退汇报文引出的案例

退汇报文引出的案例

1.退汇报文引出的案例 篇一

作为教研员, 我经常下学校听课, 与老师们一起研讨。2009年秋遇到的一堂课, 令我震惊。

那位教师教学的是语文S版二上《动物过冬》, 文中出现如“鹊、鹂、鹃、燕”等生字, 教师让学生观察, 学生很快发现这些字都与“鸟”有关。我很高兴, 教师充分相信学生, 引导其观察、发现、归纳, 而不是直接告诉。这就让学生亲历了学习发现、思考的过程, 很好!

突然, 有个小男孩问道:“‘燕子’也是鸟, 为什么‘燕’字不带‘鸟’呢?”听此发问, 我为之一怔。是呀, “燕”字为什么不带“鸟”?说实话, 我也不知道。于是, 我为这位教师捏了一把汗, 更希望这位教师能够讲清楚。

这位教师解释道:“我们的汉字有些是形声字, 有些不是。”但小男孩并不满足, 追问道:“那‘燕’是独体字吗?”教师说:“不是, 是合体字。”说完就再也无法解释了。小男孩意犹未尽地坐下了, 小声嘀咕:“是合体字?”遗憾的是我也不知道“燕”字到底是象形字还是会意字, 或是其他?研讨时, 我向在场的所有教师们请教, 更遗憾的是他们也不知道。我深深地感到:我们语文教师的语言文字知识真是欠缺啊!

查了《新华字典》和《现代汉语词典》, 没能找到满意答案。因为这二“典”只释字词义, 不分析字形。于是, 我向集美大学教育学院的金文伟老师求教, 他的回复令我豁然开朗。

原来“燕”字是象形字, 像燕子的形状, 上面是不是“艹”, 是燕子的口 (如“革”的上部指兽的口, 代表头) ;下面四点, 不是“火”, 而是燕尾形的变体 (同“鱼”的繁体字“魚”) 。

随后, 金老师还寄给我释“燕”字的图文:

金老师的释“燕”, 让我再次深深感到, 汉字蕴涵着丰厚的文化, 同我们的识字教学、教师的语文素养密切相关。同时也认识到金老师当时在做的实验———识字教学科学化研究的意义。

课题的诞生

“燕”字的教学让我有种紧迫感。2010年春, 金老师为泉州市的省、市级课改基地校的代表做了《科学识字与汉字科学》的专题报告。金老师在讲座中谈到“汉字学”在古代称“小学”, 是专门教儿童识字的。这使我意识到, 小学语文教师应该具备汉字学的有关知识, 既然之前没学过, 就应该在教学中弥补, 在研究中积累。

带着对教学的思考与知识的渴求, 2010年12月, 我参加了在厦门市集美小学举办的福建省小语会“汉字学在小学语文教学中的应用研究”课题研讨活动。活动中应用汉字学教学的四节精彩课例让我看到了汉字科学知识在语文教学中的重要作用, 看到了小学生学习汉字的兴趣和课堂教学的有效性。

“正确把握语文教育的特点”是语文课程的四大理念之一。小学语文教学要注重研究汉语、汉字的构成规律和系统, 研究汉语言文字的特点与识字写字教学、阅读教学、写作教学, 以及发展学生思维各个环节之间的联系。

作为“汉字学在小学语文教学中的应用研究”的子课题, “基于汉语汉字科学的小语教学科学化研究”就在这不断的思考、学习、论证中产生了。这里之所以提“科学化”, 在于小语教学多年的各种改革, 几乎难有成效, 究其关键, 乃是没有真正遵循教育科学。

“基于汉语汉字科学的小语教学科学化研究”这个课题的确大而难!但是, 凭着对汉语言文字学习的直觉和兴趣, 以及准备在研究中不断学习、运用、提升的朴素想法, 我们上路了……

课题的实践

一、理论研究成果

该课题比较大, 所以我们从识字教学研究切入, 兼顾阅读教学与习作教学研究。目前, 识字教学在理论研究层面已探及了一些规律, 阅读教学也有所突破。

(一) 识字教学

我们总结出了基于汉字科学的识字教学应遵循的两个基本原则和几种方法。

1.遵循汉字特点, 形音义结合识字。

多年来的汉字教法, 主要是拼读字音, 描摹字形, 很少讲解形音义的关系, 这是拼音文字的教法, 没有“关注到汉字的特点”。汉字具有“因义 (音) 构形”的特点。许多错别字的产生, 就是因为初教时学生没有理解字的形音义关系。比如, 学生常将“游”的右旁写成“攵”, “隹”旁写作“佳、住”, 甚至“身”“犭”旁也常写错。实验中, 课题组教师尽量将汉字的形音义联系起来教学。如, 讲“游”字时通过图文对照, 让学生明白右旁“斿”从 (旗帜) 从“子”, 甲骨文写作, 意为有人持旗起舞, 在“游”中做声符兼意符。讲清生字的音形义关系, 还能引起学生积极主动探究汉字的极大兴趣, 尤其是在教师展示汉字的演变和相应的图片时。经常有学生自觉地预习生字, 通过上网查阅, 提前了解生字的字理、字形演变情况, 还有些学生喜欢把古文字“画”下来。运用汉字科学识字, 借助每一个汉字里蕴涵的传统文化信息, “润物细无声”地弘扬了中华汉字文化, 使识字教学既有趣又有效。

不过, 我们在实践中也发现, 有些教师解析生字时, 过于喜欢溯源分析, 于是我们总结出:溯源分析是为了帮助学生理解现代汉字的构形原理, 如果能直接讲清汉字形音义的就不要溯源, 实在讲不清的才用。溯源分析也要视情况确定溯源到哪一级, 从繁体字到古文字, 选出一个最易理解的即可, 不必罗列古文字的各种形体。

2.遵循汉字特点, 系统组块式识字。

汉字的形音义关系引发出了汉字的其他特点, 重要的有“系统特点”, 体现着汉字几千年来科学的构形体系。比如形音义是统一体, 但其中又存在着字“形”系统和字“音”系统。如“工”系统有“功、巧、功、攻、空、红、虹、左、巩、贡、汞、邛”等字。“工”是带柄的铲刀, 本义是工具, 音gōng。掌握了“工”的形音义, 就容易理解和掌握带“工”的字的形音义。这在汉字学中叫作“系统识字”, 在心理学上叫作“组块记忆”, 具有以简驭繁的识字效果。

教学时, 我们的实验教师遵循汉字科学, 把握汉字的“系统特点”, 引导学生发现规律, 实现了学习“一字、一偏旁”, 认识“一串、一家族”。这样不仅把识字的“钥匙”交给了学生, 使他们迅速提高了识字效率, 而且使其产生了继续探究汉字规律的浓厚兴趣与强烈愿望。

对于如何进行系统组块式识字, 我们主要采用以下两个基本方法。

(1) 部首带字法。

这里所说的部首, 属据形立部。讲清一个部首的形音义, 使学生明白一串带有该部的字。如, 教学北师大版二上《丁丁冬冬学识字 (一) 》, 将带“穴”旁的字串归类, 先学习部首“穴”, 引导学生观察到“穴”的图片和金文, 像石崖所构成的石洞, 两个“口”形是石褶, 说明远古先民以穴为屋。此时教师归纳点拨:“穴”指洞窟、土室, 现也泛指有顶棚的形似房屋的建筑物。接着出示楷书“穴”, 说明为了书写方便写成“宀”和“八”, 石洞形状消失。最后出示带有“穴”的字词“洞穴、鸟窝、窗帘、天空”等, 让学生分组讨论为什么“窝、窗、帘、空”用“穴”旁, 以此理解字词义和记住字形。

其中, 理解“天空”一词与“穴”的关系, 学生有难度, 教师再作点拨:空, “工”表声, “穴”表义, 表示巨大洞穴了无一物, “天空”即像巨大的洞穴。

以上教学根据汉字构字系统特点, 引导学生了解造字规律, 明白部首的本义及引申义, 再带出一串字词, 大大降低了识字难度, 既提高了识字效率, 也教给了学生识字的方法, 可谓“教好一个, 学会一串”。

“部首带字法”的教学基本操作程序为:A.追本溯源, 学习部首;B.点明规律, 学习字串;C.拓展举例, 指导书写。

(2) 基本字带字法。

这里的“基本字”主要指根据汉字外形结构分析作为一串字的偏旁的那个字, 由“基本字”带出的字, 多为形声字或形声兼会意字。教学时, 我们要充分利用声旁表音、形旁表义的特点, 帮助学生建立起音、形、义联系, 从而提高识字效率, 培养识字能力。如教学“丁”时, 先创设情境:有个汉字家族叫“丁字族”, 成员由“丁”加上不同的偏旁组成, 你们认识“丁字族”的哪些成员呢?学生纷纷说出“盯、叮、钉、订、顶……”教师依次板书, 让学生根据形声字的构字规律说说怎么掌握这些字的音、形、义。

另一种是“基本字间接带字法”。如教学北师大版一下《问银河》时, “银”字可以分别以“金”或“艮”为基本字, “金”字较好理解, 我们就重点讲“艮”的知识。先让学生明白“艮”音gèn, 甲骨文写作, 像人扭头向后怒目而视 (字的形义引起学生极大兴趣, 许多学生模仿扭头怒视的样子) 。教师再引导:“艮”在字族里, 大都表声兼表义, 表睁大眼睛之义。在“银”里表音, 所以“银”是前鼻音。再请学生说出“艮”家族的其他成员, 也就是给“银”换上不同的偏旁, 从而“间接带出”“很、狠、恨、跟、根、眼、恳……”, 再适当结合“很、眼、恨、狠”等字说明“艮”的表义作用。这样, 掌握一个基本字就可以认识一串字。

把握汉字构字的“系统特点”, 讲对一字一偏旁, 就能化繁为简, 以简驭繁。掌握汉字的“系统”越多, 识字效率就越高, 学生独立识字的能力也就越容易培养。

“基本字带字法”的教学基本操作程序为:A. 创境激趣, 学习基本字;B.加换偏旁, 拓展积累;C.发现规律, 迁移识记。

(二) 阅读教学

学生阅读由汉字承载的文本, 无论是提取信息还是理解意义, 都建立在理解汉语汉字关键字义基础上。现代汉语以双音节词为主, 古文以单音节词为主。汉字的形音义统一, 其“义”就是汉语的词素或词, 但词本义又产生出一些引申义, 构成一字多义。根据这一特点, 我们初步总结了在阅读教学中理解词语的方法, 主要有:

1.解析关键字, 辨析近义词, 体会用词准确。

准确掌握字义是语言文字运用的基础, 包括阅读和写作 (写作强调“用词准确”) 。阅读教学中要引导学生理解词义, 抓住关键字来解析, 从而可以使学生在比较中理解, 准确辨析词义的微妙差异。

如北师大版四下《七子之歌 (澳门) 》中有“但是他们掳去的是我的肉体, 你依然保管着我内心的灵魂”之句, 泉州师院附小吴友钧老师执教时, 巧妙解析“掳”字。她先引导学生区分“掳、抢、抓、夺”几个近义词, 思考作者为何独选“掳”字, 再适时讲解:“掳”是“扌”“虏”结合的会意字。“虏”的繁体“虜”是会意兼形声字, 从虍从力从毌, “毌”是古代用绳索穿钱形, 这里表示用绳索拘捕;“虍、力”表示像虎兽强行用绳索拘捕之意。“虏”后来作了名词, 用绳索拘捕义就加“扌”造“掳”来表示。简化字“掳”也保留有像虎兽强行拘捕的意思。学生准确理解了字义, 再次朗读诗句, 脑海中就有了形象的画面, 感受到了汉字的细腻微妙, 也懂得了阅读要仔细体会近义词的不同和作者用词之匠心。

2.探究字本义, 明白引申义, 准确理解文本。

词义的引申促进了汉语语义的丰富, 但都产生于本义。阅读中, 如果教师不清楚, 引导不当, 就会造成学生理解错误。如人教版二上《从现在开始》中有个句子写猫头鹰想到自己成了“万兽之王”后神气极了, 课后“读读写写”中也安排了“神气极了/可怕极了/极了”的拓展练习。有教师教学时问学生“神气极了”是什么意思, 学生回答说很神气、非常神气、十分神气等。教师表扬学生会用近义词来理解, 然后让学生们来表演。其实这样理解“神气极了”是不对的, 须知“极”“很”“非常”“十分”这几个近义词有程度不同之别。这里的“极”, 本义是房屋正梁、即脊檩, 因处在房屋的最高处而引申为顶点、尽头。“神气极了”就是神气到了顶点、无以复加了。显然, “十分”“非常”“很”都达不到这个程度。本来, 教师理应引导学生比较“神气极了”与几个近义词的差别, 体会作者用词准确之妙, 体会作品人物形象之生动, 甚至由此讲解“极”的本义及引申义, 可惜, 因为执教者缺乏这方面的知识而无法施教。

对于字词教学, 教师应该能讲清词语中关键字的字义, 使学生准确理解词义。如, 金波先生的儿童诗《信》里有这样一节:替花给蜜蜂写, /赶快来采蜜。/花已姹紫嫣红。不少教师解释“姹紫嫣红”时, 将五颜六色的一片片花海的图片通过课件展示给学生。其实, “姹紫嫣红”形容的是一个个单株花的姿态美丽, 颜色娇艳, 其中“姹”字从女, 宅声, 本义是美女, 引申为艳丽;“嫣”字从女, 焉声, 本义是指女子身材颀长而美丽, 引申为笑容美好, 进而引申指颜色浓艳。课题组教师在教这个词语时, 没有让学生替换近义词, 也没有展示各色花海, 而是在讲清关键字义后, 展示了一株株美丽的花朵, 引导学生进一步理解, 学生豁然开朗。

二、实践研究成果

(一) 课题研究促进了教师专业成长

“基于汉语汉字科学的小语教学科学化研究”课题首先要求成员们掌握汉语汉字科学的有关知识。但是小学语文教师大都没有系统学习过语言学、汉字学, 无法开展科研。于是, 我们邀请金文伟老师对课题实验教师进行了系列学科知识讲座。在一次次培训会上, 老师们吃惊地发现, 原来自己平时教的很多知识是不准确的, 有的甚至是伪科学知识。如有一位教师曾将“鹅”字解说成“我的鸟”, 讲“娥”字引导学生用“我的女人”来记忆, 这样的解析与“鹅、娥”的词义毫无关系, 是将“我”为声旁的形声字讲成会意字的典型错误案例。有的教师曾认为这样教学生容易记忆, 将其奉为得意妙法。现在老师们认识到, 这种违背科学的教法, 干扰了学生对汉字科学系统的认识, 不利于学生掌握字义, 也不利于后续学习, 更不利于学生思维逻辑的健康发展, 危害很大。

正因为本课题实验研究始终将教师的学科培训、研修作为重中之重, 课题各实验学校、子课题实验校在参加总课题组集中研训后再组织二级校本研训, 课题负责人、特聘专家通过邮箱、QQ群等加强与各校的沟通、联系, 有力地指导了实验研究。所以课题实验教师在积极参与的过程中, 学科专业知识, 尤其是汉字学知识持续增加, 教学观念逐渐转变, 特别是将小学语文教学多年来将语文教学法放在第一位的观念转变为语言文字第一位。老师们深切体会到, 语文知识欠缺, 汉字知识不懂, 教学方法再好, 也不可能从根本上提高语文学习的效率。所以, 课题组教师备课, 先对所教的语文知识勤问细查, 慎重研究, 查清问明后再设计如何教。老师们对学生易错、难学的字词不再随意编造顺口溜或故事, 而是根据汉字科学, 结合学生的特点来讲解。这是教师专业成长的最好表现。这种表现体现在课堂教学上就是效率比较高、效果比较好。比如, 泉州师院附小的吴友钧老师执教北师大版一下《竹乡之歌》一课, 不仅顺利完成了规定的学习任务, 还通过溯源引导学生了解了“竹”字象形字的特点和字形演变, 由此拓展认识了“简、篮、竿、筷、箱、笋、笼”7个字;学习了“饣 (食) ”旁, 并在学习“饭”字的基础上拓展认识了“饥、饿、饱、饺、饼、馆”6个字。

(二) 学生的语文素养得到全面提升