浅谈思想品德课中的设疑

浅谈思想品德课中的设疑（2篇）

1.浅谈语文教学中的设疑 篇一

新课程标准要求教师应该是学生的促进者。教师即是促进者,指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来,促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐,健康发展。

教师是学生学习能力的培养着。强调能力培养的重要性,是因为:首先,现代科学知识量多且发展快,教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能,而且也没有这个必要,教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次教师作为学生唯一知识方面的只能也变的复杂了化了,不再是只传授现成的教科书的知识,而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识,掌握获取知识的的工具以及学会如何根据人事的需要去处理各种信息的方法。总之,教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的,把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上,而应成为学生学习的激发者,辅导者,各种能力和积极个性的培养着,把教学的中心放在如何促进学生德“学”上,从而真正的实现教是为了不教。

教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识,而是要引导学生沿着正确的道路前进,并且不断的在他们成长的道路上设置不同的路标,引导他们不断的向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”的传统角色中解放出来,成为学生健康心理,健康品德的促进者,催化剂,引导学生学会自我调适,自我选择。

教师是一位站在讲台上的艺术家,如果能恰如其分地运用设悬念的方法激发学生的兴趣,那么学生不都成了兴致浓厚的观众了吗?把学习变成人的主体性,能动性,独立性不断生成,张扬,发展,提升的过程。这是学习观的根本变革,学习不是一种异己的外在的控制力量,而是一种发自内在的精神解放运动。基于此,本次课程改革提倡以弘扬人的主体性,能动性,独立性为宗旨的自主学习。我在语文教学中也在不断地尝试着几种方法。

一、抛砖引玉,彰显主题的方法

先把有关课文的魅力、事情的高潮、结果之中某个突出的片断或者与文章有关的故事讲给同学听,让学生不由自主产生究根追底的愿望,自然地在老师的带领下进入学习大门。例如:教学《地震中的父与子》之前,我讲了一个故事“同学们,在美国洛杉矶的大地震中有一对父子……同学们想不想知道发生了一件什么事?”这样巧设埋伏扣人心弦的扣子,犹然激起学生急切想知下文的愿望,凝聚力悠然而生。简单的几句话,把学生兴趣一下子掀起来,同时也彰显了主题。

二、在讲读课文中可采用——故作设疑,画龙点睛

(一)设疑点:按文章的逻辑顺序,故设疑难,老师不直接把事情的经过、结果,以及问题的为什么告诉学生,是让他们在迷宫中不断启发自己的思维,带领学生走出迷宫。例如《蛇与庄稼》一文,“蛇是一种动物,庄稼是植物,前者靠食物生存,后者靠养料生存,这两者是不是风马牛不相及的呢?它们之间为什么有着密切的关系呢?埋伏设疑的好奇心一起涌来,自然为教学打开缺口。”

(二)反常之举:故意违背事理,在“逆反”情境下带学生品味课文,也会达到出乎意料的效果。《太阳》这篇课文,如果他把最后一个太阳也射下来,那么会发生什么?从而引导学生自己带着反常情理谨慎去看课文,从中找答案,并且充分发挥想象力,同样达到教学目的。

(三)故错使绊:这种错并非真错,而是在特定的场合下故意使绊的语言技巧,是随机应变、因势利导的教学艺术。《只有一个地球》是一篇知识性文章,“我把人类的好朋友地球带来了,(指着被污染的地球)同学们都发现今天地球不高兴了,是的,他病了。大家想不想为他治病啊?显然,“带到教室”、“治病”这一连串“错”言“误”语不仅给人以新鲜感,而且形象生动地强调地球和人一样都是有生命的,同样需要关心和保护,突出要加强环境保护这一中心。

(四)问题性:问题是思想方法,知识积累和发展的逻辑力量,是声场新思想,新方法,新知识的种子。可以试用于情节比较紧张复杂的课文,例如:《将相和》中完璧归赵的故事,可以抓住蔺相如与秦王一个个紧张的斗争设问,让学生为蔺相如的危险处境提心吊胆,也为他的机智勇敢拍手叫绝。

(五)点线带面:有时文章本身就有多个点,线,要素,教师只要略一点拨,学生就能抓住其特点。如《桂林山水》一课,我先搬出了“静,清,绿”这几个点,学生以点带面,点线互动,很容易的抓出了《桂林山水》中的另外三大特点——“奇,秀,险”来。学生学起来非常轻松快捷。

三、投石波起,思语共鸣

2.小学数学课堂教学中的设疑初探 篇二

一、引入新课时激疑

动机是推动学生进行有意义学习的内在动力,这种动力又可称为内驱力。因此,教师必须依据教学目标,充分认识学生心理因素的能动作用,最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点,并紧密结合数学学科的自身特点,创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境,可以使学生因疑生趣,由疑诱思,以疑获知。

如在教学“体积的意义”时,教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生设疑:“为什么瓶子里的水没有增加,丢进石子后水面却上升了?”以“石”激“浪”,课堂上顿时活跃起来,学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见,有的说因为石子有长度,有的说因为有宽度,还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时,教师看准火候儿,及时导入新课,并鼓励学生比一比,看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“激疑”,打破了学生原有认知结构的平衡状态,使学生充满热情地投入思考,一下子把学生推到了主动探索的位置上。

二、巧妙地设置障碍,激发学生思维

教师要准确把握新知识的生长点,在新旧知识的衔接处设疑置难,利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念,促使学生积极思维。激起学生心理上的疑问,促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态,由自发的好奇心变为强烈的求知欲,产生跃跃欲试的主体探索意识,实现课堂教学中师生心理的同步发展。

如在教学“判断一个分数是否能化成有限小数”这一课时,教师让学生任意报一些分数,老师迅速说答案,学生用笔算验证。当学生说出的数都被教师准确无误地判断出来时,学生的求知欲马上被激起,教师组织学生讨论“5/8、3/14、3/16、2/21”这几个数能否化成有限小数。学生通过动手计算,得出5/8、3/16能化成有限小数,3/14、2/21不能化成有限小数,然后再让学生讨论,什么样的分数才能化成有限小数?学生得出结论,分母只有质因数2或5的,才能化成有限小数,除了2或5还有别的质因数,就不能化成有限小数。学生的回答在教师的意料之中,因此对学生这样的回答,教师不马上予以纠正,而是又出示了这样一组数:3/12、7/28,让学生观察分母。学生观察后发现这些数除了2或5还有其他质因数,认为这两个分数不能化成有限小数,让学生计算后发现,这些数能化成有限小数。于是不用教师说,学生自然对前面的结论产生了怀疑。在学生困惑不解的时候,教师让学生化简后观察,学生才明白,一个分数能否化成有限小数,首先这个分数必须是最简分数,再看分母。学生疑窦丛生,百思不解,教师的激疑又深入了一步。

三、在知识的关键处巧设疑问

善于围绕教学中心抓住课堂教学的关键提问,能起到突出重点、突破难点的作用。如在教学“循环小数”时出示两组题:(1)1.6÷0.25,15÷0.15;(2)10÷3,14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数,但在计算第二组题时学生发现怎么除也除不完。“怎么办?”“如何写出商呢?”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”,使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标,激发了学习的积极主动性。

又如认识长方形时,给出所学概念的几个变式,让学生来识别:图中有几个长方形摆放的方向不同,让学生把长方形挑选出来。由此学生能正确理解长方形的概念。

四、探究时巧妙设疑

教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出致误原因,克服思维定式。

如在教学“整数四则混合运算”时,出示了一道容易出错的题:54-54÷3。许多学生的计算步骤如下:54-54÷3=0÷3=0。造成计算错误的原因是因为强信息“54-54”削弱了计算顺序这一信息,造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是:54-54÷3=54-18=36。出现这两种情况,正在我的意料之中。我顺水推舟,把这两种计算过程写在黑板上,让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时,学生议论纷纷。有的说第一种解答正确,有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然,我顺势说:“到底哪种解答方法正确呢?请同学们小组合作交流。”实践证明,有目的地设计一些容易做错的题目,展示错误,造成“悬念”,有助于提高学生的学习兴趣,培养学生学习的主动性。

五、生活中创情境设疑,让学生体会知识无处不在

我们在教学设计中养成设疑习惯,结合教学内容设疑于生活中,会使学生体会到学习的无限乐趣。如在教学“轴对称图形”时,让学生们课后观察生活中的轴对称图形,学生们不仅说出了一些常见的树叶的形状、松树的形状、圆形、长方形,甚至一些我们平时很少见到物品也收集来了,还有不少心灵手巧的孩子利用轴对称知识,剪了很多漂亮的窗花。这不能不说有一份功劳来自于“设疑”。

我们知道“明白”和“懂得”是成功的表现,但疑问属于黎明前的那一点曙光。小学生面对数学教学中所设的层层疑问,会通过积极而充满紧张的思维活动将它描绘得绚丽无比,使课堂教学更加具有生气。