写作差不多。很多研究专家说，凡是作文好的同学都不是老师教出来的。那就意味着写好作文和老师的教没有必然的联系。”书中还举了一个例子，有人做过研究，让新高三和高一学生考当年的高考卷，两年语文学下来，高三和高一水平几乎一样。这是在说我们没花更多的时间进行作文教学吗？还是在说教学无效？那么好的作文不是教出来的，不会写作文也不是因为老师教的不好，不用追究老师的责任吗？带着疑问，我回顾了自己的语文教学。我是一位从事语文教学工作已经有二十多年的老教师。三年前，我有幸作为一名学员加入了石屏县小学语文名师工作室这个大团体，我还有机会从一年级一直跟班教学到现在。这是多少语文教师梦寐以求的机会。在平常和同事的交流中，好多同事都希望跟踪教一个班，理论结合实际，从而总结教学上的一些普遍规律。这期间，名师工作室的其一研究课题是：读读写写，读写结合。倡导我们注重语文本体性教学，改教课文为教语文；注重语文基本知识的积累和运用。为了更好地让1 学生积累和运用语文知识，从一年级起我就注重让学生进行说话、写话训练，以期读写相互促进。我要求学生尽量说得有条理。或按时间顺序说，或按空间顺序说，或模仿这说„„让学生喜欢说、多说。在三年级时，我让学生实地观察景物，说出来，写出来。我采用过名师工作室网络学习中所学的“听写作文”配合课文《美丽的小兴安岭》指导学生写《家乡的大龙潭》；让学生说、写自己在课余生活中最喜欢做的事情；出材料让学生编写童话；让学生畅所欲言：“老师，我想对你说”„„我觉得，这些应当算语文课中的作文训练吧！

“为什么我们中小学几乎没有作文教学呢？其实，在写作文之前有一顿是有些教学的，写作之前的审题教学是有的，写作之后的讲评教学也是有的„„所以我说的中小学语文教学几乎没有写作教学，指的是从学生思考到他的写作开始，到他的作文完成，这一阶段几乎没有指导。”多读几遍，我才终于明白了作者所说的意思。

该书中有一句话:“以往的写作教学中很多知识教错了”我不禁反思：哪是教错的呢？书中指出写作是独特语境的书面表达；写作活动是在特定的语境中构造语篇。描写的两大诀窍：生动的核心是具体。只有写具体才能写生动，而描写，实际上是两件事情。一件事情是把瞬间发生的事情展开，另一件事情是把综合的事分解开来。书上还用“小姐下绣楼，下了两个星期”这些生动的事例深入浅出地讲明了一些写作理论，极大地激起了我读书的兴趣。

书中指出了写作教学的主要结症:“我们从小学到中学，写的作文其实叫散文，或者加一个字，叫‘小散文’，或叫不登大雅之堂的2 散文。” 书中还提到“在作文研究中还有一个重要的问题，就是要写出‘真情实感’”我觉得，有“真情实感”对学生很重要。当学生有了真情实感，就会觉得有活可写，并突破那些所谓的章法。在本学期的一次作文训练中，我给学生一个题目：“感谢”。一位学生写到，在一次野外活动中，她的脚受了伤，是另一个同学背她回家。那位同学累得满头大汗也没半句怨言。她已经转学了，还在做梦背她的同学在无微不至地关心她、帮助她。而她平时积累的句子：“她对我的关心犹如一道温暖的阳光直射我的心用”助她真情实感地表达了对同学的感之情。

本书把课程的类型分成三类：

1、任务写作；

2、创意写作；

3、随笔写作。写作的路子基本有三种：题目+范文；情景+活动；写作技法。但三种教学样式存在着一个共同的问题：缺乏过程指导。学生写作中的三大困难是：不想写；没的写；不会写。长期以来，我们追求结构严、语言美，作为课程目标，注重文章的制作技艺和表达技巧，忽视作文的交际技能和语言能力的培养。简单说就是重表达，轻交流。征对以上学生困难，学生写作教学的基本路径为：

1、分析写作任务的交际语境，启动人的内在言语表达机制；

2、填补学生生活经验和写作经验，生成写作内容；

3、弥补语文经验的不足，训练语言表达技能。

书中还提“阅读与写作的相关性”，“我觉得读写结合到现在也还是一笔糊涂帐”“张志公先生以为阅读写作应该”分进合击，荣维东等人援引国外研究成果以为阅读与写‘多读比多写’更有利用于写作3 的题升，郑桂华老师则依据艾德勒的阐述以为‘为获得资讯的阅读’，难以真正促进写作能力的提升。编者以为阅读与写作是中学语文教学的两疆域，‘读’与‘写’的分工是必要的重要标志，但在教学实践中这两个领域各司其职，又相互融合，形成了比较复杂的状况。”

11.语文阅读教学教什么 篇十一

【关键词】小学语文；阅读教学；老师；学生

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

语文阅读的本质特点决定了教学内容的情感性、阅读思维的情境性、知识技能的实践性、教学方法的多样性和教学语言的示范性。随着新课程改革的不断深入，新的教育教学理念赋予了小学语文课堂教学新的活力，以往沉闷、机械式化的语文课堂教学“活”了，在阅读教学中老师们要“以学定教，顺学而导”，学生作为语文学习的主体，他们学习的积极性、主动性成为教师把握的重点。

一、突出小学语文阅读教学的情感

由于阅读内容的情感性决定，语言是一种工具，这也是人们的共识。但是我们更应该强调语言工具的功能本质，也就是表达情意。以语言文字为表达形式的各类文章，特别是诗、词、歌、赋、小说、剧本等文学作品，其中无一不蕴含着作者对人、事、物的强烈思想感情和主观态度，都是以情动人，以情寓理，这是语文阅读教学在教学内容上与数理化等其他学科教学的明显区别。如果要让语文阅读教学课堂生动活泼，富有感染力，激发学生学习语文的兴趣、欲望，从而产生学习语文的动力，就必须在语文阅读教学中突出情感因素，以情动人，教出情味。老师在小学语文阅读教学中也要注意情感的释放，在新课程改革的背景下，教师必须放弃以往的教学手段，通过教授的过程同时也不断地提升自己，不断提高自身的教学技能，适应新的教学环境。不论是教学生写人的还是记事的文章，抑或是教说明文或者议论文，都应该引导学生领会、体验课文的语言形式所传达的作者的憎爱之情，褒贬之义，使学生在情感体验过程中理解字词句篇的含义和作者运用语言的技巧。

二、老师合理运用情境来激励学生思维

阅读教学过程中思维训练的规律与其他的学科有着根本性的区别。其他学科的思维训练只不过是把语言作为媒介，通过对本学科的概念、公式、定理或理论、观点的分析、对比、综合、归纳、抽象、概括等形式来实现的，而语文阅读教学中思维训练是直接通过语言训练来实现的。用语言教语言是语文阅读教学的重要表现形式，语言本身不只是传授知识的媒介或者凭借，更主要的它又是教学的内容。学生接受、理解课文语言所传达的情感信息，不论是感性的还是理性的，首先就需要通过感知、体验、联想、想象等思维活动方式来进入情境，才能真正领会和理解。阅读教学的这一特殊规律就要求阅读教学，尤其是记叙文和文学作品的阅读教学，必须贯彻情境来熏陶，激励思维的本质，同时也赋予了阅读教学过程中思维训练的特定内容和形式，即以具体可感的形象、画面、声色、情态、情节、场面等，引导学生进入课文情境，激励学生思维，使学生产生思维乐趣。

当然，阅读教学也离不开抽象思维，也不应该忽视培养学生比较、分析、归纳等抽象思维的能力。但值得注意的是，在实际教学中，一般教师往往只注意课文中的理智因素，而忽视了蕴含于字词句中的情感因素，其结果是：本来极其生动、情感强烈的作品，经过肢解、剖析，只剩了干巴巴的几条筋。这种单调枯燥的情绪体验，又怎能不使学生产生厌学情绪，乃至最终丧失学习语文的动力呢？以引导学生进入课文情境的方式来激励学生的思维，使其产生思维乐趣，主动自觉地去获取知识，锻炼思维能力，这既是阅读教学的主要目标之一，也是阅读教学艺术的生动体现。只有这样才能将“要我学”变为“我要学”，将“不会学”变为“善学”。所以，有经验的语文教师总是根据教学内容、目的和学生实际，想方设法创设情境，引导学生进入情境，开启学生思维，象导游一样，一步步将学生引向柳暗花明处。

三、小学语文阅读教学中教与学的结合

语文是口头语言和书面语言的组合，也是听说读写的工具，以语言文字为表现形式的课文是现实生活的反映。所以，语文知识和语文技能与人们交际的需要密切地联系着。阅读教学艺术的根本目的和出发点也应该是不断激发学生学习语文的需求，在小学语文阅读教学过程中，老师要注重“教”与“学”的有效结合，也就是老师们在传授知识的过程中、学生学习的过程中，老师和学生的角色要不断地更替，教师要在教学过程中不断强化自身的技能，在教中学，在学中教。

小学语文阅读教学不能为教课文而教课文，为教知识而教知识，必须紧密联系日常生活实践，特别是读写听说活动，把课文中蕴含的语文知识和语文技能活化为呈现在学生面前的一盘盘美食，使学生真正认识到“学要所需”“学有所用”，从而激发学习语文的浓厚兴趣，积极主动地去获取知识，并积极运用所学知识，发展自己的语文能力。在语文阅读教学过程中，教师不论是讲解还是描述，抑或是复述，其语言都应该是活泼新颖的，富有情感和魅力的。总而言之，都应当对学生是一种新异的刺激，易于引起学生的注意，并能给学生以美的享受，没的熏陶，引起学生的模仿和学习。在小学语文阅读教学过程中，教师只有注重了“教”与“学”的结合，只有在语文阅读的教学过程中不断的发展自身的教学技能，不断的迎合新课改的需求，不断探究出新的教学方式，才能适应当代教育的发展形势，只有摒弃旧的教学手法，当然以往的教学手段不都是落后的，我们也要适当的保留以往的有效的教学手段，再与新的教学理念和手法相结合，才能使语言成为学生所爱。

四、总结

思维、情感、需求、方法、语言都是构成阅读教学艺术的最基本的要素，它们相互关联，相互作用，交叉渗透，不可或缺。在整个阅读教学过程中，老师们只有实现“教”与“学”的完美结合，才能有效的提高小学语文阅读教学课堂的效率。要实现小学语文阅读教学中“教”与“学”的有效结合，就需要老师们根据新课改的要求，来不断地提高自身的教育教学能力，不断地在教学过程中学习，从而达到高效的语文阅读教学课堂。

参考文献

[1]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1996.

[2]愧文锦.语文考试论[M].南宁：广西教育出版社，1999.

12.我们为什么教语文 篇十二

大量的教育家对其做了深刻的探讨与研究。“吕叔湘先生在《关于语文教学的两点基本认识》中从语言学的角度阐述了“什么是语文”(即“两个必须认清”:一是“必须认清他教的是什么”,一是“必须认清人们学会一种语文的过程”)(1)。

王力在《中学语文教材改革第三次座谈会上的发言》上提及:“我们这语文课到底是语言文字还是语言文学呢?好像多数人的了解应是语言文学,可照我的理解应是语言文字。(2)”王尚文指出:“语文是什么?实质上这是语文观的问题。”(3)还有人认为,“语文是科学”。仁者见仁,智者见者。

在《新课程标准》中表述为“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”

二、学习的必要性

(一)思想交流的要求

语言交流是思维的训练场。语文科学习中,注重“认识语言与思维的密切关系,学习对语句的锤炼,在表达的过程中,注意思维的条理性和严密性”。(4)学生运用语言,交换思想,但思想是丰富的,语言却是有限的,语文的学习为思想的表达提供了必须的手段。

“情感固然动于内,而正动之际每每要表于外。”表于外的同时即是说话,情感唯有表达出来,才会让人内心平静。然而,“善于说话,决不是世俗所称赞的口齿伶俐,虚文搅扰的意思。要修养到一言片语都和于伦理,都出于至诚,才得称为善于说话。”(5)语文学习不仅使学生精于思想、富有感情,同时工于表达,这就使得语文学习称为学习的必修课。

(二)哲学的要求

“语文教育哲学主要应探讨语文本体论、语文教育价值论、语文学习过程论、语文学习过程论、语文教育方法论等基本理论范畴。”(6)在语文教育中,涉及到哲学领域,培养学生理性、辩证的思维是培养学生语文能力的其中一个方面。

童庆炳说:“任何学科和专业都需要有自己的哲学根基,没有哲学根基的学科和专业肯定是不存在的”(7)。文学作品中渗透着广博的哲学,比如莫泊桑小说《项链》,启发学生结局的不确定性,同时表现出荒诞意识的哲学思想。语言文字中也有哲学的背影,汉字作为表意文字的代表,不同构字原理使得文字形体具有了古代劳动人民的哲学思想。比如“和”字,在不同时期以不同的书写形式表现出来,则体现了古人中庸、调和的为人处世之道(8)。

学生对于语文的学习更希望在生活中找到可用之处。因为“生活的实质在于它是人创造对象化世界的活动,又是创造主体的活动,它与对象世界既存在一种认识关系,又存在一种实践关系”(9)。所以语文、哲学是生活的一部分,哲学存在与生活中,它与语文时刻发生“碰撞”。

(三)职业的要求

“在今天的人力资源市场中,专业性沟通和复杂性思考是无法替代和外包的两大技能”(10),因此,以表达与交流、阅读与写作、思考与创新等语文素养为主的职业能力在众多的社会职业中占有重要地位。无论是哪个职业都涉及到了语文基本能力,尤其是阅读能力。

“人之生活四,职业其一。人之教育四,职业教育其一。”(11)在职业教育中有职业语文课程,职业语文课程作为语文课程的另一种表现形式,承担提高学生在职场中的全面素质、职业能力和创造能力。

如果语文学科的学习服务于职业的发展,那么职业的发展终极目标指向人的生存。“但在同一个社会里,有的人是过着前进的生活,有的人过着落后的生活。”(12)语文学科和其他学科一样是为了让孩子获得“前进的生活”,致力于学生通过学习获得生存资料。

三、语文中的“我们”

“我觉得我们的教室中间,有些太忘了自己以及所任的职务了。他们只知道充任教师就是走进课堂教些天地日月一二三四之类,走出课堂则是在预备室里坐坐。”(13)这里的“我们”是指教师。

四、总结

从本文讨论“为什么教语文”、语文学习的必要性以及“我们”的所指,这三个角度总结出我们为什么教语文。

参考文献

[1]方有林.语言学视角科学化追求[M].上海:上海书店出版社,2011:1,2.

[2] 王力.论语文教育[M].河南:河南教育出版社,1996:1,279.

[3] 王尚文.走进语文教学之门[M].上海:上海教育出版社,2007:6,63.

[4] 高中语文教育新课程标准

[5] 杜草甬.叶圣陶论语文教育[M].河南:河南教育出版社,1986:12,94.

[6] 李海林.语文教育哲学二题[J].浙江大学学报,2004,(2):29.

[7] 蔡正栋.语文阅读的哲学思考语文教学之友[J].2006.1013-15.

[8] 潘庆玉.哲学控场与出场:语文教育研究的历史选择与当下研究[J].山东师范大学学报,2005,(50):5.

[9] 李海林.语文教育哲学二题[J].浙江大学学报,2004,(2):29.

13.散文教学该教什么（共） 篇十三

小说是旁叙体，作者可以直接叙述人物和事件。戏剧文学是代言体，靠作品中人物自身的语言塑造人物、描绘环境、展开情节。诗歌是韵体，文本自身的形式因素本身就是内容性存在。散文也要写到一些人物和事件，也有人物语言描写，散文自身的形式因素也非常重要，但散文之所以是散文，最大的特点是：散文是对自我的叙述，散文是自述性文体。在文学四要素中，“作者”这一要素凸显在散文其他要素之前，小说、戏剧文学很少有作者的自述，诗歌是表达作者的思想感情的，但这种思想感情往往隐藏在节奏、韵律、意象、意境等文本要素中。唯有散文，直接是作者内心的独白。散文阅读，就是直接聆听作者的心声，就是与作者的直接对话。散文阅读教学以“贴近作者”为纲，组织起“世界”、“文本”、“读者”的教学。

从现在散文教学的实际情况来看，散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在。在散文中，作者以两种方式存在，一是直接呈现，或直接述说自己的经历，或直接抒发自己的思想感情，另一种是把自己隐藏在这些述说中，隐藏在字里行间，隐藏在语言的细节中。散文教学要解决的基本问题是：

①散文写了什么人和事；②作者对自己所写的人和事有什么看法，有怎样的情感倾向；③读者从何处感受到作者对自己所写的人和事的看法和情感倾向；④读者对散文所写到的人和事有什么看法，持什么样的情感态度；⑤读者对作者的看法和情感态度又有什么看法，又持什么情感态度。

第一步是基本，是为下面的教学服务的。第二步是关键，我们学课文的目的不是为了掌握课文中写到的人和事，而是为解读、鉴赏文学作品的。解读和鉴赏，关键都在走进作者。第三步是重点，因为作者的感情是隐藏在字里行间的，需要细心体会，才能有所领悟。第四步是读者的引入，第五步则是进一步强化读者（学生）对作者的体贴与领悟。

散文教学有两种基本模式。如果作者的思想情感十分复杂，教学重点应该放在对这种十分复杂的思想感情的认识和体验上。例如教杨绛的《老王》，先教老王是个什么样的人，这一步很简单，从课文的描写中就可以很清楚地看出来。再引出问题：老王死了，作者为什么这么多年来一直“不安”，作者为什么说对老王而言自己是个“多吃多占”的人。这个问题，单纯看课文，是得不出答案的，必须引入时代背景，必须引入作者的生平，一方面可以让学生体会到那个特定的时代的“知识分子”与社会底层“贫民”之间的特殊关系，另一方面可以让学生体会作者特殊的内心世界。“资料的引入”是其重要的教学方式。如果作者的思想情感并不十分复杂，但思想情感表达十分曲折精致，教学重点就应放在对文本的细读上，对语言方式、表达方式的细致分析与领会上。例如教《安塞腰鼓》，作者对安塞腰鼓的热爱是一目了然的，学生一眼就可以看出来。但是课文通过特有的语言节奏与表达方式、对安塞腰鼓的特点、对安塞腰鼓热烈的内心世界、对作者沉浸于其中的陶醉与痴迷，作了具体细致的描述与渲染，学生对课文的节奏和表达方式没有具体的体验，就不能具体深刻地领会作者隐含在课文的炙热情感。因此，教《安塞腰鼓》，重点是“语言节奏和表达方式”。

第一种情况，抓住作者来教，目的是走进作者，第二种情况，抓住文本来教，目的也是走进作者。散文教学，总的教学指向就是走进作者的内心世界，因为散文之所以为散文，就是跟读者交心的，散文教学就是直接跟读者交心的。诗歌教学该教什么

文学作品由世界、作者、文本、读者四要素构成。所谓世界，即文学作品中描述的生活。在文学领域，并不是生活是什么样的，作者就写成什么样，作者在创作的过程中，对生活有加工改造，有一个“变形”。同样，以文本形式存在的文学形象，与作者的创作意图也不完全一样，文学形象一旦产生，就有它自己的规定性，有它自己的生命力，文学形象自身的规定性对作者的创作意图也有超越，即“形象大于思想”。这是文学领域的第二次“变形”；在文学领域最后一个要素“读者”这里，还有一次“变形”：并不是文本是怎么样的，读者就一定能看到什么，就只能看到什么，读者会从自己的生活经验、认知经验、阅读经验出发，对文本有所补充、改造，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

文学领域的这种“变形”，在诗歌表现得最为突出。在诗歌中，“世界”在作者的创作过程中有较大的“变形”，有时基本看不到，或者只看到一些碎片，而这些碎片与诗歌内容又没有直接关系，即使是叙事诗，“世界”也不是以原生态进入诗歌的，诗歌创作与鉴赏的基本过程是：

①“世界”本身的规定性被诗人的主观性打破或重组，在这个过程中，诗人的主观意志起支配作用；②诗人把对自己对生活的感受转换成诗歌文本形式，在这个过程中，诗歌文本固有的规律和要求对诗人的主观意志有制约性；③读者的生活经验、阅读经验、认知经验参与到文本解读中，在这个过程，读者的经验系统发挥了不可或缺的作用。

其中“诗人把自己对生活的感受转换成诗歌文本形式”是最关键的一个环节，对于诗歌创作来说，它是诗人的主观意志找到了承载和表现，对于诗歌阅读来说，它使读者找到了激发自己固有经验系统的媒介。这既是诗人主观意志的存在和表现，又是激发读者固有经验系统的媒介“诗歌文本形式”，即“节奏”、“韵律”、“意象”、“意境”。诗歌的魅力，诗歌与其他文学形式最大的不同，即在于此。同样，诗歌阅读的魅力，阅读诗歌与阅读其他文学作品的最大不同，也在于此。诗歌阅读教学，就是以“节奏”、“韵律”、“意象”、“意境”为基点。一方面，由此往前追溯诗人的主关投射，另一方面由此向内调动自己的经验参与，从而实现想象、移情和认知的目的。诗歌教学的基本模式是：

①梳理、凸显诗歌文本的节奏、韵律、意象、意境；②调动学生的生活经验、认知经验和阅读经验；③用学生的经验，对诗歌文本的节奏、韵律、意象、意境展开想象、移情和认知活动；④有些情况下，需要让学生描述自己的想象、移情和认知过程；⑤有些情况下，需要让学生呈现自己的想象、移情和认知结果。

例如教《双桅船》，首先，梳理诗歌的意象，获得“船”和“岸”两个主要意象。其次，调动学生的生活经验，学生以自己的经验为起点，“感受‘船’和‘岸’的关系”：船不能离开岸，船也必须离开岸，否则船就没有意义了。最后，用这种“船和岸”的情感模式来展开对诗歌文本意象的想象和移情，构建“远航情结”和“恋岸情结”的二重感情结构。至此，《双桅船》的教学目的基本达到。小说教学该教什么

“小说是虚构的”，这是小说作者与读者的“默识”，也是小说进入阅读时的特定情形。这种特定情形，决定了作者创作小说的基本价值取向和创作追求，决定了读者对待小说的基本态度，也决定了小说阅读的基本方式：读者阅读小说，不仅关心小说写了什么，更关心小说是怎么写的。如果我们把“小说写了什么”称为“故事”的话，那么“小说是怎么写的”则可以称为“叙述”。小说教学，不仅要教“故事”，更要教“叙述”。

教“故事”，具体内容包括：情节教学、人物教学、环境教学。传统的小说教学都是这样教的。

教“叙述”，具体内容包括：

1.叙述者。我们读小说，总是要读到一些人和事，这些人和事总是由一个具体的的人说给我们听的。这个叙述者不是作者，作者是创造叙述者的人。例如鲁迅是《孔乙己》的作者，《孔乙己》里的“我”（即咸亨酒店里的那个小伙计）才是叙述者。不同的人，叙述的内容是不一样的，会因为每一个人的角度、立场、情感、认识而关注不同的方面，会以不同的方式来说，会对所说的东西有不同的态度，会说成不同的样式，一句话，不同的叙述者，会给我们不同的叙述，也会让我们遭遇到不同的文学世界。我们读小说，确定这个叙述者，从而获得叙述者的角度、立场、情感、认识是首要的也是最重要的一步。有了这一步，我们就可以构建一个被叙述者（人物）、叙述者、看叙述者（读者）和创造叙述者（作者）之间的张力性的结构，从而打开小说的内部隐喻系统，走进小说的内部世界。

2.叙述方式。这里所说的叙述方式，不是指具体的叙事方法，比如语言描写、肖像描写这一类，而是指叙述者在述说人物和事件时的基本立足点和整体风格。在当代，小说叙述方式使用比较多的有写实、写意、心理、荒诞、象征、反讽等。

迄今为止，小说大致上可以分为传统小说和现代小说两大类。传统小说以三要素为主要构成，教这类小说，抓住了人物、情节、环境就抓住了根本。当然主题也很重要，但主题是我们从小说中的人物、情节、环境中探究出来的。现实主义小说是这一类小说的典形代表，比如《项链》、《祝福》等。这一类小说，“故事”本身是教学重点，“叙述”的教学是为“故事”的教学服务的。其教学模式是：

①情节梳理；②环境分析；③通过情节梳理和环境分析掌握人物性格；④综合小说情节、环境和人物性格，探寻作者的创作意图和小说的主题。

在现代小说中，人物、情节、环境这些要素退居次要位置，作者的认识、观念和情感凸显在最重要的位置上。在传统小说中，作者的认识、观念和情感是我们从“故事”中分析出来的，是由小说的人物、情节、环境本身显现出来的，我们通过小说的人物、情节、环境的分析获得对作者的理解，可能与作者的想法一致，也可能不一致，但现代小说直接就是表现作者的认识、观念和情感的，并且是作者写作之前就已确定了的，小说的一切，包括里面碎片化、模糊化的人物、情节、环境，都是这个确定的内容的阐释或象征。这一类小说，“叙述”是教学的重点，其教学模式是：

反思读者（学生）的阅读感受；由读者的阅读感受导向对叙述方式的认识；由叙述方式导向对叙述者的认定；由叙述者导向对作者的体认。戏剧文学作品该教什么

戏剧是“演给人看”的。戏剧生成于“看与被看”的关系中，“有人演，有人看”是戏剧存在的基本条件和基本方式。

戏剧文学就是指剧本，它是戏剧的文学设计。首先，它是人物角色的文学设计。剧本对人物角色的文学设计与小说等叙事性文学并没有本质的不同，只不过因为剧本是要演出的，受演出方式和场地的限制，情节要更集中。另外戏剧不是第三者的叙述，戏剧只能通过人物自身的语言和行动来表现自身，在表现手法上也受到限制。但在“叙事性”这一点上，是一致的。剧本同时还是演员的文学设计。在戏剧中，人物的命运、性格和内涵是通过演员的表演传递给关众的，演员在表演人物时，重要的不是呈现人物的语言和动作，而是人物语言和动作背后的“动机”，即人物内心的冲突。所谓“欲代此一人立言，先宜代此一人立心”。剧本一方面也在设计人物内心的冲突，演员根据剧本对人物内心的冲突的设计来确定表演“形体、动作、语言、服饰”的具体内容和方式。这是剧本与小说、诗歌、散文最大不同之所在：它既包含人物的设计，也包含演员的设计，二者统一在演员的表演性上。读剧本，既读角色的命运，性格和内涵，也读演员的表演。

戏剧文学的这一二重性特点，决定了剧本阅读的基本方式，这就是所谓“场面思维”。一方面，我们要向演员那样读剧本，将剧本还原成舞台上的表演；另一方面，我们又要把自己想象成观众，切身体验到剧场的气氛。戏剧文学阅读教学的关键，是教给学生讲剧本还原为“剧场”的“表演”的知识与能力。具体地说，戏剧文学阅读教学的基本要求是：

第一，使学生获得“进入演出”的感觉，所谓“演员感”“舞台感”的获得。其实质是在学生心中建构起人物与演员之间的表演关系。演员的表演与人物之间，是有“戏剧性变形”的，我们要依从“戏剧性变形”的规律来关看与理解和人物。例如在教《等待戈多》时，如果单纯从人物的语言和动作本身来读剧本，学生将一无所获，但如果从演员的角度来理解人物的台词和动作，让学生通过理解演员对人物的“戏剧性变形”，建构起演员的表演与人物的内心之间的内涵性关联，学生就能找到理解戏剧的通道。

第二，使学生确立“看者”的视角，所谓“关众感”“剧场感”的获得。在观众与舞台之间，是有一段距离的，这既是物理的距离，也是心理的距离。这段距离造成了关众与舞台上的演员及演员表演的人物之间的分离，从而在观众心中建构起人物、演员与自己之间的“观看”关系。一方面，“别人给我看”，另一方面，“我在看别人”；一方面，“别人是有意给我看的”，另一方面，“我知道他是有意给我看的”。在学生心中建构起这样一种“戏剧性契约”意识，是正确理解剧本一切要素的心理前提。例如教《过客》时，如果没有“剧场意识”，没有“观众意识”，没有“作者把这些呈现在剧场里，是加过工的；作者把这些有意给我看”、“我来看这些话，是要看这些话，这些动作背后的东西”的意识，学生是无法理解《过客》的深层含义的。在阅读《过客》的时候，作者（当然也包括演员）想让“我”看什么？他特意让“我”看这些话、这些动作是想干什么？这些话、这些动作有什么特点，它们代表了什么？“我”会在这里看到什么？“我”实际上看到了什么？在剧场里，“我”看到这些，“我”会有什么感觉？当学生这样追问的时候，才能读懂《过客》，或者说，就开始读懂了《过客》。

第三，是学生建立“精神共享”意识，所谓“参与感”、“一致感”的获得。剧场一方面造成关众与演员之间的心理距离，另一方面造成了关众与关众心理上的”一致性”，即“我们大家一起看他们”的心理。在剧场里，人被分成两类，一类是演员，一类是观众。观众在现实生活中有各种身份，但在剧场里。他们只有一个，他们只有一个身份。看戏是一种集体体验。“集体体验”是看戏得以实现的心理前提。看《长亭送别》的教学，就是要体验这种与他人（包括与演员和其他观众）的“精神共享和参与”的过程。而《长亭送别》的教学，就是要在阅读过程中，通过“假想”剧场气氛来实现这种“精神共享与参与”。