对建构主义的解析

对建构主义的解析（9篇）

1.对建构主义的解析 篇一

建构主义对教学的指导意义

建构主义学习理论的基本观点述评

建构主义的学生观

建构主义强调，学生具有广泛的知识和经验，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，其中既包括与学习内容相关的知识，也包括一般的日常经验；既包括与新知识相冲突的知识，也包括与新知识相融合的知识。当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

建构主义者认为学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验，引导学生从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的想法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

建构主义者主张学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

建构主义的教师观

建构主义者对传统的教师角色提出了挑战，认为教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为 “掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。极端建构主义的代表人物冯· 格拉塞斯费尔德指出：“教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义者主张，“一个教师必须从信息演讲者转向知识教练，他可以是某个角色模拟者，可以是咨询者，也可以是调解者，或者是对话者，或者是质问者。”教师不是知识的传授者与灌输者，而应该是意义建构的帮助者、促进者，是学生学习的辅导者、学习环境的设计者，是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中，要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境，展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境，教师要组织和引导学生讨论并对学生的表现进行恰如其分的评价。

建构主义学习理论对教育实践与研究的启示

(一)建构主义学习理论是教学策略研究的基础和推进器

教学策略的研究必须有深厚的心理学理论为基础，理论运用于实践才能发挥其指导作用。建构主义学习理论也被运用到了教学领域，形成了全新的教学模式。目前比较成熟的教学模式主要有：支架式教学(Scaffolding Instruction)、抛锚式教学(Anchored Instruction)、随机进入教学(Random Access Instruction)、分层协商教学(Layers of Negotiation)、混沌理论模式(chaos Theory ID)等(钟志贤，2005)。以下我们讨论较常见的几种教学模式：

1．支架式教学

“支架”(Scaffold)原本是用于建筑行业的脚手架，在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”。支架式教学模式受到维果斯基“辅助学习”(assisted learning)观点的影响。在支架式教学中参照学生智商的ZPD，教师提供“支架”，不断地把学生的智力提升到更高的水平。支架式教学的主要环节有：塔起支架、进人情境、探索尝试、独立探索、协作学习、效果评价等。

2．抛锚式教学（情境性教学）

“锚”(Anchor)是指真实事例或问题。“锚”为教与学提供了一个可靠的宏情景(Macro context)。抛锚式教学的特点是以情节逼真为内容的影像作为“锚”为学生提供一个可靠的宏情景(Macro—context)。创设这种真实的“宏观景”是为了重新使学生能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：(1)学习与教学活动应用课程设计应围绕某一“锚”来设计，即某种类型的个案研究或问题情境；(2)课程设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学方法比较灵活，有镶嵌式教学、主动学习、允许学生探索问题的多种可能解答、由学生自己担任教学的指导者、发展有关体验的表征、学生自己生成项、智能模拟、合作学习等(钟志贤)。抛锚式教学的主要环节有：设计情景逼真的“锚”；以“锚”为中心组织教学；学生各种形式的学习；消解“锚”的问题；效果评价。

3．随机进入教学(随机通达教学)该教学模式主要针对的是高层次的学习者。所谓“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。随机进入教学与建构主义学习理论的一个新分支——认知弹性理论有着极其密切的关系。随机进入教学的环节有，呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价等。

(二)建构主义学习理论是新课程改革和实践的向导和指针

新课程改革的理念充分体现了建构主义学习理论的基本观点和思想，建构主义学习理论的基本观点和思想对于新课程改革的实践具有以下启示。

1．重视教学环境的建设，营造和谐、民主、宽容的教学气氛，让学生轻松愉悦的参与学习。教学环境的建设，是现代教育必需的资源，先进的教育技术和信息技术毕竟是机械化的东西，学习的良好环境主要体现在教学中有人文的关怀，教师能平等对待每一个学生，尊重每一个学生，认同学生的优点，相信学生有所发展，对学生提出的问题和解决问题的方法能给予及时的鼓励和正确的评价，对学生有偏差的理解给予热情的指引和辅导，重新唤起他的学习信心。总之，要使学生兴致勃勃地开展学习活动，从学习中找到自己的乐趣。同时，重视教学手段的运用，激发学生积极、自主地投入学习活动中。

2．重视学生的主体地位，实践“以人为本”的教育思想，将学生的情感培养和创造能力的发展作为教育的最高境界。明确学习和教学的目的是为了学生的终身发展打好基础，这是基础教育的出发点和归宿。所以，学生在学习活动中是主人，一切从学生出发，以学生的学来确定老师的教，是当前课堂教学改革的关键。另一方面，教学也应该从传授知识、培养能力的单一性目标向着“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”这三个维度发展，更重要的是，要在教学中培养学生具有创新的意识、创新的精神、创新的观念和创新的情感，使他们能够成为未来创新型的人才。

3．重视探究式教学策略，让学生通过多种途径寻找新知，总结规律，形成概念。新课程改革遵循“以学生发展为本”的理念，大力倡导建立自主、合作、探究的学习方式。新课程倡导建立的自主合作探究学习方式是建构在建构主义等现代学习理论基础之上的。现代化先进的信息技术给学生探讨问题提供了很好的平台，教师可以设计各种实践性、活动性、虚拟性、表演性很强的形式，让学生参与问题的研讨，感受知识产生的过程和经验，在动手、动脑的前提下自我发现、自我总结、自我提升。

4．重视团体合作的教学，培养学生健康的人际交往能力和合作发现问题、解决问题的能力。合作学习一方面既是探究问题的过程，学生在其中感受合作成功；另一方面，也是培养学生交际、合作能力的过程，学生在合作、交流、讨论、辩论等互动中思维产生碰撞，心与心的交流、情与情的融合，使学生之间更加和谐，这是新世纪人才素养的一项重要内容。

(三)建构主义学习理论是中小学教育科学研究的重要理论支撑

建构主义学习理论的研究已引发了一系列教育教学改革，同时建构主义学习理论也已经成为教育科学研究的重要理论支撑。主要体现在以下三个方面：

1．建构主义学习理论为实施主体性教育提供了心理学上的理论依据。确立学生的主体地位，一个很重要的方面是确立学生在认知发展中的主体地位，而建构主义学习理论为我们揭示了学生在自身学习活动中主体性表现的内在机制。因此，充分发挥学生的主体作用，以学生为中心设计教学的理念就有了理论的依据。建构主义学习理论有助于从理论上解决制约教育发展的问题，如：如何使学生自主学习的问题，学生如何通过自身经验的积累掌握学习与研究方法的问题，如何使学习与生活相联系，如何评价学生等等。

2．建构主义学习理论为准确理解教学交往提供了心理学上的理论依据。建构主义学习理论认为教学主体间的真正交往性活动对学习内容的理解、对知识意义的建构起着关键性作用。而目前“一问到底”、“异口同声”等浅层次的课堂教学交往行为不是一种真正的交往性学习活动，因此，通过合作学习等方式建构深层次的交往性活动，是一个值得思考解决的重要问题。

3．建构主义学习理论为网络环境和信息技术背景下的教育教学改革提供了理论依据和思维方式。建构主义学习理论与网络环境和信息技术相结合已经成为当代教育教学改革的一大趋势。网络环境和信息技术是一种重要的物质保证和技术手段，它不仅为教学提供信息资源，更重要的是它将发展成为能促进学习者的知识结构、认知发展、解决问题、反思能力的“认知技术”，建构主义学习理论与网络环境和信息技术相结合，必然给教学观念、教学模式、教学方法和思维方式等带来深刻的变革以及使教学与学习的环境发生重大变化，也为该理论的运用创造了良好的条件。

2.对建构主义的解析 篇二

一、课程价值的三大基本取向

所谓课程的价值取向, 指的是人们对课程价值的抉择倾向, 而这种倾向是受多元因素影响的, 它涉及到一定的历史与社会文化背景、信仰和哲学观念、个体对社会及儿童发展的认识等等, 因此决定课程的价值取向也是多元的。一般来说, 人们对课程的价值取向所做的较笼统而宽泛的划分是:知识中心取向、学生中心取向和社会中心取向。[1]

所谓知识中心取向, 主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科教学提高个体的认知能力。早期较为传统的知识中心取向, 主要强调为学生提供系统的、逻辑的学科结构和学习材料。二战后, 随着知识爆炸时代的来临, 人们又在原有的基础上扩充了一层涵义, 即帮助学生学会如何学习学科知识。赫尔巴特、凯洛夫、布鲁纳等人都是该取向的代表。单纯的知识中心在课程实施上, 极易导致教师中心的倾向, 这也是其易受批评之处。

所谓学生中心取向, 主张学校课程应向学生提供有利于促进人的发展的经验, 为个体达到自我实现提供机会。在课程内容的设计上更倾向于学习者的兴趣、爱好。杜威、罗杰斯等人即为该取向的代表。

所谓社会中心取向, 重点强调社会经验。即在社会经验和文化传递上, 把课程看做是向学生灌输社会传统和习俗的动因, 目的在于帮助学生去适应现存社会。该理论把系统的学科教学, 获得一定知识和技能作为适应社会的一种重要手段, 因此它与传统的知识中心论互为依托。其代表人物为功利主义课程观的代言人斯宾塞。

从课程发展历史来看, 三种课程价值取向总是沿着此长彼消、互为交替的“钟摆”轨迹循环发展着。

二、从课程价值取向的历史轨迹看“学生中心取向”的变迁

早在文艺复兴时期, 当时的学者为反对神学, 弘扬科学和理性, 旗帜鲜明地提出了“以人为本”的人文主义思想, 此时的人文主义教育思想在倡导教育必须从儿童需要出发的同时, 并不以反对理性主义为前提。

此后, 经夸美纽斯的发展, 至18世纪这种“学生中心取向”在卢梭的“自然主义”教育思想中得到了充分的发展。自然主义教育思想认为, 追求个性的和谐发展是个体与生俱来的需要, 教育的目的就在于满足个体的这一自然需要。而在个体追求自然发展的过程中, 教育者应尽可能减少社会对学习者的影响, 甚至卢梭反对学习者在15岁之前接受学科教育。如果说文艺复兴时期的人文主义思想只是将“人性”与“神性”对立起来的话, 那么到了18世纪, 自然主义教育思想却是竭力将“人性”与“社会”、“人”与“知识”隔离开来。正如卢梭所言, 凡是出自造物主之手的东西都是好的, 一旦到了人的手里, 就变坏了。这里的“人”, 指的就是人类社会。

20世纪初, 美国教育家杜威又明确提出教育应“以学生为中心” (即“以儿童为中心”) 。当时美国传统的教育模式与现代工业社会发展之间的矛盾正日益激化。为谋求出路, 杜威提出, 学校教育的内容应与社会生产的需要密切结合, 教育的目的应是培养能迅速适应社会生活和社会生产的人。为此, 在课程实施中, 应注重引导学生积极参与, 尊重学生的兴趣和需要, 让学生在动手操作过程中, 发展技能和创造力。对教育而言, “儿童是起点, 是中心, 而且是目的。儿童的发展、儿童的生长, 就是理想所在。”“学校科目相互联系的真正中心不是科学, 不是文学, 不是历史, 不是地理, 而是儿童本身的社会活动。”[2]相对于自然主义教育思想, 杜威的“儿童中心论”显然较多地关注了个体发展与社会需求之间的关系。但遗憾的是, 曾风靡一时的“儿童中心论”却由于过于忽视理性主义, 以及没有较好地发挥教育者的引导作用而导致了美国教育质量的严重下降, 并在教育史上留下了较多的争议。

为改变教育质量下降和科技落后的局面, 美国在60年代进行结构主义课程改革, 希望通过加强系统的学科教学, 来培养科技精英, 其结果却又适得其反, 导致了极端的学科中心, 引起了社会的不满。于是以罗杰斯、马斯洛等现代人本主义心理学家为代表的学者, 在70年代再次适时地提出了“以学习者为中心”的口号, 认为教师只是学习的促进者, 学生在学习的过程中应享有更多的自主权和选择权, 尊重学生的情感需求是教育的宗旨所在。并提出教育的目的在于实现学生整体人格和创造性人格的发展, 即个体认知与情感的统一、内在与外在的统一, 以及充分发掘天赋的创造潜能。但是, 由于实践中人们仍然没有恰当地解决好情感与理性、学生与教师之间的关系, 70年代末, 现代人本主义教育思想又转入低谷。

三、课程价值取向的变迁的动力——社会、个体、知识三方利益的制衡

追溯整个课程发展起伏跌宕的历史, 我们发现, 正是个体、社会、知识三要素利益需求的不同, 导致了不同课程价值取向的倾向性。关于课程价值取向的问题, 究其根本, 在于如何处理个体、社会及知识之间的关系。

而事实上, 这三者之间的关系是不应该, 也无法被割裂的。教育的终极目的在于对学生心智的培养、和谐人格的塑造、完满生活的实现。因此满足并促进学生身心发展的需要必将是课程价值取向的一个永恒的维度。而学生身心发展的需要与社会发展需要又是辩证统一的。人从诞生之后就不是抽象、孤立的个体, 而是在社会中存在的个体。特定的社会条件作为每一时代人们存在的基础和前提, 既制约着人的发展, 又为人的发展创造条件。而个人的发展又必将推动社会的发展, 社会是人在劳动过程中创造并不断发展的结果。脱离社会的需要谈人的发展是不现实的, 脱离人的需要谈社会的发展是空洞的。只有当个体与社会处于协调状态时, 个体才可能有条件去体验幸福感、认同感和满足感, 社会也才能因个体的积极运行而产生强大的进步力量。这种协调既指个体对现存社会合理因素的适应, 又包含个体对现存社会不合理因素的成功改造, 两者相辅相成, 相互促进。卢梭浪漫的自然主义教育思想之所以与现实格格不入, 正是由于他违背了这一社会发展的基本规律。

那么, 个体又以哪些要素来实现自身的全面发展, 以哪些成就去适应或改造社会?这又涉及了课程的知识价值。人类浩如烟海的文化遗产期待着课程的传承, 文化的继续进步和发展又需要课程来推动。而教育正是通过课程赋予学生系统而进步的知识、理性思维和决策的能力、自我认知与自我调控的能力以及创造的能力等等, 来实现个体素质的全面发展。个体也正是通过课程这一媒介, 传承人类文明, 并将其作为适应社会和改造社会的工具。可以说, 悖离课程的理性价值, 其促进学生的个性发展及适应和改造社会的价值便成为无本之木、无源之水。

可见, 如何在特定历史条件下, 保障三要素利益的趋衡, 是决定教育改革成败的关键。如文艺复兴时期人们正是基于对社会转型期的文化适应, 颇合时宜地提出了人文主义的思想。而这一时期的人文主义在宣扬自由、祟尚个性的同时, 并不以否定理性、反对科学为前提, 反而两相兼顾、相得益彰, 并在人类文明史上留下了华美的乐章。而此后的卢梭、杜威、罗杰斯等人虽然对整个教育科学的发展都曾做出过不可磨灭的贡献, 但也不能否认由于他们在课程价值取向上或者割裂了个人与社会之间的关系, 或者过于忽视理性主义, 导致了不同时期、不同程度的教育质量下降。科南特和布鲁纳正是因为过于追求课程的学术理性的价值, 忽视学生的主体需要和可接受性, 才导致美国20世纪60年代课程改革的失败。杜威、罗杰斯等人也都曾尝试着将学生、社会和知识协调起来, 但终因过于偏重“个体”, 虽偶能兼顾“社会”, 却难于校正“知识”本身的价值, 而导致对理性的疏忽, 并最终使课程价值体系总体失衡。

四、对建构主义的审视与反思

在相当长的时间内, 我国的体育课程价值取向一直在“增强体质”和“传授技能”两个维度之间摇摆。从根本上分析, 这种摇摆反映的是社会本位与学科本位两种课程价值维度之间的抗衡。显然, 这种从二元论的视角进行体育课程价值取向的界定违背了课程的基本规律, 因此也使得体育课程实践处处掣肘。

近十年来, 随着人们对体育课程功能认识日趋多元化, 体育课程的人文价值也日趋凸显, 特别是本世纪初的新课程改革鲜明地提出了“健康第一”、“以学生的发展为中心”等课程理念, 体育课程价值才完成了“个体-社会-学科”三元化的架构。可以说, 体育课程人文价值的复归是我国体育课程发展的一大进步, 但遗憾的是, 人们在实践中常常由于某种误解, 或受到某种教育思潮的误导, 使得体育课程的多元价值并未完全得以实现, 反而有再次陷入历史窠臼之可能。

如前所述, 历史实践已经反复证明, 课程只有兼顾个体、社会、学科三方利益的制衡, 才可能有效地保证课程的良性发展, 片面的偏向任何一方都会导致课程改革的失败。而其中, 以杜威、罗杰斯分别代表的不同历史时期的“学生中心论”, 都不可避免地在实践中衍变为“严重削弱教师的地位和作用”, 从而导致了美国教育质量的严重滑坡。

20世纪末以来, 建构主义学习理论在美国方兴未艾。该理论所倡导的种种主张, 在很大程度上迎合了我国当前新课程改革的需要, 也因此在我国得以迅速发展, 并对我国传统的体育教学观念带来较大的冲击。但建构主义就像一把双刃剑, 在带给我们诸多启发的同时, 还带给我们诸多的误导, 主要表现在:

第一, 削弱了体育课程的学科价值。首先, 建构主义对客观知识的否定, 反映在体育课程中即为淡化运动技术。运动技术是体育课程中最具学科特性的内容。淡化运动技术, 其实就是削弱了体育课程的学科价值。事实上, 建构主义在美国的风行, 已经不可避免地导致了美国基础教育质量的下降, 为此2006年9月问世的《幼儿园到八年级数学课程焦点:寻求一致性》[3] (以下简称《课程焦点》) 已明确提出, 要加强数学基础知识和基本技能的学习, 以突出数学课程的学科价值。美国的这一举措值得我们深思。其次, 建构主义 (特别是激进建构主义) 否认知识的客观性, 否认知识的可传授性, 主张学生完全通过“概念重建”、“自主探究”等主观建构的方式获得经验, 这对一些以智力学习为主的学科课程或许具有某种意义, 但对于以身体练习为主的体育学习, 则未免弊大于利了 (对该问题的详细阐述请参见拙文《建构主义对我国体育课程改革的适应性与不适性》, 中国学校体育, 2008-9) , 也势必导致体育教学违背了体育课程的学科规律。

第二, 削弱了教师的地位和作用。建构主义强调教学应以学习者为中心, 教师只是学生学习的辅导者、伙伴和合作者。虽然这种观点看起来对于建立平等合作的师生关系具有重要意义, 但在目前的教学实践中却难以实现, 大多数的教师对此或者产生阻抗, 或者消极适应, 从而导致了“放羊式”教学, 教学的有效性无从实现。而在素有“以学生为中心”传统的美国, 却于1995年颁布《国家科学教育标准》, 其中明确表示要重塑教师的权威。

第三, 忽略了体育课程的社会价值。当我们欣喜地谈论体育课程人文价值的回归时, 还应该理性地认识到, 这并不等于要否定体育课程的社会价值。目前许多文献中都可以看到诸如“体育课程价值观的转型”、“体育课程理念的转轨”、“学习方式的转变”等等提法, 而所谓转型、转轨或转变, 难免令人理解为破旧立新之意, 甚至是从一个极端转向了另一个极端。在讨论体育课程价值观时, 类似的提法不胜枚举, 久而久之便产生了一个误导, 即社会需要不重要了, 体育课程就是要为学生的个体需要服务。令人遗憾的是, 体育课程实践中出现的轻视体育学科价值、轻视教师地位与作用、轻视传授-接受式等所谓传统的教学方法等现象, 已经导致了体育教学质量的滑坡, 如体育教师普遍反映“不会上课了”, 体育课堂上所谓的自主-探究式学习所引发的教师与学生的不适应, 以及近年来出现的学生体质健康水平的持续下滑等等, 非但没能真正实现体育课程对于个体发展的价值, 反而导致了体育课程社会价值的缺失。近年来, 关于征兵体检中发现兵源健康素质下降的问题, 在《中国国防报》上已有报道, 而大学新生军训中所发生的频繁晕倒事件更是屡见不鲜。这些现象都从一个侧面反映出, 否定或轻视体育课程“增强体质”的价值, 只能导致体育课程与社会需要相互脱节, 体育教学的质量也就无法得到保障。

五、结语

无论是历史实践经验的证明, 还是建构主义近年来在美国本土所受到的质疑, 都可以证明, 建构主义在课程实践中缺乏足够的说服力。这一方面是来自其理论自身发展的不完善 (正如许多学者所言, 建构主义目前仍只是一个理论的假说, 尚缺乏实践的检验) , 另一方面, 该理论所反映出的课程价值主张, 也脱离了课程的基本规律, 在过分强调学生本位的同时, 忽视了对社会需要和学科价值的体现, 这也是其势必难以在实践中获得长久生命力的重要原因。

站在课程价值取向的视角下再次审视建构主义, 我们更加清晰地认识到建构主义的局限性, 也更加坚定地认为, 在当前的体育课程改革中, 过多地引用和借鉴建构主义的理论主张, 只会导致矫枉过正, 甚至可能会产生新的、更为严重的问题。因此, 在体育课程改革中, 我们不应被某种理论、某个主义左右, 而是应该脚踏实地地从实践需要出发, 从教育基本规律出发, 在兼顾个人-社会-学科三方利益的前提下, 建构体育课程的指导思想和原则。

参考文献

[1]刘昕.对我国学校体育课程价值取向的理论思考[J].中国学校体育, 2004 (1)

[2]吴式颖等.外国教育史简编[M].北京:教育科学出版社, 1988.

3.对建构主义的解析 篇三

及其对初中数学教育的启示

遂宁市射洪县城西学校陈春梅

【论文摘要】：数学教师学科知识理论是衡量新手教师和专家教师的分界线，并成为制定学科教师专业标准，设计教师教育课程指南的重要依据。建构主义学习理论与新课程改革所要求的“以学生为主体,教师为主导”十分吻合,在义务教育阶段的新课改中,建构主义学习理论有了丰富的用武之地。数学学科本身的特点十分适合使用建构主义学习理论指导进行教学,建构主义学习理论给我们带来了一些启示。

【关键词】数学 教学 建构

一、建构主义的简介：

建构主义教育学说曾风靡欧美界，数学教育业直接受到它的影响。现代建构主义主要吸收了杜威的经验主义和皮亚杰的结构主义与发生认识论等思想，并在总结20世纪60年代以来的各种教育改革方案的经验基础上演变和发展起来的。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

二、建构主义的学生观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，日常生活和以往的学习已经使他们具备了丰富的经验背景，他们有自己对世界的看法。但在面临新情境、遇到新问题时，他们会基于已有的经验、依靠自己认知能力，形成对问题的某种理解和解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学应当重视学生已有的经验，把这些经验作为新知识的生长点，引导学生从原有经验中“生长”出新的知识经验。教学不是简单的知识传递，而是知识的处理和转换。另外，教师应当注意学生的所有见解，理解这些见解的合理性，洞察学生的各种看法的来源，以此为据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单地“告诉”就能奏效的，而是需要与学生对某些问题进行共同的探索，在这个过程中进行交流和质疑，了解彼此的思想，彼此做出某些调整。教师应当给学生留出充分的思考空间。由于个体经验的不同，学生对同一知识便会形成理解上的差异，这种差异是宝贵的学习资源。因此，教师应当鼓励学生在课堂上积极发表自己的见解，比较各自的差异，努力形成对知识的全面、准确、深刻的理解。

因此，建构主义强调学生是积极主动的知识建构者的地位，要求学生在一种复杂而真实的情境中，在教师适度的帮助下，采取富有个性的认识加工策略，形成自己对知识的独立理解

三、初中数学建构的内容-----“做 “中学

学习数学有两种方式，一是复制式，一是建构式。前者，如同计算机通过程序来“学会”运算并输出结果一样，这种学习是一种解释和复制；后者，如同人体“学会”免疫功能一样，人体是通过感染某种病毒，并与此作斗争的过程中逐步“学会”抵抗病毒，以致能够辨别病毒和产生抗体，在此过程中，医学科学家从来不知道防御病毒的详细过程，更不能给予直接指导，这种学习是个体自己进行建构的。而进行数学建构的最佳方式是“做中学”，从“做”中学。

四、建构主义的数学课堂设计原则：

数学是一门比较枯燥的学科，为了极大地激发学生学习动机，调动学生学习的积极性，捉高教学质量，教师应在教学过程(新课引入、授课过程、练习总结)中设计适当的学生感兴趣的思维情境在数学教学中，要使学生不断地产生学习意向，引起学生的认识需要，就要创设出一种学习气氛．使学生急欲求知，主动思考。因此，就要设置出有关的问题和操作．利用学生旧有的知识经验和认知结构，以造成认知冲突。使学生在朴实的问题情境中，通过观察、操作、思考、交流和运用，逐步形成良好的数学思维习惯，强化应用意识，感受数学创造的乐趣，增进学好数学的信心，因此，建构主义的数学课堂应把握以下原则：（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（4）设计真实的任务，真实的活动是学习环境的重要特征。应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点，在社会环境中，我们可以发现自己的理解是否与其它人的观点相符合，发现是否可以把有些观点并入到自己的理解中。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

五、建构主义学习在初中数学教学中的应用（教学案例分析）“一元一次方程的应用”教学案例 教学设计

本节课内容是“一元一次方程的应用”。教学目标是使学生认识到应用数学知识解决问题的优越性与必要性。教学重点是培养学生的问题意识;引导学生提出问题，在解决问题中寻找等量关系列出方程，解方程，判断根是否符合题意，作出正确的答案。为了达到上述教学目标，选用了两个生活中的问题作为情境材料。

情境1：在10米深的井里有一只蜗牛,白天向上爬３米，晚上要向下滑２米，爬完某个白天后它刚好能出井,它多少天能爬出深井？

情境2：育红学校七年级学生步行到郊外旅行，(1)班学生组成前队，速度为4千米/时，(3)班学生组成后队，速度为6千米／时，前队出发1小时后，后队才出发，同时后队派一名联络员骑自行车在两队之间不断来回进行联络，他骑车速度为12千米／时。

选用这两个情境来教学，方便学生提出各种问题，让学生自己提出尽量多的好问题也是建构活动的一个重要方面，一个好问题的提出便能构成一堂“不需要讲授的课”，通过数学问题的提出、解决，主动建立数学模型——一元一次方程，并进行计算。可让学生了解生活中的数学问题，利于激发学习兴趣和学习的主动性，使学生从“做数学”中去体验数学学习的“再创造”。既提高学生数学素质又减轻学生负担。

建构主义教学是一种发展性教学，而不是一种适应性教学。建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，这是建构主义教学理论中的一个亮点。但是，我们也要注意到，建构主义理论虽然情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法，但它又过分夸大了情境的重要性，过分强调了教学的具体和真实，所以对于建构主义教育理论，我们应当吸取精华，为我所用，以便为我们初中数学教育改革服务。

参考文献：

1.张建伟 陈 琦 从认知主义到建构主义 北京师范大学学报(社科版)1996(4)。

2.章建跃 建构主义及其对数学教育的启示 数学通报 1998(4)。

3.丁尔升 再谈面向新世纪的数学课程 中学数学教学研究会第六届年会上的讲话稿

4.肖川 从建构主义学习观论学生的主体性发展 教育研究与实验 1998(4)。

5.高文 建构主义学习的评价 外国教育资料。

6.陈琦 张建伟 建构主义与教学改革 教育研究与实践 1998(3)。

4.对建构主义的解析 篇四

李海红

（北京市东城区职业大学，北京100020）

摘要：本文结合成人职业大学英语口语教学的现状，探讨了建构主义教学理论对成人英语口语教学的启示，提出了成人英语口语的教学模式和教学方法的优化策略，以期提高学生英语口语表达能力和交际能力，促进成人英语口语课的教学系统、实用和理性化的发展。

关键词：建构主义；口语教学；教学模式

作者简介：李海红（1968-），女，四川武胜人，本科，北京市东城区职业大学讲师，研究方向：英语教育。

一、引言

英语作为全球通用语言，在政治、经济、社会生活以及信息交流中扮演着重要的角色，“全世界五分之一的人具有不同程度的英语交际能力，全世界三分之二的科学家能读懂英文，全世界80%的电子信息用英语存储，全世界78%的网站为英语网站”。当前随着我国经济实力的增强与对外合作交流的增加，各企事业单位对具有较高英语水平的人才的需要变得十分迫切。尽管我国的学生从小学到大学投入了大量的时间和精力来学习英语，但始终摆脱不了“聋子英语”、“哑巴英语”和“应试英语”的困境。这种局面对成人职业大学英语教学，特别是英语听说教学，提出了很高的要求。由于成人学生来自不同的行业，有旅行社的导游、涉外饭店的员工、使馆的保安、大型购物中心的销售人员、物业公司的管理人员等，他们对英语的交际能力即英语听说能力的提高有很高的期待，这就势必使英语口语课的教学成为成人英语教学的重中之重。英语实践教学中应秉承“听说领先，读写并重”的教学原则，致力于提高成人学生的听、说、读、写、译的综合能力。

二、成人职业大学英语口语教学的现状

1.成人学生的语言实际应用能力有限。成人职业大学的学生多数是来自社会经济的各个领域如旅游、金融、管理等，他们的需求不仅仅是对语言知识系统地掌握，更直接的需求是希望运用英语作为工具去更好地胜任目前和未来的学习和工作，换言之，是希望获得英语的使用和实用能力。语言研究者认为：语法能力强弱并不能代表语用水平的高低，语用与语法认知在很大程度上并不是总是相互依赖的。可见，语言基础知识并不代表语言的实用水平。因此，成人职业大学的英语教学应该勇敢面对骤变的世界，考虑社会的需求，关注不断更新的语言习得理论，注重加强学生听、说的表达能力的培养。

2.社会对听说能力的要求迫切。英语教学中，成人学生总是反映，他们在日常的学习和工作中，如参加国际会议、国际展览，与服务对象―――外国友人交流时，与客户进行信息沟通时，首先用到的是听说，而非读写，这足以说明听说在交际中实用价值远远高于读写。根据美国外语教学法专家W.E.Rivers和M.S.Temperly的统计，在语言交际活动中，仅是“听”所占的比例就高达45%。无论从使用的范围和使用的频率来分析，听说的机会都要大于或高于读写，因此听说教学应该在英语教学中得到足够的重视。

3.口语能力的提高比读写能力的提高更难。()英语教学中发现，成人学生经过小学到高中的英语学习，掌握了一定的语法知识和词汇量，但听说能力相对薄弱。从英语学习规律来看，语境对于语言的提高至关重要，但是成人学生缺少英语学习环境，所以听说能力的提高绝非易事，在英语教学中需要加强从听说能力入手并且强调口语教学的重要性。

三、理论基础―――建构主义教学理论

建构主义的教学理论可以追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出的“发生认识论”，该理论的主要观点是：知识是个体和环境在交互作用的过程中逐步建构起来的，既不是客观固有的，也并非主观的东西。在此基础之上，前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）提出了“文化历史发展理论”，主张在认知过程中，学习者所处的社会、文化及历史背景都发挥着重要的作用，同时提出了“最近发展区”的理论。布鲁纳提出的“学习者中心论”认为，所谓的“发现学习”指的是学习者应该在教师指导下去发现知识、建构知识，而不是教师把知识灌输给学生，教师的角色应该由传统的`“教授者”转变为“激励者”或“引导者”。根据建构主义教学理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学习的意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传播者和灌输者。根据建构主义的学习观，学生学习是自己建构知识的过程，不是简单地由教师把知识传给学生。建构主义的学习观和学生观都强调以学生为主体，不仅要求学生由知识和信息的被动接受者和被灌输者转变成为加工信息和建构知识意义的主体，而且要求教师要由传授和灌输知识转变成引导和促进学生去主动建构知识意义。由此可见教师应该“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对所学知识意义建构的目的”。建构主义教学理论帮助我们重新认识教与学的机制，探索教学规律，对英语口语的教学具有重要的启示意义。

四、建构主义教学理论对口语教学的启示

1.创造以学生为中心的“任务型”教学模式。基于建构主义教学理论的学习观和学生观，学生是构建知识意义的主体、口语教学的中心；教师则成为学生建构知识意义的促进者和引导者。在口语教学实践中尝试以建构主义教学理论为基础，用“任务型”的教学策略来设计、组织和开展口语教学活动，突出语言的“用中学（using to learn English）”的理念，对于提高口语教学质量将起到事半功倍的效果。任务型教学模式（Task-Based Language Teaching）的设计思想是：以培养学生语用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心，实行课堂教学基本模式。任务型教学体现的是学生作为主体，自主学习、创造建构的过程，学生的学习积极性、个性和潜能得到最大程度的发挥，有利于学生学习兴趣和自信心的建立。

2.正确定位教师在口语教学中的角色。口语教学实践发现，口语课的成功取决于教师和学生都明确各自在课堂上的作用。传统的口语课堂上，教师无疑是主宰，学生则是被动和消极的接受者。建构主义教学理论突出了学生是学习的中心，是教师一切教学活动的出发点，是教学过程中积极、主动的参与者。建构主义教学理论不再认为语言的习得是一个自然的过程，更多强调语言认知的发展性和英语运用过程中的互动性。教师的作用远远超过一个优秀的语言输入者，更多的是在学生个体的知识经验构建过程中起中介作用。（1）教师是口语教学活动的设计者。（2）教师是口语教学活动的组织者和参与者。（3）教师是口语教学活动的指导者。（4）教师是口语活动有效的评价者。

3.力求创造真实、自然、丰富、有效的口语交际情境。建构主义认为学习者是通过与他人以及外界环境的交互作用来建构知识的，学生如果对所要构建和创造的知识经验有一定的决定权，在一个相对好的学习环境中，学生会更加乐意去亲身参与到学习活动中。所以，教师不仅仅是布置任务，设计活动促进学生之间的互动，更应该有意识地创设符合学生已有的认知结构且贴近学生生活和工作实际的真实的、自然的语言环境，使教师和学生都能积极轻松地进入状态，实现情境化的交际课堂氛围。

美国著名的语言学家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰当地在社会环境中使用语言的能力归纳为“交际能力”（communicative competence）。他认为：何时说，何时不说，以及关于何时、何地、以何方式与何人谈何内容”的能力就是一个人的交际能力。具体地讲，就是说一个人在特定的语言环境中如何恰当地使用目标语言的能力，也是一个人在不同的场景、不同的时间与不同的人是否可以成功交流的能力。口语教学中，教师在设计口语活动时应该把真实的生活和工作情境，真实的角色和语言的交际目的有效地结合起来，给学生创设一个身临其境的感觉。教师设计的一些互动性较强的口语活动，如让学生进行角色扮演、模拟记者采访、接龙复述和小组辩论等都能有效地激发学生的学习兴趣，引发学生情感共鸣，使学生能够很快地融入到真实的语言环境中，就教师设计的与生活工作实践相关联的话题，在掌握一定英语语言的基础之上，积极地组织和创造新的语言材料，充分发挥自己的想象力，饶有兴趣地投入到口语活动中。总之，创设积极有效、真实自然的语言情境有利于理论联系实际，在深入掌握书本知识的同时将理论转化为学生实际运用语言能力，提升学生的交际能力培养学生的语言交际的实践能力，达到真正意义上的学以致用。

五、结语

建构主义教学理论突出以人为本的教育理念，强调教学要以学生为主体，教师成为对学生知识建构起中介作用的指导者和促进者，提倡学生自主学习，对成人职业大学的英语教学有很好的启示意义。英语口语教师应改革教育教学的观念，适应“以学生为中心”的教学模式，明确自身的角色，为学生创设有效、真实、自然的学习环境，充分调动学生学习的主动性和积极性，切实有效地提高英语口语的教学质量，促进学生英语口语语言表达能力和交际能力的全面提升。

参考文献：

[1]姜亚军。疯狂的英语[J].书屋，，（08）。

[2]蔡基刚。大学英语教学：回顾、反思和研究[M].上海：复旦大学出版社，.

[3]韩淑芹。成人英语听说教学面临的问题及对策[J].中国成人教育。，（16）。

[4]胡争艳。大学英语改革与发展探究[M].北京：中国水利水电出版社，.

[5]魏永红。任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，.

5.对建构主义的解析 篇五

21世纪是知识经济的时代，创新是知识经济时代精神的集中体现，创新人才是知识经济时代最宝贵的财富之一。学校作为传播知识和培养创新人才的主体机构，应加强实施与发展自身的创新教育。

所谓创新教育，是指依据社会主义现代化发展对人的要求，有目的地培养青少年学生的创新精神、创新能力和创新人格的教育。即创新教育是旨在培养创新性人才的教育。

目前而言，高校的创新教育从整体上看，创新意识和创新能力的教育严重滞后，抹杀了大学生独特个性的发展，使学生缺乏强烈的创新欲望和自我表现意识。因此，如何在高校的专业教学中实施创新教育是摆在广大高校面前的一个新课题，社会建构主义学习理论对该课题的研究提供了一定的启示和指导意义。

一、社会建构主义学习理论的基本观点

社会建构主义认为，知识是社会的意义建构，既有个体的成分，更是社会性因素的作用。社会与自身具有的各种观念、认知胡互作用，所以知识不断形成，又不断根据情境改变。

学习是学习者对知识的主动建构。但学习者并非是单独的个体在学习。社会建构主义突出了教师或更有经验者对学习者的指导作用，认知任务对学习者发展方式和速度的重要影响。

另外，学习者在学习过程中带有各自的经验和倾向。在正确认识自身的基础上，个体会选择学习适合自身发展水平的知识。而来自个体经验背景上的差异，使得学习者对知识的意义理解常常各不相同。所以学习者以原有知识经验为背景，用自己的方式建构对事物的理解，是一个主动的学习者。

由上述可知，社会建构主义学习理论突出了社会情境的重要性。不仅知识的建构裕要个体与其所处的社会情境发生相互作用，而且在学习过程中学习者同样受到社会情境的影响。所以社会情境是学习者认知发展的主要源泉，他们带着不同的先前经验，进人所处的文化与社会情境进行互动，建构对知识的独特理解。

从而，社会建构主义学习理论确认了学生、教师、认知任务、环境四个方面在学习过程中的重要作用。其中学生作为知识建构的主体处在书心位置，而教师、认知任务、环境则构成了学习的中介因素和外在环境。学生、教师、认知任务境在动态的过程中相互作用，共同成为学习的基础。

二、社会建构主义学习理论对建立高校创新教育体制的启示

(一)明确学生对自身的正确认识，发展学生的独特性，培养学生的创新素质

杜会建构主义学习理论关于学习者的积极主动性对我们的启示是:学生是学习的主体，可根据自己的兴趣、特长进行必要的知识积累，提高自身的各种能力，使自己成为社会需要的不同层次的高素质专业人才。这一点与高校创新教育的目标不谋而合。创新教育的最大特点是有利于学生的主动性和创造性的充分发挥。所以在高校的教学与生活中，注重大学生独特个性的培养，薄重并提倡大学生的多样化发展，为大学生创新能力的提升提供必须的条件。

同时，社会建构主义学习理论中突出了学习者对自我的正确认识在学习中的至关重要性。高校创新教育的宗旨就是帮助每一个大学生形成正确的、积极的自我概念，即认识自己的能力，相信自身的创造潜力。这一点对于大学生转变为一个真正完整的社会人而言有着重要作用。因为正确的自我概念可以帮助大学生积累特定的知识结构，确定能力的发展方向;积极的自我概念可以培养大学生的创新精神，启迪大学生的创新思维，在一定条件下结成真正的创造性成果。

(二)增进教师对自身的正确认识，强调教师的主导作用，建立新型师生关系

社会建构主义学习理论确立了教师或更有经验者对学习者的帮助指导作用。在此.教师不再仅仅是一个知识传递者，他是信息的交换者，是学生建构知识的同伴。这一理论启示我们:高校教师必须突破传统的师生观念，认识到学生是教育过程的平等参与者，充分球重学生的个体性、独特性;教师是学生建构知识的同伴，引导学生建立合理的知识结构，增加知识应用性的学习，启发学生的发散性思维。这一新型师生观正好适应高校创新教育的要求。

另外，高校创新教育的目的并不仅注重大学生创新能力的培养，同时更强调对其创新人格的塑造。教师作为创新教育的主导，其自身的人格魅力更是言传身教地影响着大学生创新人格的发展。所以，教师本身就应具备创新人格，不皿守成规，勇于坚持真理。这样，大学生就可以在与教师交互作用的过程中感受到教师积极的作用力，从而主动、自觉地加强对自身的创新人格塑造。

(三)明确教师和学生在教学中的地位与作用，用新型教学法促进高校创新教育的实施

社会建构主义学习理论强调了学习过程中认知任务的重要作用。在这一思想的启发下，社会建构主义形成了。抛锚式教学模式”、“认知学徒模式”“随机进人教学’，“支架式教学模式”“任务教学法”等教学模式。这些教学模式是注重应用能力和创新能力培养的新型教学法，正适合高校创新教育的要求。

首先在教学内容上，特别强调所学知识要与时代同步，及时更新最新科研成果和新的科学概念，精心组织教学内容，使其符合大学生的认知特点，引导大学生在学习最新知识的同时培养他们的创新意识及能力。

其次在教学方法上，指导大学生主动地解决问题是新型教学法的关键之处。教师在教学中不断地用“问题”(锚、任务或课题)引导大学生主动学习，根据“间题”(锚、任务或课题)积极寻求解决的方法。这一主动寻求知识的表现体现了创新教育的“主动学习”精神。

最后着重对大学生创新精神和合作意识的培养。大学生在问题解决的过程中，另辟蹊径探求解决问题的方法。教师适当引导大学生讨论、交流，形成相互鼓励与促进的学习氛围。由此在创新精神的培养中养成团队合作意识。

在高校教学中运用新型教学法，最重要之处在于“问题，’(锚、任务或课题)的选择应根据大学生的专业、兴趣和发展方向。目前.新型教学法中的“任务教学法”广泛应用在英语、信息技术等专业教学中，取得了不错的成效。

(四)重视对校园环境的建设，营造高校校园创新环境与创新氛围

社会建构主义学习理论突出了情境的重要性，这给予我们的启示是:环境才是对学习过程和结果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把创新环境的建设放在中心地位。一方面加大对创新教育硬环境建设的投人，提供学生实践创新的先进实验设备与最新的学术资料.设立大学生创新基金，以课题资助形式帮助大学生开展创新研究活动。川另一方面营造一个培养创新意识、创新精神、创新能力的良好创新教育软环境，即规范高校的学术氛围与人文气息。

在具体实施中，首先，改革高校对大学生的管理，提倡民主管理，鼓励自主管理。增进师生之间的交流与合作，激发大学生的主体意识，提高大学生发现问题、分析间题和解决间题的能力，培育大学生的创新精神与创新能力。其次，充分利用多种教育体式及考核方式，提倡学分制、选课制及多样化的考核方法，扩大学生自主学习的权利。利用现代化的网络信息环境.丰富大学生对信息的渴求，使大学生的创新思维得到更深拓展。此外，鼓励大学生积极参加开放性的学术讲座与学术交流活动，扩展学术视野;改进校园文化建设，着力推进校园精神文化的内容创新，推进文化活动的形式创新，在各种活动的锻炼中，实现大学生学术性、创造性和娱乐性的统一发展。

三、结语

6.对建构主义的解析 篇六

一.当前中学语文课堂教学中的困境

我们知道中学生是处在生理渐趋成热, 心理渐趋独立, 自身知识经验渐趋丰富的阶段, 其全面、和谐的身心发展需要生动、系统的学校教学活动为动力和源泉。作为中学教育的基本平台, 语文课堂教学承担着学生探索新知、培养人格和积累知识的重要任务。但由于受到传统应试教育只注重“知识传授和灌输”, 依赖“组织教学—复习旧知—讲授新知—巩固练习—布置作业”的教育模式的深刻影响, 虽然近几年改革幅度较大, 但始终未能彻底摆脱旧有教育范式的束缚, 确立与当前中国现代化相适应、符合中学生特点的课堂教学体系, 致使语文教育无法真正走出困境, 并凸显出一系列问题:

1. 教学模式陈旧问题

当前的中学语文课堂教学, 受到行为主义教学理念的影响较深。这种观点认为, 知识存在并独立于个体之外, 因此教学活动主要是由教师向学生灌输前人已经建立起来的知识技能和经验体系。一直以来, 我们的中学语文教学就采取了这种行为主义方式:在讲授、演示、教导、按指令操作的话语权下, 完成教师的“授业解惑”。这里的主体是二维的, 只有教师和全体学生之分;交流也是单向的, 以教师为信息源, 以学生为接收者。这种方式简化了课堂教学的组织和教育任务的达标, 抑制了学生的个性活力和全面发展的需要。

2. 教学目标单一问题

传统的中学语文课堂教学强调标准划一的模式, 形式上侧重于大班上课、集中朗读、集体作答, 内容上偏重于对现有文本的阐释、已有结论的描述和知识存量的再现。不难看出, 这种教学方式把学生知识积累的最大化作为教学的主要目标甚至唯一目标, 既忽略了学生在知识的获取和应用过程中对归纳演绎等学习方法的掌握, 又阻碍了学生创新意识的培养和创新能力的提高。

3.教学隐性歧视问题

就中学语文教育层面来说, 教育民主应该强调学生的主体性和尊重学生个体差异, 并保证教育向每个学生提供, 使其天赋得以充分发展。但现实的情况是在语文课堂教学中, 多数“教师在互动对象的选择, 互动内容的分配, 互动过程的持续及互动关系的建构都明显‘因人而异’。”尤其是教师眼中的“好学生” (一般是成绩突出或工作能力强等的学生) 得到了更多的关注和照顾。一项调查显示, “好学生”与教师互动的频率至少是全班人均水平的3.3倍。这种主观偏好不仅导致教学资源的人为歧视, 并有可能给“差生”的发展带来负面的影响。

二.建构主义对当前中学语文课堂教学的借鉴和启示

经过上述对当前中学语文课堂教学中存在的困境和问题的分析, 使我们有必要在课堂这一平台上建立某种特定的机制, 以解决目前语文教学中存在的问题。而建构主义教育理论作为国际教育改革的一种重要思想, 为我们的课堂改革和创新提供了有益的启示和借鉴。现根据建构主义的有关教学理念, 结合自身教学实践, 就中学语文课堂教学的改革创新作一点尝试和探索。

中学语文课堂教学中建构主义的运用, 必须包括以下几个基本要素:

1.以人为本的教学理念

语文教学的意义不仅在于教会学生熟练掌握汉语言文字的功能性作用, 更重要的是其提高学生人文素养的本质性作用。建构主义认为, 在具体的课堂教学中, 应以人为本, 以学生为中心, 从学生个性发展需要出发, 充分尊重学生的人格和自主意识, 把学生创造能力的提高放在教学活动的首要位置, 把学习真正变成学生的主体性、能动性、独立性不断成长、发展、提升的过程。一是要做到因材施教。每个学生都有自己独特的个性, 在教学中要尊重差异, 研究差异, 从每个学生的角度出发进行教学设计, 避免将课堂教学变为生产工业标准的机械化流程。二是要实施平等教育。学生不存在严格意义上的“好”“坏”之分, 只是在个性、兴趣、知识面或发展方向上存在一定的差异, 语文教学具有相对较大的自由度, 可以利用课堂教学提供给学生自由发挥的空间, 促进学生个性的充分发展。如在课堂教学中, 可在正式上课之前抽出一部分时间让学生上台自由演讲, 然后由其他学生对其演讲作出评价, 这样既可以锻炼学生的语言组织和表达能力, 又可以调动学生的积极性, 充分展现每个学生的鲜明个性。

2. 虚拟真实的情境创设

在传统的语文教学中, 学生的学习往往是从文本到文本, 很少与客观的真实生活场景相联系, 对文本的情感体验和认知程度较浅。按照建构主义的理论, 在真实或虚拟真实的情境下开展教学, 可利用生动、直观的形象调动学习者的各种感官, 唤醒潜意识中的有关知识、经验和体悟, 从而使学习者能利用原有的认知结构去同化当前学到的新知识, 完成知识意义的建构, 形成对知识的长时记忆。在这个过程中, 情境创设起到了关键的作用。在语文教学课中, 可根据课文的具体内容, 创设接近真实情境的学习环境, 使学生能在虚拟真实的体验中获得真正意义上的知识。如在上《雷雨》等剧本课的时候, 可运用一些舞台道具, 创造一个类似真实的环境, 请学生模拟剧中的人物, 进行角色扮演, 使学生真正投入感情, 在情感的交互中完成知识的应用和意义的建构。

3. 创新灵活的教学设计

在以建构主义为核心理念的学习设计中, 常用的方法有支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。可根据具体的课堂教学需要灵活使用。

(1) 支架式教学

支架式教学与建筑行业中使用脚手架建造房屋原理相仿。在中学语文课堂教学中, 教学的对象是已经具有相当语言文学基础的中学生, 借助于教师提供的基本教学框架, 学生可以根据自身的学习能力和水平, 寻找适合于自己的最临近的“支架”, 借助“支架”一步步向上攀升, 使学生通过自主学习达到更高的水平。如在学习人教版高中语文第三册唐宋诗词单元时, 因为学生或多或少在学前、小学阶段对唐诗宋词有过一些感性的或者理性的初浅认识, 所以教师可以在这个基础上, 为学生总结、提炼一些诗词流派、格律等方面的知识, 让学生运用这些知识, 去自己领会、体悟诗词的意境, 掌握诗词的内蕴。

(2) 抛锚式教学

抛锚式教学对于语文课堂教学具有相当广泛的现实操作意义。对于学生而言, 有时语文学习不免有些枯燥, 教师可根据学习的需要, 选择学生感兴趣的相关事件引入, 然后结合课文内容, 围绕这一主题展开进一步的学习、讨论和研究。在这个过程中, 可以充分调动学生的积极性, 激发其原有的知识积累, 并通过在课堂上的学习、讨论达到知识的完善和能力的提高。如在上人教版高中语文第六册第一单元《宇宙的未来》这篇课文时, 可以从《时间简史》这本倍受世界关注的科学巨著或者“黑洞”这一同学们感兴趣的事物入手, 最大限度地调动学生对宇宙知识的渴求, 使学生带着极大的认知动机进入课文的学习, 以达到良好的学习效果。

(3) 随机通达教学

随机通达教学是一种较高层次的教学活动。在语文课堂教学中, 往往会遇到一些反复出现的学习主题和知识点, 但这些主题和知识点在具体的应用中又有一些差别, 不能简单地用抽象概念加以机械化地概括, 这就需要根据实际情况, 创设能从不同角度表现这一学习主题和知识点的情境, 使学生能从各个侧面掌握这一学习主题和知识点, 从而达到融会贯通的目的。如在学习古文的过程中, 经常会出现一些词类活用现象, 学生较难掌握其用法, 教师可从不同的古代文献中选择某些词类活用的例句, 让学生通过具体的情境去比较、领会, 从而全面掌握它的用法。

4. 协作互动的教学策略

协作学习是现代课堂教学最主要的学习策略之一, 传统的以教师讲授为主的教学方式只局限于教师向学生的单向信息传递, 缺乏来自学生层面的反馈, 学生学习处于被动之中, 不能根据自身已有的基础和特点进行主动地学习。而建构主义的教学方法则倡导, 师生之间、学生之间进行双向的和多向的交流活动, 在各种信息的交互和共享之中, 不断提高学生的思辩能力、分析能力和协作能力, 完成知识的主动建构。在语文课堂教学中, 可经常组织学生围绕一学习主题开展协作学习, 既可以让学生分工合作, 协同完成某个学习任务;也可以让学生针对同一学习内容展开学习竞争, 通过比较得出最优化的学习途径。在这个过程中, 教师的作用是不断调整老师与学生、学生与学生之间的关系, 使课堂教学活动始终在民主、平等、和谐的气氛中展开。如在学习人教版高中语文第五册第一单元《人是什么》这篇课文时, 可以进行开放式的教学, 以小组为单位, 组织学生就“人是什么”这一主题展开分组讨论, 每个小组的成员共同收集相关论据, 提炼论点, 进行辩论, 使学生进一步加深对课文内容的理解。

5. 客观多元的效果评价

效果评价体系的是否合理完善, 是当前教学改革能否继续推进的最为关键的因素之一。毫无疑问, 就目前的情况而言, 以高考为代表的考核体系依然是我们选拔优秀人才的主要途径, 也是能够较为客观地检验学生学习成果的标准之一。但是, 以考试成绩为唯一标准的考核体系同样存在着不小的弊端, 在很大程度上影响了学生的自由、全面、健康成长。就语文课堂教学而言, 书面考试固然可作为考核教学效果的重要手段, 但同时可根据具体的授课内容, 设计出更为细化和多样化的效果评价方法, 将学生考试成绩与平时课堂表现情况等有机结合, 客观、确切地反映每个学生的学习效果, 形成科学、合理的评测标准, 从最大程度上激发学生学习语文的兴趣, 避免学生在学习中走入误区。

三.对当前中学语文课堂教学改革创新的构想

通过以上分析, 可以认为, 建构主义是当前中学语文课堂改革创新的重要理论基础。将这一理论运用于具体的课堂教学, 具有十分重要的实践价值。我把这种建构主义模式的课堂教学简单地概括为“民主课堂”与“快乐教育”。这里所指的“民主课堂”主要凸现了每位学生的主体地位, 体现了学生本位的教育思想;而“快乐教育”则蕴涵着促进学生学习的积极性、主动性、潜在性、探索性和娱乐性。

在“民主课堂”的建设中, 首先, 教师要真正成为语文课堂教学的引导者、参与者和探索者, 而非主导者或者灌输者, 与学生建立平等的关系, 建立师生之间健康和谐的互动关系, 热爱学生、关注学生、理解学生、信任学生、尊重学生, 讲究批评方式, 重视困境化解, 并始终给予学生最大的期待;其次, 在语文教学活动中要始终贯穿“民主”的学生观, 承认学生间的个性差异, 相信每个孩子都有自己的优点, 从而对不同的学生根据其不同的特点各教所需。

在“快乐教育”建设中, 必须以情感为导向, 通过塑造教师与学生、学生与学生相互间的情感来增强感染力和感召力, 达到教学认同并在动机上促成行为方式的改善。前苏联教育家加里宁曾经说过, “教育是对受教育者心理上施行一种确定的、有目的和有系统的感化作用”。因此, 在中学语文课堂教学中, 我们应该以学生情感培养为起始点, 积极探索增进具有正向功能的情感所需要的活动侧度和主体间的相互作用, 使学生真正在快乐的情感熏陶中获得真知。

随着教师、学生间民主交往与快乐作用的增长, 不仅会产生新的情感、强化原来的感情, 还会带来新的行为规范、新的态度, 以及产生新的循环方式和新的认同框架, 逐步形成螺旋上升的积极模式。这将有效解决中学语文课堂教学中的矛盾, 最终达到提高学生认知, 改善教育质量, 提升教育整体水平的效果。

摘要：针对当前中学语文课堂教学中存在的困境, 文章指出了症结所在, 并试图通过建构主义的教学理念找到能够融贯解决问题的逻辑基点, 最后得出以“民主课堂”和“快乐教育”为核心的改革构想。

7.对建构主义的解析 篇七

交往理论与历史唯物主义建构--兼评哈贝马斯对历史唯物主义的重建

马克思与哈贝马斯都把交往作为其哲学历史观的重要理论范畴,并依据各自的交往理论,沿着不同的理论路径来阐释社会历史的.演进和发展,创立了历史唯物主义和致力于历史唯物主义的“重建”.马克思是以全球视域的交往实践观为历史唯物主义理论体系中的基础地位.哈贝马斯是从语言学与释义学出发所建立的交往理性观作为主要理论基石对历史唯物主义的“重建”.因此,应从交往实践观的历史语境与交往理性观的当代话语的对话中,重新解读马克思交往实践观的本真意义.

作 者：作者单位：刊 名：武汉大学学报(人文科学版) PKU CSSCI英文刊名：WUHAN UNIVERSITY JOURNAL(HUMANITY SCIENCES)年，卷(期)：58(5)分类号：B03关键词：交往 历史唯物主义 重建

8.对建构主义的解析 篇八

摘要：英语是高中阶段的必修科目之一，英语课堂上的德育工作理应受到重视。然而，现如今很多英语教师却没有很好地对学生进行道德教育。根据建构主义教学观，笔者提出教师忽视德育的内部原因主要在于缺乏全面的德育内容和有效的德育方法。最后，笔者对于英语德育的具体内容进行了详地分类和阐述，并推荐了情景教学法和任务型教学法等两种有效的德育方法，从而希望能给广大的高中英语教师的德育工作提供一些参考。

关键词：高中英语德育 建构主义 德育内容 德育方法

一、引言

“德育在素质教育中居于首要地位，它对学生的成长过程产生方向性的影响，使他们能够按照国家的教育方针进行发展（冯文全，2007）。”高中阶段是学生道德观念发展的至关重要时期。一方面，学生的道德观念在这一时期逐渐趋于成熟；另一方面，各种观念的成熟过程又极易受到外部环境的影响。所以，该时期德育工作的成败将在很大程度上决定他们未来的道德取向。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：“按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机给合。”英语是高中的必修科目之一，德育工作理应受到重视。然而，现阶段高中英语的德育状况却不容乐观。究其原因，大多数人认为是应试教育的错误导向造成了英语德育被忽视的结果。例如，奋战在高中教育一线的英语教师李遵梅（2009）指出：“在英语教学过程中,许多教师比较注重知识的传授和‘双基’训练, 而往往忽略了通过英语教学对学生进行思想品德教育。”可是，除归咎于应试教育外，很少有教师能从自身的状况出发，找到忽视德育的原因。教师是教学活到的发起者和组织者，如果不能从自身找到忽视德育的原因，那么德育工作在英语课堂上的顺利开展就无从谈起了。“建构主义的教学模式寻求对教师本人的内部探索（何冰艳，2004）。”因此，本文从建构主义的教学观为立足点，寻找高中英语教师忽视德育的内部原因，并根据各种原因提出加强德育的具体方法。

二、从建构主义教学观看教师忽视德育的原因

建构主义教学观是指“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的（何克抗，1998）”的一种教学观念。从建构主义教学观可以看出，教师扮演的是教学“组织者、指导者、帮助者和促进者”的角色，也就是说老师不再是课堂的中心，课堂的中心转移到了学生身上。既然老师不再是课堂的中心，那么课堂对其基本素质的要求是否可以降低呢？答案显然是否定的。实际上，建构主义教学观对老师的要求不但没有丝毫地降低，反而是大大地提高了。因为，随着教学中心的转移，课堂的随意性和不可预测性陡然增加，所以教师必须更加努力地研究各个环节才能担当好课堂赋予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育内容

“建构主义教学要走向持续发展,必须将其建立在坚实的知识论基础上,深入研究不同类型知识建构的特性及其对不同学科教学的特殊意义（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建构主义的维果茨基学派认为,“学习者的知识建构,与教师传授给他们的那些已有的从文化环境中获得的系统知识有密切的关系（莱斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·盖尔，2002）。” 由此可见，教师要搞好德育工作，自己首先必须得掌握丰富的德育内容。然而，从种种情况可以推断，现今很多英语老师对德育内容的了解程度应该是十分有限的。首先，《高中英语课程标准》很少涉及有关德育的内容。这种情况一方面可能会让教师错误地认为英语课堂上的德育不重要，另一方面也让老师很难全面地了解各种具体的英语德育内容。其次，很多关于英语德育方面的研究提出的内容要么过于笼统，要么只片面地强调某几项内容。例如，刘丽玉和申波（2007）认为，英语课堂的德育渗透的重点在于底线伦理，然而，“底线伦理”到底包含那些道德准则，他们并没有给出具体的描述。从以上两点可以看出，高中英语德育的内容是不明确的，所以才出现了一提到德育，有的老师就只狭隘地想到了“爱国主义”这种情况。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）强调，意识在行为的控制和学习中发挥着至关重要的作用，那些被人意识到的知识往往能被更好地习得。所以，为了让学生充分意识到德育知识内容的存在性和重要性，教师必须采取有效的教学方法。就高中英语德育而言，老师要想更好地引导学生，帮助他们构建自己的道德观念，自己必须首先深入研究英语德育知识建构的特性，并构建一系列属于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智轻德”观念的错误引导之下，很多英语老师根本没有像研究语言教学一样研究德育，也就更谈不上德育方法的构建了。可以想象，一个没有对德育进行深入研究的老师，他的教学内容肯定是贫乏的，教学方法也是收效甚微的，长此以往，英语课堂上的德育无疑就被置于了忽视的境地。

三、构建英语课堂具体的德育内容

众所周知，一名优秀的教师必须掌握丰富的教学知识。作为一名英语教师，要想搞好德育工作，除了掌握丰富的语言知识外，还得全面地了解社会普遍认同的道德标准，否则就很有可能因为自身教学内容的匮乏而被迫缩减或取消课堂上德育活动的安排。本文已经提到，由于种种原因，很多英语老师对德育内容的了解并不全面和深入，所以笔者认为有必要对英语课堂上的德育内容进行具体地分类和陈述，从而让广大英语教师更加全面地构建德育知识系统。

大体上说，英语德育内容可以分为以下三个方面：

（一）中华民族的传统美德，即爱国、明智、持节、自强、诚信、知耻、改过、厚仁、贵和、敦亲、重义、尚勇、好学、审势、求新、勤俭、奉公、务实等；

（二）社会主义新时期提倡的美德，即团结友爱、艰苦奋斗、助人为乐、无私奉献、为人民服务，以及“八荣八耻”和《公民道德建设实施纲要》二十字方针所提倡的道德内容等；

（三）西方先进的道德观念，即自由、民主、平等、热爱生命、保护环境、崇尚科学、勇于探索等。以上介绍的三个方面的内容相互补充，任何一个方面的缺失都表明德育工作还有待改进。

四、构建英语课堂有效的德育方法

除了教学知识外，教师的教学方法也至关重要。如果英语教师的教学方法过于陈旧和单一，那么学生的学习积极性和学习兴趣必将受到严重挫伤。更重要的是，在如今“重智轻德”倾向的误导下，如果学生对教师的德育方法不适应或不感兴趣，教师也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宫”。所以，教师在进行英语德育工作时，一定要注意采用有效的教学方法，要保证学生的学习兴趣和积极性能够得到充分地调动。建构主义学习观认为，“教学的首要任务是学而不是教，是要尽一切努力,确保学生意义构建的发生,而非教师单方面知识的传授；即教学应充分体现以学生为中心(李万轶,2008)”。不难看出，要想搞好英语课堂的德育工作，教师必须构建一系列以学生为中心的德育方法，才能使学生充分意识到其传授的德育内容，并进而产生道德准则的习得。需要强调的是，在英语课堂上，英语必须是德育的载体，任何一种德育方法的建构和实施都必须和语言教学密不可分，这样才能达到智育和德育并重的目的。下面重点介绍情景教学法和任务型教学法等两种公认的有效的教学方法。

（一）情景教学法

建构主义教学观首要提倡的是情景教学法。顾名思义，情景教学法是指：“在教学过程中,教师有目的地利用形象,创设具体的生动的场景,使学生产生身临其境的感觉，以此让他们更好地掌握各种知识和技能（项桂芬, 吴丽丽, 罗晶，2010）。” “由于建构意义必须在‘真实’的情境中展示,所以教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境,使他们主动产生学习的需要（曹辉，2005）。”具体而言，在英语教学过程中，教师应该把德育内容和语言教学内容相结合，并充分利用语言描述，实物展示，声像（图片、音频和视频）呈现等多种方式，创造出各种各样的生活情景，从而让学生能够“设身处地”地进行学习。采用这种教学方法，教师可以完全摆脱传统“填鸭式教学”的桎梏，更加形象和生动地进行道德教育，因此学生才会真正“意识”到德育内容的存在和重要性，从而产生主动学习的需要。

（二）任务型教学法

“任务型教学法是当今教育界提倡和推崇的‘以人为本’、‘以学习为本’、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法(夏纪梅,2001)。”“它以完成具体的任务为学习动力,以完成任务的过程为学习过程（刘宏君，2009）。”由此可见，任务型教学法完全符合建构主义“以学生为本”的宗旨，所以将其运用到英语德育工作中也必将产生积极的效果。和情节教学方一样，运用任务型教学法进行开展德育工作，教师也必须把德育内容寓于语言教学内容之中，并科学地安排教学任务，从而让学生在具体的操作过程中自动地完成道德知识的构建。英语德育的具体任务可以是多种多样的，游戏，表演，报告，作文等都可供教师进行选择。任务型教学法最大的特点就让学生在做中学，这不仅可以充分地锻炼他们听、说、读、写等方面的语言能力，而更重要的是可以让他们通过亲身经历的方式增强其自身道德观念和道德意识，因此真可谓是两全其美。

五、总结

学校教育具有政治性的特征，我国是社会主义国家，教育必须为社会主义建设服务。在经济全球化的背景下，极端个人主义，拜金主义等消极的观念严重冲击着我国的道德底线，使得很多学生出现了道德失范的问题，以至于校园内的自杀、谋杀、抢劫等事件屡见不鲜，这无疑会影响到我国社会主义事业的可持续发展。为了确保学生形成与社会主义发展相协调的道德观念，学校教育的每个阶段和每个科目都必须加强德育渗透。英语在高中阶段占有重要地位，英语德育工作应该受到更大的重视。然而，现阶段很多英语教师对德育工作的重视程度还远远不够。从建构主义教学观可以看出，除了应试教育的错误引导之外，教师忽视德育的原因主要在于没有明确具体的德育内容和缺乏有效的德育方法，进而有意或无意地缩减或取消了课堂上德育活动的安排。所以，明确德育内容和构建有效的德育方法有助于教师加强课堂上的德育工作。总之，德育工作任重而道远，希望广大英语教师在意识上和行动上对其加以足够的重视，从而为中国特色社会主义现代化建设培养出思想道德过硬的接班人。

参考文献

9.对建构主义的解析 篇九

关键词：建构主义,理论主张,高中英语教学

学习是一门艺术, 高中学生如何学习好英语及在英语教学中如何将英语教学的水平提高上去更是一门学问和艺术, 对于什么是建构主义理论以及该理论在高中英语教学中能发挥什么样的作用正是本文分析的重点。

一、建构主义理论概述

1. 建构主义学习的理论基础

建构主义源于美国, 是作为一种认识论思潮集合了众多学科之精华发展起来的。建构主义一致认为知识不是由认知主体被动获得的, 而是认知主体主动建构的结果, 这也被称为建构主义的第一信条。现代建构主义学习理论的思想来源于皮亚杰和维果斯基。

皮亚杰认为儿童的认知结构是通过同化和顺应过程不断的建构起来的, 并在平衡———不平衡———新的平衡中发展起来的。

维果斯基是社会建构主义学习思想的鼻祖, 其提出了“文化历史发展理论”, 认为一个人的学习是在一定的历史、社会文化背景之下进行的, 其发展水平可以分为现实的发展水平和潜在的发展水平两种形式。

2建构主义学习理论的基本主张

(1) 建构主义知识观

建构主义知识观认为:“知识是不断演化的、处于发展过程中, 知识不存在绝对的终极真理, 知识总是内在于主体, 此外学习知识的目的就是为了生存。”

(2) 建构主义学习观

建构主义者认为一个完整的学习的过程是从兴趣出发从而获得知识, 并对其进行记忆产生一定的感情并获得一定的感知, 通过不断的自我反省运用于实践中达到一种平衡之后再次产生兴趣的过程。学习的过程是自我构建知识的过程, 学习应该是主动的学习。

(3) 建构主义的教学观及教师观

建构主义教学的目标主要强调以下几个方面:其一, 教学过程中重视对知识的理解和有用的意义建构, 激励和支持学生自主学习;其二教学的目标以社会文化和文化适应为主;其三, 将专业知识作为教学过程中的重点。

二、建构主义对高中英语教学的重要作用

英语学习的过程中第一任务是学而不是教, 将建构主义的学习理论运用于高中英语教学中所能发挥的作用主要体现在对学生及教师两方面, 具体表述如下:

1. 有利于帮助学生摆正对学习英语的认知

如今是知识改变命运的时代, 学生的学习是学生不断构建自己认知的一个过程, 而对于高中学生的学习而言, 高中是人生学习的一个重要的时间段, 同样是决定着一个人命运的转折点。将建构理论应用于高中的英语教学中, 可以帮助高中生摆正学习英语的态度, 有了良好的、端正的学习英语的态度也就利于提高高中生学习英语的效率。高中生对于英语学习兴趣的培养会极大的促进学生成绩的提高, 同时对于英语的教学工作而言也就水到渠成, 降低了教学过程中的困扰。

此外, 英语的学习是一个不断积累的过程, 学习的真正境界就是活到老学到老, 学习英语同样是这样, 高中时代学习英语正是一个黄金时节, 通过建构主义理论的指引, 可以有效的帮助学生重视学习英语, 将其作为一种技能的掌握, 逐渐树立起正确的知识观。

2. 利于培养学生学习英语的主动性

通常而言, 对于中国的高中生学习一门外语相对存在着一定的困难, 中国学生学习英语存在着一些抵抗情绪, 这给高中英语的教学工作带来了诸多不便。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中, 通过老师的引导, 让学生自己逐渐培养学习英语的兴趣和积极性、主动性, 这样高涨的学习氛围将极大的带动老师教学的效果。在英语教学的过程中, 英语的学习应注重在学习上的互动, 互动是双方面的, 只有学生积极的配合才能使得老师教学的情趣和学生主动学习的状态完美的结合在一起, 使教学效果达到极致。对于英语的教学中欲实现学生英语水平的提高, 学生自主学习英语很重要, 学习的主动性在学习中起着关键性的作用。

3. 有利于英语教师改进教学

根据建构主义理论在教学上的应用, 教学的目标就是在教学的过程中重视对高中生学习英语的理解和对英语的运用, 培养学生的实用技能, 同时还可以更好的将理论的学习和实践有效的结合起来;重视在教学中对于英语文化的一种学习和不断的了解, 只有对一门语言的文化背景有了个大体上的掌握, 才能对其产生认同感, 提高学生学习英语的兴趣和效率;重视对英语读、写、听、说有效合理的把握。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中, 有利于促进英语教师的教学方式的改变, 方便教师在教学中有的放矢的教学, 帮助教师有目的、有针对性的教学, 实现高效率教学, 同时还可以促进教师在教学中不断的自我反省, 实现教师自我水平的提高, 对英语教学的工作效果也就不言而喻了。

三、小结

本文通过建构主义理论对高中英语教学作用的分析, 通过对建构主义理论的分析, 阐述了建构主义的理论主张, 并将其运用于教学中会对高中英语教学产生什么样的效果提出了自己的观点, 总之, 建构主义理论对高中英语教学的作用从学生和老师方面都能很好的体现, 都能对教学效果的提高起到积极的促进作用

参考文献

[1]邓晓芳.高中学生反恩学习能力的培养[耶.中小学英语教学与研究, 2002

[2]范琳、张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学, 2003

[3]郭砚冰.英语课堂合作学习的实旅与评价[J].中小学外语教学, 2002