对外汉语教学实践报告

对外汉语教学实践报告（精选8篇）

1.对外汉语教学实践报告 篇一

对外汉语教学开题报告

一、选题背景

在全球经济一体化的趋势下，我国与其他国家的政治、经济、文化交流越来越紧密，特别是随着“两带一路”的西部大开发政策以及亚洲基础设施投资银行的设立，中国与主要西方国家以及亚洲周边等 57 个国家建立了更加紧密的交流关系。继本世纪初在世界各地兴起的“汉语热”以来，越来越多的外国人开始学习汉语、了解中国文化。汉语已成为多数国家的第一或者第二大外语，仅美国就有数百万人学习汉语，孔子学院及孔子课堂遍布美国 48 个州。据国家汉语办公室统计，目前海外有 1 亿多人在学习汉语，以笔者所任教的国家――泰国为例，从 至今，汉语爱好者人数已由原来的几万人增加到近百万人。

二、研究目的和意义

汉语学习者数量急剧增加，而对外汉语教学质量却不容乐观。以泰国为例，参与汉语教学工作的主要为通过我国国家汉办派出的公派教师以及汉语教师志愿者，但数量有限。因此，多数开设汉语课程的学校普遍存在缺少汉语教师的情况。“学生多、教师少”造成大部分汉语教师志愿者课时多、课堂任务繁重，极大地影响了对外汉语教学的质量。针对目前这种状况，如何从汉语课堂出发，通过优化课堂教学设计，提高汉语教学质量，已成为对外汉语教学研究的重点之一。吕必松(1986)提到“语言教学好比一项建筑工程，而且是更复杂的工程。语言教学没有总体设计，就好比一项复杂的建筑工程没有工程设计。①”对外汉语课堂教学设计与普通的语文教学课堂设计不同，在对外汉语课堂设计中，教师除了考虑学生的母语习惯以及文化、社会背景以外，还应充分考虑到非目的语环境下的汉语教学存在的困难，并以对外汉语课堂设计等相关理论为指导，结合实际教学情况，设计合理的对外汉语教学方案。一篇优秀的汉语教学设计方案应该以科学合理的语言教学理论为依据，客观分析实际教学环境、教学对象、教学目标等，制定出相应的教学策略，最大程度地提高学生的课堂参与程度，增加学生对教师及课堂授课内容的认可度，激发学生学习汉语的热情，培养学生自主学习的能力。优秀的汉语教学设计不仅能够指导教师完成教学活动，提高教学效率，

还对提高汉语教学质量，促进汉语语言的学习与中华文化的传播具有重要意义。近年来，涌现出了大量有关泰国学生学习汉语的研究，然而大多数都是针对中学生和大学生的研究，少量的有关小学生学习汉语的研究也是集中在语音偏误分析、教材、教学法、学生学习兴趣、学习现状的调查等方面，很少见到专门针对小学生汉语综合课教学设计的研究。因此，本文根据教师在泰国清迈 Watweruwan 学校担任汉语志愿者的教学背景下，以小学五年级学生作为教学对象，以云南大学和曼谷教育局合编的《开开汉语》第七课《我病了》为例，以对外汉语教学设计等相关理论为依据，通过对教学环境、教学对象、教学目标等相关因素的分析，制定合理可行的教学策略，设计出《我病了》一课的教学设计方案，并对该教学设计方案进行客观的教学评估。本教学设计的完成，一方面使教师能够根据对外汉语课堂教学设计的基本理论和基本流程，设计出科学合理的教学设计方案并能够以此指导课堂教学活动，完成教学任务，传播汉语知识与文化;另一方面通过对外汉语课堂教学设计的整个流程的分析，结合泰国小学汉语教学现状，摸索出能够提高对泰小学汉语课堂教学效率和质量的方法，探索出符合对泰小学汉语教学环境的教学方法，为对泰汉语教学工作及理论研究尽一份绵薄之力。

三、本文研究涉及的主要理论

关于对外汉语教学设计的理论，我国的教学设计者做了大量的工作，也取得了很多成果，提出了很多观点，概括起来一般为多基础论，从以认知学习理论为主的单基础论一直到以学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学组成的六基础论。这些理论包括了汉语语言规律、第二语言习得理论、教育学、心理学、传播学、偏误分析、汉外语言对比、汉语语言要素、汉语语言认知、教育统计学等多门学科基础。该教学设计就是在第二语言习得理论、认知心理学和教育心理学等基础理论的科学指导下完成的。在早期的第二语言习得理论中，建立在行为主义心理学理论基础上的“对比分析法”(Laodo，1957)认为，第二语言学习的过程是学习者母语习惯向目的语习惯逐步迁移的过程。如果我们能够把所教授的目的语和学习者的母语在语音、词汇、语法等方面一一进行对比分析，就能够列出母语和目的语之间的相同与不同之处。相同或相似之处是学习者容易掌握的方面，在学习过程中会出现正向迁移(Positive Transfer)的现象，即有利于学生对知识的掌握，而不同之处则是学习内容中的重点、难点，在学习过程中会出现负迁移(Negative Transfer)的现象，即学生可能会犯错。①虽然经实证研究，母语和目的语之间的不同之处对学习者而言不一定是难点，相近之处反而给学习者带来困扰，但是由此衍生的“听说法”在培养学生的交际能力方面却有很大突破。Krashen(1979，1982)发表的监控模式中提出了五个理论假说，分别是输入假说、习得/学习假说、监控假说、自然顺序假说、情感过滤假说。其中的核心部分输入假说认为，语言的获得建立在理解的基础上，通过吸收可理解的输入信息来获得语言知识，输入的内容要适合学习者现有的语言水平，既不能太难也不能太易，Krashen 把学习者现有的知识水平比作“i”，把可理解的输入用“i+1”来表示，“1”表示比学习者现有的水平略高一些。②输入假说为我们的教学提供了有力的指导，因此在遵循课堂教学目标的前提下，老师会在课堂上增加一些有趣又相关的内容，使学生有多次机会把注意力集中在对意义和信息的理解上，在无意识中习得语言。

教学设计遵循的基本原则为：系统性原则、程序性原则、可行性原则和反馈性原则。系统性原则是指教学设计是由教学目标、教学策略、教学内容、教学需求等因素组成，各因素之间既相互独立又紧密联系，教学设计的任务就是系统性地将这些因素有机整合在一起，既立足于整个设计系统，又综合考虑到各个因素，做到整体与部分的辩证统一;程序性原则是指各个教学因素必须按照特定的顺序排列组合，特定的中间因素既受前一因素制约又制约着下一因素，即具有程序性特点;可行性是教学设计必须能够指导和付诸教学实践，因此必须符合主客观条件和具有操作性;反馈性原则是指需要对教学设计进行教学评测，根据教学评测结果不断反思教学方案，修正完善原有教学设计方案。

四、本文研究的主要内容及研究框架

(一)本文研究的主要内容

本文在分析对外汉语教学设计的研究背景、目的和意义的基础上，结合对外汉语教学的基础理论，以《我病了》一课为例，着重分析了对泰汉语教学设计中的相关教学因素，将汉语知识与文化融入教学设计的各个教学因素中，最后设计出了《我病了》一课的教学设计方案，并结合课堂教学实践结果对该教学设计方案进行了评估。整篇文章分为六个个部分，具体内容如下：第 1 章：绪论。首先阐明了课题背景、研究目的和意义，然后对外汉语教学研究现状进行了分析和总结，最后介绍了本文研究内容。第 2 章：对外汉语教学设计的基本理论。主要包括对外汉语教学设计的依据、特点及其设计流程。第 3 章：《我病了》教学设计准备。主要包括教学相关因素(教学环境、教材、教学对象、教学目标、教学需求、教学内容、教学策略)的分析以及教学方法和组织形式。第 4 章：《我病了》教学设计方案。第 5 章：教学设计评估。对《我病了》一课的教学设计进行评测，并指出了在教学过程中出现的一些问题以及应对策略。第 6 章：结语。

(二)本文研究框架

本文研究框架可简单表示为：

五、写作提纲

摘要 4-6

ABSTRACT 6-7

第1章 绪论 10-14

1.1 课题研究的背景、目的及意义 10-11

1.1.1 课题研究的背景 10

1.1.2 研究目的及意义 10-11

1.2 对外汉语教学设计研究现状 11-13

1.2.1 对外汉语教学的相关研究 11-12

1.2.2 对外汉语综合课教学设计的相关研究 12-13

1.3 本文主要研究内容 13-14

第2章 对外汉语教学设计基本理论 14-19

2.1 对外汉语教学设计依据 14-16

2.1.1 对外汉语教学设计的理论依据 14-15

2.1.2 对外汉语教学设计的现实依据 15

2.1.3 对外汉语综合课教学的原则 15-16

2.2 对外汉语教学设计要求 16-17

2.3 对外汉语教学设计流程 17-19

第3章 《我病了》教学设计准备 19-30

3.1 教学相关因素分析 19-26

3.1.1 教学环境分析 19-20

3.1.2 教材分析 20-21

3.1.3 教学对象分析 21-22

3.1.4 教学目标分析 22-23

3.1.5 教学需求分析 23-24

3.1.6 教学内容分析 24-25

3.1.7 教学策略分析 25-26

3.2 教学方法和形式 26-30

3.2.1 教学方法 27-28

3.2.2 教学组织形式 28

3.2.3 教学媒体的选择和运用 28-30

第4章 《我病了》教学设计方案 30-41

4.1 第一、二课时 30-36

4.2 第三、四课时 36-41

第5章 教学设计评估 41-48

5.1 教学评价 41

5.2 《我病了》教学设计评测 41-43

5.3 教学过程中出现的问题及应对策略 43-48

第6章 结语 48-50

参考文献 50-53

六、本文研究进展(略)

七、目前已经阅读的主要文献

[1]陈晓慧. 教学设计[M].北京：电子工业出版社， .

[2]程裕祯. 中国文化要略[M]. 北京：外语教学与研究出版社,

[3]崔永华. 对外汉语教学设计导论[M].北京：北京语言大学出版社， .

[4]黄伯荣，廖序东. 现代汉语(增订四版)[M].北京：高等教育出版社， .

[5]姜丽萍，赵秀娟，吴春仙. 综合课教学方法与技巧[M]. 北京：北京语言大学出版社,.

[6]刘颂浩. 第二语言习得导论――对外汉语教学视角[M].北京：世界图书有限公司,2007.

[7]刘. 对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社, .

[8]刘.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言大学出版社, .

[9]吕必松.语言教育与对外汉语教学[M].北京：外语教学与研究出版社, 2005.

[10]温晓虹.汉语作为第二语言的习得与教学[M].北京：北京大学出版社, .

[11]温晓虹.汉语作为第二语言的习得与教学[M].北京：北京大学出版社, 2012.

[12]乌美娜. 教学设计[M].北京：高等教育出版社， 1994.

[13]徐子亮,吴仁甫. 实用对外汉语教学法[M]. 北京：北京大学出版社, 2005.

[14]张和生，马燕华. 对外汉语教学示范教案[M].北京：北京师范大学出版社，.

[15]张和生. 对外汉语课堂教学技巧研究[M].北京：商务印书馆, .

[16]赵金铭. 对外汉语教学概论[M].北京： 商务印书馆, .

[17]周小兵. 对外汉语教学导论[M].北京：商务印书馆, 2009.

[18]朱志平.汉语第二语言教学理论概要[M].北京：北京大学出版社, 2008.

[19](美)加涅(R.M.Gagne)等. 教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社， .

[20][P・L・史密斯(Patricia L.Smith)T・J・拉根(Tillman J.Ragan). 教学设计[M].庞维国，屈程，韩贵宁译.上海：华东师范大学出版社， 2008.

[21]C・K・韦斯特(Charles .K. West).Instructional Design: Implications fromCognitive Science[M].Prentice Hall. 1991.

[22]Krashen,S.(1982).Principles and Practice in Second Language Acquisition.NewYork:Pergamon Press.

[23]Laodo,R(1957).Linguistics across culture:Applied linguistics for languageteachers.Ann Arbor:University of Michigan Press.

[24]陶炼. “结构―功能―文化”相结合教学法试说[J].语言教学与研究.2000(4)

[25]王汉卫. 量词的分类与对外汉语量词教学[J]. 暨南学报(人文科学与社会科学版),2004(2)

[26]王钟华. 初级阶段汉语教学四题[J].语言教学与研究.1999(3)

[27]肖奚强. 外国学生汉字偏误分析[J]. 世界汉语教学,2002(2)

[28]杨惠元. 论速成教学的四个基本要素[J].语言教学与研究.1999(2)

[29]杨建兵. 汉语国际教育专业中国现代文学教学的困境与对策[J]. 湖北工程学院学报,(2)

[30]张旺熹. 从汉字部件到汉字结构――谈对外汉字教学[J].世界汉语教学.1990(6)

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2.对外汉语教学实践报告 篇二

中国的对外汉语教学由来已久, 肇始于汉代, 大兴于唐代。那时候的学习者有留学生, 商人, 以及为传播宗教的僧侣或是传教士。中华人名共和国建成后, 在1950年, 教育部在清华大学设立了东欧留学生汉语专修班, 招收了来自罗马尼亚、保加利亚、波兰、捷克斯洛伐克、匈牙利等5个东欧国家派来的第一批留学生。自此, 汉语走进了大学课堂, 被当做一门外语进行讲授。

经过学科自身发展以及无数从事汉语教学的工作者的推动和建设, 对外汉语教学逐渐形成了自己的教学模块。它的教学模块大致可分为:口语教学、语法教学、汉字教学以及文化教学。现如今, 口语、语法和汉字教学已经形成稳定的教学模式, 而对于文化教学, 却一直是各方学者争论的焦点。一部分学者认为, 文化教学所占教学比例应低于其他三者。而另一部分学者认为, 文化教学当之无愧, 应该成为对位汉语教学的重头戏。现在无法确切的指出, 哪一方观点绝对正确或错误, 毕竟, 这是一门相对年轻的学科, 许许多多的问题还有待大家在不断地探索和研究中去发现, 去解决。因此, 本论述正是基于笔者在对外汉语教学实践过程中出现的问题提出自己的看法, 并加以探讨, 给出自己的建议。希望能为对外汉语教学工作提供可参考的资料。

1 汉语学习者的学习目的

汉语学习者为什么要学习汉语?这里所说的学习者主要指外籍非华裔人士。依据相关社会调查可知, 一些人是因为工作需要, 有些人则是要来中国经商, 也有些人是为移民需求, 但更多的人则是因为喜欢中国文化, 想要了解中国。而要想了解中国, 就要学习汉语。这其中就包括它的发音, 它的字形, 还有它的文法。

诚然, 汉语作为一种语言, 它是一种交际工具。学习汉语的目的是进行交流。然而汉语又异乎于世界上其它任何一种语言, 可以说, 在汉字形成之时, 中国文化也开始形成。美国著名的语言学家爱德华·萨丕尔曾指出:“语言背后是有东西的, 而且语言不能脱离文化而存在”。汉语的背后是深厚的中国文化, 换句话说, 汉语是中国文化的载体。语言本身就是民族文化的一种基本形式, 文化对于语言的制约性是显而易见的。文化之间的差异, 文化发展的轨迹定会在语言中打下烙印。反之, 文化也是依赖于语言而存在的, 人们在运用语言进行交流的过程中, 也推动了文化的传播。所以, 语言和文化二者是不可分割的关系。那么对于学习者来说, 无论是单纯的学习汉语这个语言或是单纯了解中国文化, 都是不可行的。因此对于学习者为什么学习汉语的问题, 应该理解为:是通过学习汉语这种语言, 掌握运用汉语交际的能力, 从而为自己在中国的工作和生活扫清语言障碍, 并且透过它来认识和了解中国和中国文化。同样, 这个道理也适用于其它语言。

综上, 语言的学习离不开文化因素的导入, 文化的渗透也不能缺少语言的强大理论支持。二者是紧密联系缺一不可。文化教学也应引起足够的重视。

2 实践出真知

明白了学习者的学习目的, 作为教学者才可以有针对性的教学。在多次一对一的教学实践中发现, 来自不同国家和地区的人, 其对学习内容的关注点也不同, 这些差异往往通过其行为表现出来。诸如, 美国学习者擅于交际, 他们喜欢与人交流, 愿意多说, 口语水平提升很快;日韩学习者比起前者, 在汉字学习和语法分析能力上会突出优势等等。但无一例外的, 在对文化学习方面, 都会表现出很大的兴趣。这种表现与中国学生学习时, 喜欢听老师讲解课文相关背景知识是一样的情况。可见, 文化教学对于枯燥的语言来说, 起到了很好的调剂和催化作用。

当然, 文化教学的意义并不仅此而已。深厚的文化积淀是汉语的魅力所在, 但是要想学好中国文化, 对于汉语学习者也绝非易事。那么, 教学者教授文化知识更是难上加难。因为, 即使是在一个多民族国家中, 民族间的差异就很明显, 更何况是国家与地区之间的差异不仅多, 而且很复杂。要想疏通理解的渠道, 找到共通之处, 搭起桥梁着实需要教学者下一番功夫。其中就包含中介语的使用。例如, 使用最为广泛的英语。笔者所教的学生中有来自斯坦国家的, 他们的母语虽然是俄语, 但是交流过程中, 教师使用的是英语作为中介语。

除了中介语之外, 教学者还应该换位思考。试图运用学习者已知的东西去解释尚未理解的内容。这个时候, 加入必要的文化常识是很重要的。例如, 一次学生在学习《愚公移山》这节课时, 尽管他已经硬性记住了“愚公移山”释义, 但是他提问:“这篇文章讲的是坚持不懈的精神, 与愚公有什么关系呢?”如此问题, 看似很荒谬, 但这正是作为教学者应当严肃解决的问题。教师不能说“愚公精神就是坚持不懈”, 以此作为解答, 这是不负责任的表现。愚公是谁?他为什么要移山?对于不了解中国文化的外国人来说, 难道不会产生这样的疑问吗?那么, 借助课文内容, 从愚公移山的故事讲起, 导入文化内容, 这样, 问题不仅说清楚了, 而且, 又可以让学习者增加额外的知识和学习兴趣。

再如, 有一篇课文讲的是一个中国人相亲, 找男朋友的故事。读课文的时候没有出现问题, 但在造句的时候就出问题了。学生问, “对象是什么?”作为中国人来说, 这个词很好理解, 就是恋爱的对方, 就是英语当中的“boy or girl friend”, 第一个问题很容易处理, 但学生又问, 这里为何是用“谈”来搭配呢?“谈”体现出, 中国人在交往中很注重与对方进行言语交流, 不仅在交朋友方面, 还有如生意场上, 常说“谈生意”。这种谈话持续的时间长, 往往交易双方会在餐桌上交杯换盏。这是中国人的一个处事方式, 属于一种文化现象, 而美国人在这一点上恰恰相反, 他们谈生意时, 更喜欢言简意赅, 目标明确。如果这个时候一带而过, 不予理会, 也许会打击学生的学习兴趣, 或者, 会在日后的学习过程中为学习者和教学者带来更大的困扰。学生接着问, “爱情”和“恋爱”有什么区别, 可不可以说“我恋爱他”, “他是我的恋爱对象”。显然, 这样的表达是不合规范的。这里涉及的不仅仅是文化差异的问题, 还包括一定的语法知识。由此也验证了, 语言与文化二者紧密联系, 缺一不可。

上述事例中, 有文化性很强的成语, 也有源于社会文化风俗的词语, 除此之外, 还有谚语、惯用语, 甚至是具有专业文化色彩的词语, 如“流水账”、“清水衙门”等。如果学习者不了解其中的文化内涵, 就不能够正确运用到现实生活中去, 有时便会闹出笑话。

实践出真知, 文化教学的方式方法一定要从实际的教学过程中不断总结和探索。

3 对于对外汉语文化教学的几点看法

上述主要探讨了在教学实践过程中, 与文化教学有关的实例。下面笔者就对外汉语文化教学方面提几点看法。

3.1 对外汉语文化教材的编写和选用问题

目前, 文化教材的现状主要有: (1) 种类和数量很多, 但缺乏经典教材; (2) 教材缺少准确的定位, 适用对象泛化; (3) 内容广泛, 缺乏系统性和规范性; (4) 教材体例多样, 教学目标不明。目前, 教材纷繁杂乱, 如何选择教材十分重要, 什么样的教材适合所教人群的水平, 这些问题都是实实在在摆在面前。同样, 编写者也应该认真思考, 通过社会调查来总结经验, 不要闭门造车。鉴于以上内容, 我认为, 无论是编写者还是使用者, 在编写和使用的时候, 都应从实际出发, 找到学习者最想要了解的内容加以编辑。教师应从学习者的角度去倾听他们的心声, 甚至把教师在教学实践中学生感到困惑的问题编写在一起。这就好比是把不同学习者的经验与大家分享和交流一样。如此, 教材的可读性和可操作性也会加强。

3.2 具体教学过程中, 文化教学要与语言教学相结合

因为语言有一个系统的结构, 通过语言分析文化现象, 比直接对各种文化现象进行分析要更方便明确, 也因此会使一切文化现象于纷繁庞杂中理出头绪, 变得整齐有序。例如, 汉字中的偏旁、部首, 往往能够反映出古人对事物的看法, 如和人思想有关的的字, 通常带有“心”字旁, 这样的例子有“惘、快、忧、愁、念、惦……”;又如“家、宝、室、实……”这些字都有“宀”字头, 反映了古人的经济价值观, “宀”表示宝贝的意思, 可引申为有价值的东西。这样的例子还有很多, 这里不再做过多说明。总之, 一定要把文化教学和语言教学融为一体, 以语言教学为先导, 从而规范文化教学, 使得文化教学系统化。

3.3 文化教学同样应遵循适度原则

教师始终是引导者, 更多的内容应该在教授了学习要领后, 由学习者自己去深入了解。举例说明, 讲到秦始皇的时候, 教师不能把这位封建帝王一生都介绍一番。只需要告诉学生基本的常识就可以了。更多的内容, 学习者更愿意凭自己的能力去挖掘。正所谓“授之于鱼, 不如授之于渔”。

教学者不仅仅是课堂当中的老师, 同时也是国家形象的代言人。无论是在中国本土教学, 还是在海外传道授业, 都应该时刻注意自己的形象。其次, 各国之间的文化差异, 有些表现的十分明显, 有些则比较隐晦。当不可避免的谈到了这样的问题, 如何做出智慧的解答就显得尤为重要, 例如, 宗教问题, 政治话题, 民间风俗避讳等。这些都是文化的一部分, 有时候是不能回避的, 这时, 教师应该以什么样的立场去谈及, 这就考验到在特殊场合的临时应变能力, 同时在平时的教学或是课下与学生交流的过程中也应注意自己的言谈举止。这样, 才可避免临场失误的状况发生, 免去更多的不必要的麻烦。

综上所述, 对外汉语是一门发展中的新兴学科, 有很多的疑问留待解答, 在不断探索它的前景过程中, 更多新鲜的问题也会产生, 这是一种科学, 而非玄学。科学重要的就是实践, 只有在实践当中, 通过实验, 才能检验出教师的研究结果是否可信可行。

随着国际社会对中国的关注度日益提高, 汉语会受到越来越多人的追捧, 它不仅是一门语言, 而且成为了一种文化时尚。当然, 汉语之所以广受欢迎的原因, 最主要的就是中国积淀深厚的文化吸引着世人的眼球。因此, 作为从事对外汉语教学工作的人, 一定要把握机遇, 应对挑战, 积极参与到弘扬中国传统文化的事业当中去。

摘要：随着汉语传播与推广事业的不断发展壮大, 对外汉语教学也成为备受世人关注的焦点。同时, 对外汉语本身, 也借助这股热潮, 逐渐演变成为一门新兴独立的学科, 不但拥有自己的学科体系, 教学方法, 而且也培养出了自己的师资队伍。然而, 随着人类文明的不断推进, 人们的认知水平相应提高, 因此, 对于这门学科的要求就会相应增加。如何让这门学科长足稳定的发展, 继而成为让世界了解中国的重要途径和中坚力量, 这是留给所有从事对外汉语教学的工作者的一大难题。本论述着重从对外汉语文化教学方面, 结合笔者的实践经验, 谈一谈文化教学方面的心得和体会, 并提出几点看法。

关键词：对外汉语,文化教学,实践

参考文献

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[2]尤静.论跨文化交际语境下的对外汉语文化教学[J].青年文学家, 2009 (17) .

3.对外汉语文化教学改革研究与实践 篇三

[关键词] 对外汉语教学 文化教学 方法 改革

一、引 言

语言与文化不可分割，要想真正学好一门语言，提高跨文化交际能力，必须学习和掌握该语言所承载的文化。在第二语言教学中自觉地涉及文化教学，是从20世纪60、70年代开始的，而对外汉语教学自觉地吸纳文化教学，则是从20世纪80年代末开始的，到20世纪90年代中期，文化教学的重要性、必要性、教学原则及性质等问题，在我国的对外汉语教学界已达成普遍共识。近些年关于中国文化教学方面的研究成果颇丰，但主要集中于语言课中的文化因素教学的研究，对专门的文化知识教学的研究还相对较弱。

对外汉语文化教学包括两方面，一方面是语言课中的文化因素教学，另一方面是专门的文化知识教学。前者一般采用分散式教学方式，学生学到的文化知识是零碎的、不成体系的。到了中高级阶段，随着学生汉语水平的提高，他们必然对这种零散的文化获得方式产生不满足感，这时就应该适时地给他们开设专门的文化知识课，集中、系统地向他们传授中国文化知识。学生可以在相对较短的时间内了解博大精深的中华文化，这无疑是一种既节省时间又颇为有效的方式，是学习者今后在汉文化环境中开展交际并正确对待文化差异的一个重要知识积累。当学习者具备更多的中国文化知识素养时，就会更理解中国人的文化背景、思维方式、交际内容和交际手段，也就能够更准确地理解和使用汉语，从而进一步提高其跨文化交际能力。活跃在我国文艺舞台上的外籍演艺明星大山和史可达就是鲜明的例子，如果不具备较为深厚的中国文化素养，他们不会获得这样的成功。大连外国语学院汉学院多年来一直在中级低班开设中国文化课，教学周期为一个学期，并在教学大纲中明确规定，文化课的教学目的是使学生多方面了解中华民族文化的特色，扩大知识面，同时促进其对汉语语言知识的掌握和运用，提高跨文化交际能力。然而，大连外国语学院汉学院的文化教学效果很不理想，课程设置流于形式，没有真正达到文化教学的目的。

有鉴于此，2008年1月，我们申报了校级教改立项课题《外国留学生中国文化教学方法改革研究》并获准通过。2008年7月，我们在开设中国文化课的所有中级低班进行了一次问卷调查，以全面了解和掌握学生在中国文化方面的学习状况和需求。

二、问卷调查及分析

本次调查共收回有效问卷83份，以下是对调查问卷的相关统计与分析。

第一个问题是“你对中国文化感兴趣吗？”对此，有47人表示感兴趣或非常感兴趣，31人认为一般，5人不感兴趣。

第二个问题是“你希望通过哪种途径了解中国文化？”对此，有33人希望通过文化课或文化专题课了解中国文化，还有很多人希望通过跟中国人聊天、旅游，参加相关文化活动等方式了解中国文化。这充分体现了学生对中国文化的需求和学习热情。

第三个问题是“你希望了解哪方面的中国文化知识？”在各种答案中，排在第一位的是民俗文化，其次是历史及名胜古迹等。

第四个问题是“你认为中国文化课难吗？”对此，有43人觉得难或非常难，37人觉得还可以，只有3人觉得不难。

第五个问题是接续上一问题的，即“如果难，主要原因是什么？”对此，共有64人认为生词难、内容深是文化课难的主要原因。这说明文化课的难度超出了学生的语言水平。

第六个问题是“你认为应该在以下哪个层次的班级开设文化课？”对此，有60人认为文化课应在中级高班或高级班开设。

第七个问题是“你喜欢目前文化课的授课方式吗？”对此，只有20人表示喜欢。

通过对调查问卷的统计与分析，可以清楚地发现，大连外国语学院汉学院的文化课设置及教学尚存在很多问题。首先，受其汉语言水平的限制，学生对中国文化课内容的理解与接受存在一定的障碍，我们必须考虑学生汉语水平，选择合适层次的班级开设中国文化课。其次，文化课应该以选修课而不是必修课的形式开设。经统计，有将近一半的学生对中国文化不感兴趣或不太感兴趣，如果以必修课的形式开展文化教学，教学效果可想而知。再次，中国文化包罗万象，浩如烟海，应从中选择适当的文化知识切入点，满足学生的需求。最后，大连外国语学院汉学院的文化课一直采用单一的传统教学方式，已无法激发学生学习的兴趣与热情。

三、文化课程调整与改革

在对调查问卷进行统计与分析的基础上，从2008年9月开始，在大连外国语学院及汉学院领导的大力支持下，我们对大连外国语学院汉学院的文化课程设置、教学内容、教学方法等进行了调整和改革。

1. 调整文化课程的设置

中级低班的绝大多数学生只学过一年汉语，汉语水平相对较低，在中级低班开设文化课，授课难度显然超出了学生的语言水平。因此，我们决定取消中级低班的文化必修课，面向中级高班和高级班开设专题讲座形式的文化选修课，系统地传授中国文化知识，使学生对中国文化有一个较为完整的认识，教学周期为一学年。在这种新的文化课程设置中，因为教学对象已具备较高的汉语水平，而且对中国文化非常感兴趣，教学效果自然会有所提高。

2. 精选文化教学内容，培养跨文化交际意识

在一门课程中对中国文化进行面面俱到的介绍是不可行的，因此我们对原有的文化课教学内容做了调整，以真正利于培养学生的跨文化交际能力，满足学生需要。

民俗文化是影响跨文化交际的重要因素。《礼记·曲礼上》说，“入境而问禁，入国而问俗，入门而问讳”。特定的民俗文化营造出特殊的生活氛围，它是一个民族和地区文化传统、价值观念及生活方式的集中体现，流行于人们日常生活行为、惯制、观念、器物中，要真正了解和掌握一个民族的语言，是不能脱离其民俗文化背景的。因此，文化教学的内容应以民俗文化为主线，同时重点介绍中华民族几千年积淀下来的精粹，如名胜古迹、四大发明、神话传说、京剧等，另外兼及中国哲学思想、渗透在中国人生活中各个方面的观念文化等。总之，要选取有价值的文化点及其蕴涵的文化意义和价值观念作为授课内容，使学生真正了解和掌握中国文化的精华和根基，提高文化素养，顺利进行跨文化交际。

3. 改变传统的教学方法，提高文化教学的效果

之前，大连外国语学院汉学院在文化课中采用了以教师、课本为中心的传统教学手段，教学效果非常不好，没有真正激发学生对文化课的兴趣，学生对文化知识的理解度和吸收率很低。因而，必须改变传统的教学方法，以提高文化教学的效果。

（1）运用多媒体教学手段，提高教学效果

兴趣是人的一种个性心理特征，是推动学生学习的动力，是在一定情感体验影响下产生的一种积极探究某种事物或从事某种活动的意识倾向。传统的教学方法主要体现在教材、讲义、教师的讲述中，没有在符号中的文化与现实中的文化之间建立起真正的联系，容易使文化学习变成单纯记忆书本上的知识。多媒体教学手段在文化教学方面则具有独特的优势，其技术的成熟与完善为中国文化教学手段的丰富化提供了前所未有的机遇。在文化教学中引入多媒体教学手段后，教学内容转换成可视的文字、完美的图像和声音，展现了真实的文化语境，给课堂增添了一份活力和灵气。这种教学方法具有极强的表现力，弥补了文字、口头表达形象性不足的缺陷，充分吸引了学生的注意力，激发了学生学习文化的浓厚兴趣，同时又能够有效地调节课堂气氛，使学生更加深刻地理解和掌握中国文化的特点，实现了教学效果的最优化，因此很受学生的欢迎。

我们使用的多媒体课件一般分为两种，一种是现有的多媒体教学软件，如北京语言大学电子音像出版社出版的《中国文化百题》教学光盘，《中国名胜古迹》及《婚俗大观》等光盘，这些光盘内容丰富，使学习者能够接触真实文化语境，了解社会文化现象，提高跨文化交际意识；另一种是教师自己制作的多媒体课件，他们把广泛收集到的各种多媒体素材进行筛选和重组，制作成画面精美、内容丰富的教学课件，以满足文化教学要求。

（2）采用体验式教学法，进行文化实践活动

根据情境认知理论，为使学生能在真实情境中学习，达到思想共鸣，使他们自然而然地接受主题教育，建构知识，我们在文化教学中采用了体验式教学法。这是一种基于现代教育思想和教学理论的教学方式，来源于体验式学习理论，体现了建构主义教学思想。体验式学习理论由美国组织行为学教授大卫·库伯（David Kolb）于20世纪80年代初提出。这种“以学生为中心”、“以活动性教学为特征”的教学理论，强调让学生通过亲身体验参与教学。教师的作用不再只是单向地传递知识，而是为学习者提供丰富的实践情境，帮助和指导他们建构自己的经验，激励他们主动参与、主动实践、主动思考、主动探索。教学内容也更富有知识性、趣味性。总之，这种教学方法突出体现了人本主义色彩。在文化教学过程中，可以结合体验式教学法进行教学。如讲茶文化时，我们带学生到茶馆，一边品茗一边讲解；讲中国瓷器时，带学生去陶瓷厂或陶瓷专卖店，一边参观一边授课。这样就使学生身临其境地去感受教师讲解的文化知识，用更直接的方式激发学生的兴趣，使文化知识更自然地融入学生的知识体系，提高学生对中国文化的认知程度。

（3）引入案例教学，进行多元文化互动

文化教学不是只教学生记忆一些文化事实，而是要培养他们的跨文化交际能力。学生面对完全不同于自己母语文化的异质文化时，仅凭教师讲解，理解起来难度较大，因此我们尝试引入案例教学法，将提高语言技能与文化学习融合起来。

案例教学法是指根据学习目的，针对教学内容，选择恰当的案例，组织学生对案例进行分析和讨论的一种以学生为中心的教学策略。例如在学习中餐用餐礼仪时，教师可先让学生观看一段中国人用餐的录像，由学生提出问题，教师据此列出一些相应的问题，诱导学生找出中外文化差异；然后，组织学生分组讨论、发言；最后由教师归纳出中国餐桌礼仪及其折射的民族特性，借此加深学生对中国饮食文化的认识。在这种教学法中，学生会积极主动地获取这些文化信息并将其内化，以用于跨文化交际实践。

案例教学法创建了一种开放式教学环境，将学习的主动权交给学生，采取教师讲解和学生研讨相结合的形式，其中教师只是一个引导者，学生才是课堂的中心。教师鼓励学生发表自己的意见，并对其他同学的观点发表意见，从而实现多元文化互动。针对目的语国家文化现象的讨论必然会激发学生用目的语交流的热情，他们的语言能力、语用能力、跨文化交际能力在实际交流中得以提高，学生的文化知识也逐渐内化。

（4）实施任务型教学法，促进语言与文化习得

任务型教学法就是让学生充分运用自己所学的语言知识、语言技巧去完成某项任务。随着任务型教学理论的发展和不断完善，任务型教学法已广泛应用于对外汉语教学的口语、听力、阅读等方面。

在文化教学中也可采用任务型教学法，让学生运用已有的语言与文化知识完成相关任务，真正理解所认知的目的语文化，提高跨文化意识。其中，教师是任务的设计者和组织者，负责任务目标的制订、学生分组及对学生任务完成情况进行评估和总结。教师可根据教授的文化内容设计不同的任务。学生分成若干小组，每位成员都积极收集资料，在课堂外通过网络、电视、报刊杂志，或直接与中国人交流，获取有关的知识，精选后进行整理，有条件的话可以制作成幻灯片、录像或课件，最后在课堂上演示汇报，再由教师进行总结。任务型教学法鼓励学生在探求、讨论中发现问题，解决问题，学会自主学习。在这一过程中，学生的语言技能、认知能力及跨文化交际能力都得到了提高，这势必极大地促进学生文化的习得。当然，为确保任务型教学法在文化教学中的有效实施，这一教学法对教师的组织能力、责任心等也提出了更高的要求。

总之，在对外汉语文化教学实践中，我们主要运用了多媒体教学手段，并使其与传统教学法、体验教学法、案例教学法、任务教学法相辅相成，颇受学生欢迎。

四、结 语

我们从课程设置、教学内容和教学方法三方面对大连外国语学院汉学院文化课进行了改革，经过两个学期的教学实践，效果突出。这也体现在以下的调查问卷中。本学期共有25人选修中国文化课，出勤率达到100%。我们共发放问卷25份，收回有效试卷25份。其中，100%的学生对中国文化非常感兴趣，85%的学生认为收获很大，而对目前授课方式的满意率则高达100%。此外，学生还建议我们继续采用多媒体教学手段，增加实践教学和学生参与机会，以加深他们对中国文化的理解和吸收，提高汉语水平与跨文化交际能力，完善知识结构。学生的需求与我们的改革目标是一致的，学生的鼓励也给了我们继续改革的动力。

今后，我们将进一步深化对外汉语文化教学改革，探求更加有效的文化教学模式，体现语言与文化相结合的特点，使学生了解中国文化中最本质的特点，提高他们对目的语国家文化敏锐的感悟力以及正确处理文化差异的能力，从而培养出既精通汉语，又具备较强的跨文化交际能力和文化素养的人才。

参考文献：

[1] 大连外国语学院汉学院.教学计划与教学大纲，1998.5.

[2] 张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究，１９９０（３）．

[3] 韩鉴堂.谈对外知识文化教学[J].天津师范大学学报，１９９３（１）．

[4] 张莹.对外汉语中的文化教学模式比较和策略分析[J].合肥工业大学学报,2004(10).

[5] 李冬梅.对外汉语教学与中国文化传播[J].长春工程学院学报，２００７，８（３）．

[6] 程书秋.对外汉语文化教学研究述评[J].继续教育研究，２００８（３）．

[7] 常峻.民俗文化与对外汉语教学[J].上海大学学报，２００２（１）．

（作者单位：大连外国语学院汉学院）

4.对外汉语教学实践报告 篇四

离合词是现代汉语中一类比较特殊的词汇，构成离合词的语素结合在一起的时候是词，拆开使用、插入其他语言成分的时候是短语。正因为离合词具有可离可合的特性，所以离合词教学是对外汉语教学中的一大难点。在目前的对外汉语教学中，离合词还没有受到足够的重视，离合词教学还存在着许多问题，离合词教学是对外汉语教学中一个比较薄弱的环节。

一 选题意义

理论意义：离合词是一类比较特殊的词汇，是对外汉语教学中的一大重点与难点。离合词有其自身的语法特征，有着不同的扩展形式，外国学生在学习使用离合词时容易产生一些偏误，对以上问题进行研究，并提出相应的教学策略，加强对离合词教学的重视，形成科学合理的离合词教学体系，从而促进对外汉语离合词教学，使外国学生对离合词有全面的认识，达到掌握并熟练运用离合词的目的。

现实意义：我国对外汉语教学事业开始于1950年，至今有六十余年的历史。半个多世纪以来，随着作为中国文化载体和国际交往工具的汉语的地位和作用日益提高，全球学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大。但相比于西方国家的第二语言教学，对外汉语教学还有很多方面需要提高。研究对外汉语离合词教学，有助于促进对外汉语离合词教学，提高对外汉语教学质量。

二 文献综述

离合词是现代汉语词汇中一类比较特殊的词汇，其所具有的可“离”可“合”的特点，使它兼有“词汇教学”和“语法教学”两个范畴。离合词在现代汉语中占有一定的数量，据赵金铭先生统计，《现代汉语词典》中就有2500多条，而且还在增加。有相当数量的离合词是高频词，而且是对外汉语教学基础阶段学生所必需理解和掌握的。因此，离合词教学一直是对外汉语教学的重点与难点。然而目前对外汉语教学界还未形成系统、科学的教学体系，离合词教学还有受到足够的重视，需要对离合词教学进行深入研究，从而促进离合词教学的发展。

周丽萍在《离合词综述》中将离合词进行了分类，主要按其扩展前的结构类型分、扩展后的结构类型分和语素类型分。离合词按扩展前的语素结构关系分，主要有动宾、动补、主谓、联合、偏正五种，而动宾式离合词的数量最多。按扩展后的结构类型分，则有动宾、动补、主谓、联合四种。按其前后语素类型的结合顺序，可以分为四类：自由语素+自由语素、自由语素+不自由语素、不自由语素+自由语素、不自由语素+不自由语素。

贺静坤的《浅析对外汉语离合词教学》认为离合词的扩展形式主要有四种形式：一是用助词扩展，插入动态助词“着、了、过”和插入助词“的”;二是用补语扩展，插入结果补语或趋向补语、数量补语、时量补语和可能补语;三是用定语扩展，插入数量词，插入代词，插入名词、形容词，插入短语;四是其他形式的扩展。

针对离合词教学滞后这一问题，林丹丹在《探讨对外汉语离合词教学之现状与对策》中认为有以下四个方面的原因：一是离合词是汉语词汇中一类比较特殊的词汇;二是汉语本体研究对离合词的构成及其特点的认识还不够深入透彻，还存在一些争议;三是外国学生在学习离合词中容易受到母语知识的负迁移影响，以及没有全面掌握目的语知识;四是离合词教学大多是按照传统的词汇教学方法，缺乏能针对汉语离合词教学的有效途径和方法。

严芳在《浅析对外汉语中离合词的教学》中针对现阶段离合词教学存在的问题，提出了一些教学建议。主要有：一是离合词离析方式的介绍要与语法相结合;二是教学顺序应考虑离析方式的出现频率;三是将学生容易出现偏误的离析方式作为教学重点;四是离合词的教学要循序渐进。

于歌的《对外汉语教学中的离合词教学》则从教材编写、教学原则、教学设计和教学方法的角度对离合词教学提出了一些建议。在教材编写上，主要有三个方面：一是标注生词表中的离合词;二是着重安排离合词扩展形式及其搭配;三是增加离合词练习题。在教学原则上，提出了三个教学原则：一是突出个性，相对分散;二是语词并举;三是“语”大于“词”。在教学设计上，要重点把握两点：一是“合”先于“离”;二是依据使用频率来决定教学顺序。在教学方法上，有以下四个方面：一是模板教学法;二是母语引导法;三是语法词汇化教学法;四是归类法;五是语境训练法。

三 论文提纲

一、前言

二、介绍离合词的特点

离合词中间可以插入其他成分;大多数离合词是不能带宾语的，只有极少数的表示心理活动的离合词可以带宾语;离合词可以直接修饰名词或动词，不用添加结构助词;一部分离合词可以受程度副词的修饰;离合词的重叠形式有AAB式、A了AB式和A一AB式等。

三、介绍离合词的变化形式

离合词的变化形式主要有用助词扩展、用定语扩展、重叠动词性语素及动宾语素颠倒等。

四、介绍外国学生在使用离合词时容易产生的偏误

主要的偏误表现在以下几个方面：插入助词时产生的偏误;插入定语时产生的偏误;插入补语时产生的偏误;离合词重叠时产生的偏误;离合词后边加上了宾语。

五、指出外国学生使用离合词产生偏误的原因

产生偏误的原因有：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、教材编排的问题等。

六、对外汉语离合词的教学策略

采取的教学策略有：加强语言之间的对比;加强教材编写;采取先进科学的教学方法。

七、参考文献

1.贺静坤《浅析对外汉语离合词教学》，《科教导刊》，第8期。

2.周丽萍《离合词研究综述》，《南开语言学刊》，第1期。

3.林丹丹《探讨对外汉语离合词教学之现状与对策》，漳州师范学院学报(哲学社会科学版)，第2期。 4.严芳《浅析对外汉语中离合词的教学》，《安徽文学》，第4期。

5.于歌《对外汉语教学中的离合词教学》，《现代语文(语言研究版)》，20第5期。

6.木欣《谈谈对外汉语词汇教学的几个原则》，《八桂侨刊》，第5期。

5.对外汉语实习报告 篇五

一、对外汉语专业的学科特点

对外汉语专业是近年来国内高校文科的热门专业之一，全国开设对外汉语专业的高校已经由2000年的16所激增到目前的80余所。其中，北京语言大学自上世纪60年代成为中国唯一一所以汉语国际推广为主要任务的国际型大学，是国内从事对外汉语教育师资力量最雄厚的院校。

概括来说，对外汉语专业是培养具有扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才，以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。

对外汉语专业学生主要学习语言学和第二语言教育的基本理论，掌握扎实的汉语言文学基本理论和知识，受到中国文学、比较文学、英语语言文学、中西比较文化等方面的基本训练，熟练地掌握英语，具有从事语言或文化研究的基本能力。与对外汉语专业相近的本科专业有中国语言文化、汉语言文学及外语类专业等。

修业年限为四年，毕业后授予文学学士学位。一般的汉语教师都需要学士学位，如汉语志愿者和公派汉语教师。如果在高校的国际交流中心担任教师则需硕士及其以上学历。

二、对外汉语专业的学习策略

对外汉语专业涉猎面较宽，主要涉及中国语言文学文化、外国语言文学文化、第二语言教学法等几个层面。一些抱有良好职业愿景的低年级学生往往在众多课程中摸不到方向，结果眉毛胡子一把抓、顾此失彼，逐渐丧失了学习的积极性。我们在调查中发现，有的学生周末时间加课学习日语、韩语，课余时间基本都投进了英语及二外学习中;有的是传统中文系的学习模式，课余时间大量地阅读小说、研读汉语言理论知识;还有一些同学甚至对当初选择的专业产生了怀疑，投入到其他相近专业的学习中。

因此，在课程学习过程中能明确对外汉语教学及中外文化交流的学科目标，制定高效的学习策略显得至关重要。我们认为要突出重点、兼顾其他。低年级时要杂取旁收，大量选修汉语言文化类课程，并打好外语基础;高年级时结合第二语言教学法的学习，积累对外汉语教学的理论和实践经验，为即将到来的就业和升学做好充分的准备。

具体来讲，对外汉语教学专业的学习首先要突出汉语本体知识的学习，系统掌握汉语的语音、词汇、语法、文字的基本知识。在重视所学知识的系统性、理论性之外还要注意锻炼利用所学知识解决实际问题的能力。因为在跨文化交流过程中，原来在以汉语为母语的人看来不成问题的语言现象，也许就成了重点和难点。所以，对外汉语教学中所碰到的问题，往往不能从现有的教材、工具书、汉语语言学论著中找到现成的答案。这些问题就需要学习者多关注以对外汉语教学研究为主体的报刊杂志，积累素材，提高发现问题和解决问题的实际能力。

其次，处理好学习汉语课程与文化课、外语课的关系，正确认识文化课和外语课的学科地位。

语言是民族文化的重要载体，同时本身又是文化的重要组成部分，所以教授汉语必然同时传播中国文化。大一时一般都开设中国文化概论课程，对中国文化有较为系统全面的介绍。已经就业的小刘介绍说，很多同学把文化课程想象得太过狭窄了，从事对外汉语教学的教师仅了解课本上的知识是远远不够的。比如中医、气功、太极拳、国画、书法甚至中国菜的烹调，这些中国传统文化的精华部分、独特部分都应该有所了解，最好还能对其中之一二项略有专长。这些构成我们民族文化精髓的部分在你未来的教学和文化交流工作中肯定会大有帮助。目前，各国人士对海外孔子学院的课程需求已从单一的汉语语言学习扩展到经济、文化等多个领域。传统的拼写和发音授课已远远不能满足多元化、个性化的学习需求，照本宣科的教学方法也无法吸引文化背景各异、思维方式不同的各国学习者。对外汉语传播的多元时代已经到来。

有人认为对外汉语就是汉语+外语。比如小敏是班里的尖子生，几乎把自己当成了外语系的学生，已经过了英语六级，正在计划过英语专业八级，还选修了日语、韩语，忙得不亦乐乎。大四学生小齐向她提供了不少建议--主动与留学生接触，开展语言上的互帮互助活动;利用网络上外语初级的免费课程，进行远程学习。他还提醒小敏学习外语要重视听说等交际能力的培养，与外语专业的学习还是有区别的。在选择语种上，可以依据学校的地缘特征或将来从事工作的预期来确定。比如，山东省的对外汉语专业学生多选修韩语和日语，吉林、黑龙江省的对外汉语专业学生多选修俄语、朝鲜语等。总之，要清楚的是，学习外语是为对外汉语教学、汉外交流服务的，不能本末倒置。

再次，学习直接面向对外汉语教学的教学技能课。

在学习教育学、心理学及教育技术学等公共课程的同时，还要加强对外汉语教学法、教学案例的自主学习，为将来的教学工作积累丰富的理论知识和实践经验。掌握现代教育技术，以便尽快与国际接轨，在多媒体及网络教学中加以应用。如学习并运用中文助教等教学软件，以帮助未来作为汉语教学的教师编写教材和日常备课。最好适当地选修各类公选课。对外汉语教师往往要求具有杂家的综合素质，毕业后从事了对外汉语教学工作的小赵建议不妨选择绘画、书法、表演、交际、演讲与口才等课程，便于将来在教学中活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣，也有助于帮助学生更好地理解语义、篇章，成为学高为师的优秀人才。

除了学好专业知识，还要在实践中加强历练。某国际交流学院的高老师就认为提高对外汉语专业学生教学能力的办法就是实践再实践，只有亲身实践才能找出差距，不断地完善自己，成为高素质、有经验的对外汉语专业教师。毕竟，教授留学生汉语要遵循独特的二语习得和教育规律，还要考虑学习者独特的民族文化背景、在异域生活的独特心理感受，在教学中会遇到一些想象不到的问题，所以，高年级的学生必须通过实习，在实践中切实提高教学技能。

三、对外汉语专业的就业形势分析

我国自2004年开始在海外设立以教授汉语和传播中华民族文化为宗旨的非营利性机构，并命名为孔子学院。截至今年1月，已有64个国家和地区建立了210所孔子学院(包括孔子课堂)。还有61个国家的200多个机构提出了开办申请。

与此相对照的是，国内汉语教学人才匮乏。据2007年发布的《中国语言生活状况报告》显示，2005年全球学习汉语的外国人近4000万名，而从事对外汉语教学的教师不足4万名。该报告预测，到2010年，全球学习汉语的人数将达到1亿人，需要数百万名汉语教师。那么，这种形势是否就意味着对外汉语专业的学生具有良好的就业机会呢?

我们首先调查了山东省的一所省属师范院校，该校在普通高校中设立对外汉语专业较早，2007年有58名应届毕业生。其中19名继续读研，5人当了语文老师。至07年9月1日前，仅10人有了工作。采访中，该院的副书记一直强调这一届的对外汉语专业的学生学习十分刻苦，38门课程的平均成绩在85分以上的有20多人，英语四级考试一次性通过了50人，有8人成绩在550分以上。很显然，努力的学习态度、优异的学习成绩，并没有令他们的就业状况更为乐观。

我们带着困惑与华东师范大学对外汉语专业系主任潘文国教授做了交流，潘先生所在的大学于1983年就创办了对外汉语教学的本科专业，该校的对外汉语专业实力较为雄厚。潘教授介绍说：本科毕业生基本都读研，因为学生想要进国际交流中心就要有高学历。华师也有与美国芝加哥地区的汉语教师的交流项目，只是最后派去的是经过中美两国合作培训的中学英语教师。

香港教育统筹局高级学校发展主管蔡若莲博士，向我们讲述了香港地区的语文教育情况：香港中文学习的整个模式类似于外语学习。香港每年与大陆有互派教师的交流项目，派遣教师的数量在07年也增加到70人，但并没有选择对外汉语专业的毕业生，而是选择了中小学的语文教师。

以上情况表明，对外汉语专业本科毕业生的就业情况并不乐观，对于那些留学生数量较少的内陆省市来说尤其如此。综合起来，无非是两点：国内招收留学生数量较多的一般是高校，而高校教师起码要求具有硕士及以上学历;二是那些不要求高学历的汉语教师派出或选拔更重视教学经验，对教师外语水平和跨文化交际能力更为看重，而这些都是我们这些应届本科毕业生的弱点和软肋。

综合起来看，对外汉语专业学生的分配去向大致如下：出国任教，如当志愿者(截至目前，国家汉办已向41个国家派出了3400多名志愿者教师。志愿者在国外的生活津贴基本标准为每人每月400-600美元。)、国家公派教师(被录取的公派出国教师工资最高每月可达1300美元，工作地区包括美国、瑞士等70余个国家和地区。);从事对外文化交流工作，近几年名牌高校的部分毕业生有进入外交部、商务部、文化部从事国际交流与合作工作;进入外资企业从事文秘及其他工作;在新闻媒体、出版单位等部门从事新闻采编、翻译、文学创作等工作;或从事其他涉外行业的工作。一些地方院校的大学生也可往新闻、文秘、中小学语文教师的方向发展，依据个人志趣寻求就业。

四、对外汉语专业的上升空间

对外汉语专业有较大的考研、考博的上升空间。传统中文专业、外语专业的相近学科在考研时都可以考虑;直接与对外汉语教学有关的研究生专业有语言学及应用语言学、对外汉语专业等，还有汉语国际教育硕士专业，该专业在学习期间即有机会在海外实习一年，这个专业是为培养能够胜任海外教学工作的实践型专门人才而设的。目前北京大学、北京师范大学、暨南大学、吉林大学、中山大学等校每年均有三十至五十个汉语国际教育硕士培养名额。

6.对外汉语专业开题报告 篇六

1.1 选题背景

笔者在上海外国语大学国际交流学院教书的过程中，时常会遇到一些因儿化而引起的小问题。比如学生会问“为什么课文中是‘聊天儿’，而练习中却是‘聊天’，到底应该怎么读?”诸如此类的问题。这些问题引起了笔者的注意，发现教材中儿化的不规范，给外国学生在学习时造成了不小的困扰。

从 1950 年清华大学设立了第一个专门从事对外汉语教学的机构——东欧交换生语文专修班以来，中国对外汉语教学已经走过了六十多年的风雨历程。尤其是改革开放以来，随着外国学生来华学习汉语的热潮的到来，以及海外孔子学院的设立，我们在传播汉语和汉文化方面取得了很大的成就。在这期间，对外汉语教材也一直伴随着对外汉语教育的发展和中国的国情而产生了几次更迭。研究教材的人也层出不穷，但是单独将儿化细化出来的却很少。

虽然相对于对外汉语教学中的声母，韵母和声调，儿化只能算是对外汉语语音教学中的一个小配角。但是正如一台大戏，配角也要起到调节演出气氛和演出节奏的作用一样，语言中的配角也起着重要的调节作用，我们要本着“主角虽主，次角不次”的原则来看待语言中的小角色。

1.2 研究现状和不足

由于儿化教学在对外汉语教学中一直没有引起大家足够的重视，学界目前的`主要研究成果还集中在儿化的本体方面，对外汉语方面涉及的并不多。总结上述文献，我们不难发现，很多关于儿化研究的成果仅限于对儿化本体的研究，有些并不适用于对外汉语教学，甚至有些地方对教学带来一些负面作用。比如《现代汉语词典》中规定 “书面上有时儿化，有时不儿化，口语里必须儿化的词”，这种词汉语里称作必读儿化词。《现代汉语词典》是当今最权威的辞书之一，也是我们编纂各种对外汉语教材的依据之一，正是因为必读儿化词被定义为“书面上有时儿化，有时不儿化”，所以很多对外汉语教材中对必读儿化词的处理就显得有些随意，这种处理方式对以汉语为母语的学生来说，并不为过，但是对于刚刚接触汉语的外国学生来说，显然不太妥当。

1.3 研究目的与研究方法

研究目的：本论文写作的目的主要通过多种材料的统计、分析和对比，以及对两所高校的 50 名初中级留学生进行的口头调查，总结现有教材中儿化词的收录情况和存在的问题，以及教材中儿化的不规范现象对学习效果的影响，并对现有教材在儿化词收录和编排方面提出一些建议，使留学生能有效、快速地掌握汉语中的必读儿化词。

本论文的完成需要大量的资料。主要统计的资料有《现代汉语词典》第 5版，杨寄洲主编的《对外汉语教学初级阶段教学大纲》①，国家对外汉语领导小组办公室汉语水平考试编辑部编制的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》②(即 hsk词汇大纲)，hsk 样题和模拟题，以及北京语言大学出版社出版杨寄洲主编的《汉语教程》③本科系列教材，北京语言大学出版社出版的《成功之路》④，北京语言大学出版的《发展汉语》⑤和华东师范大学出版的《基础汉语 40 课》⑥。

7.对外汉语教学实践报告 篇七

对外汉语教学成为一门独立学科已近半个世纪, 它是对母语为非汉语的学习者进行的第二语言教学。这是一门综合性很强的交叉学科, 与语言学、应用语言学、神经语言学、心理语言学、社会语言学、心理学、教育学等学科都有着直接和密切的关系。要促进本学科理论的发展, 提高教学水平, 就必须从不同的角度多方位进行研究。多元智能理论作为教育心理学范畴的一个理论成果, 在对外汉语教学研究和实践中是一个很好的切入点, 为优化汉语作为第二语言的多元化教学实践提供了新的启示。

二、多元智能理论

多元智能理论 (Theory of Multiple Intelligences) , 是美国哈佛大学教育研究生院认知和教育心理学教授霍华德·加德纳 (Howard Gardner) 在20世纪80年代提出的关于智能及其性质和结构的理论。加德纳认为:人类至少有九种智能:语言智能、数理/逻辑智能、视觉/空问智能、身体/运动智能、音乐/节奏智能、人际交往智能、自我认识的智能、自然观察者智能和存在智能。九种基本智能彼此联系又相对独立, 分别由不同的核心能力组成, 每个正常的人都或多或少地拥有这九种智能, 只是每种智能发挥的程度不同或者各种智能之间的组合不同而已。由于智能上的差异, 人们各自的学习兴趣、思考方式、解决问题的方法也不尽相同。

1.语言智能:有效地、创造性地运用语言和文字的能力。如记忆信息、说服他人、口头或笔头表达自己的思想、写作等。

2. 数理/逻辑智能:运用数字和逻辑推理的能力。如运算、分类、概括、推理等。

3.视觉/空间智能:对视觉性和空间性信息, 如颜色、线条、形状、空间等的感知能力。如辨别方向、建筑设计、画图、下棋、绘制地图、设计服装等都会运用到这种智力。

4. 身体/运动智能:有效运用身体表达思想、感情、解决问题和创造事物的能力, 如表演、运动、雕刻等。

5. 音乐/节奏智能:指辨别、运用和表达音乐性元素 (音调、节奏、旋律、音乐色彩等) 的能力。

6. 人际交往智能:了解他人情绪、情感、动机、目的并与之相处和交往的能力。

7. 自我认识智能:洞察和反省自己的能力, 如认识自身的优缺点、欲望、情绪、情感、目的、意志等。

8. 自然观察智能:人们辨别生物, 以及对自然世界的其他特征敏感的能力。

9. 存在智能:用尊重的态度, 在无穷无尽的宇宙中定位自己的能力。

三、基于多元智能理论的对外汉语教学设计策略

传统的智力理论如智商理论和认知发展理论都认为智力是以言语能力和数理逻辑能力为核心, 以整合方式存在的一种能力, 可以通过智力测验检测。加德纳教授对此提出了挑战。

他说:虽然教育应该考虑到智能多元化的状况, 但是在教室里和实习场所的实践中, 智能的差别几乎都被忽略或遗忘了。如果说没有遗忘的话, 教育也只是按照相反的假设进行的, 即只有一种教学方式, 只有一种教学方法, 每个人都要根据他们的特点被限制在指定的形式之中。 (1) 他认为, 任何值得教给学生的内容, 都至少可以通过五个不同的方式来实现。这五个方式差不多与多元智能相一致。

在对外汉语教学的实践中, 多元智能理论可以扩大学习的内容与知识的表征形式, 为我们能多元化切入对外汉语教学的实践提供了借鉴, 通过多元智能理论来进行教学的课堂应该比传统的课堂更富有创意和活力。在实际教学中, 为了让来自不同文化和社会背景的学习者理解某一个教学内容, 可以综合运用这九个智能采用多样化的教学方式, 比如语言智能, 可以收集与教学内容有关的传记材料、故事、新闻摘要、源于学生生活经验的事例等, 采用教师讲述、小组讨论、学生演讲等方式;可以运用身体运动智能, 采用动手操作实物、角色扮演、创意戏剧、动手建构模式等方式;也可以运用空间智能, 采用表征学习内容的图表、图解、海报、漫画、美术作品等方式;还可以运用自然观察者智能, 通过实验观察事物的变化、制作收藏品以表达对概念的理解、解释概念与生活的联系, 等等。对于学生来说, 哪一种方式最合适, 因人而异。主动探索和实践这些方式, 有助于教师采用能被大部分学生接受的方法进行教学。

我们来看一个让外国学生了解“剪纸”这一中国民间传统艺术的教学设计。当运用不同的智能来介绍这一内容时, 我们可以体会到不同的智能对我们理解这一民间艺术的有效程度是不一样的。

●用语言智能:用语言解释“剪纸”概念, 即“民间工艺, 用纸剪成或刻出人物、花草、鸟兽等的形象。也指剪成或刻出的工艺品”。 (2)

●用视觉/空间智能:课堂上向学生出示各种剪纸的实物、图片, 也可使用多媒体向学生展示更多剪纸的图象, 包括北方民居窗花装饰、年画图饰及剪纸过程等。

●用身体/运动智能:教师学习剪纸艺术, 在课堂上亲自向学生展示剪纸过程;或者请剪纸艺人到课堂作现场表演。然后给学生演示最简单的剪纸步骤, 让学生跟着进行实际操作, 学习最基本的剪纸工艺。

●用音乐/节奏智能:利用音像和网络资料, 搜集有关剪纸的歌曲、民谣、舞蹈向学生展示。

●用人际交往智能:外国学生对中国民俗文化一般有浓厚兴趣。可布置一个课外作业, 要求学生寻访一位剪纸民间艺人, 通过与他的交流及其由此辐射开的社会环境的走访, 完成一个有关“剪纸”的作业, 形式不限:调查报告、剪纸作品、音像制作、歌曲、舞蹈均可。最后安排集中展示交流。

在上面的教学设计中, 我们看到:当直接用语言介绍“剪纸”概念时, 对此没有生活常识和实体印象的外国学生会感觉非常抽象和模糊, 但一旦让“剪纸”的概念和视觉空间、音乐节奏、身体运动与感觉、实际经验、自然界、社会建立起广泛联系之后, 学生对以文字方式呈现的抽象的符号化知识就有了具体的、感性的、经验的理解, 处于完全不同的文化背景的学生对另一个国家的文化艺术就有了真正的了解掌握, 同时他的汉语表达也有了真实的演练空间, 最终促进了他的语言发展。“通过多元智能而教”, 真正的含义在于教师可以透过九种不同的途径去建构书本知识和现实生活的联系, 在教师对符号化知识的多元阐释中, 把抽象的符号还原为鲜活的经验, 使学生有更多的机会寻找到与个人生活及经验相对应的个人建构方式与途径。教师在教学中的作用也因此凸显出来。

“剪纸”的教学设计是为了说明运用不同的智能设计不同的教学形式, 达到最好教学效果的可能性。人的九种智能彼此独立, 但是在解决问题的过程中又共同发挥作用, 只是每种智能发挥的程度不同或者各种智能之间的组合不同而已。所以在实际的教学过程中, 运用智能理论来进行更理想的教学设计时, 任何一个教学任务的完成, 可能都是几个智能同时起作用的结果, 只是在同一课堂的不同学生由于个体差异, 在解决实际问题时有一个自己的优势智能起到了核心作用, 其它智能进行辅助, 在这一过程中, 弱势智能在不断的激活中也逐渐得以增强。现在我们再来看几个“通过多元智能而教”的教学活动设计。

●识字教学

教学内容:了解“会意”这种造字方法, 学习一些常见的会意字 (从众林明掰艳尘囚休泪睡灶分焚突炙初苗) 。

※数理/逻辑智能:先在黑板上写出“休泪苗”三个字, 请学生从字形结构上猜测它们的字意。在学生回答的基础上引出“会意字”的概念。

※语言智能:解释“会意字”的定义, 对每个字分别进行说明, 介绍字形和字意的内在联系。范读正音, 学生跟读练习, 检查正音。

※身体/运动智能:教师使用肢体语言进行表演, 让学生说出相应的汉字;教师和学生、学生和学生进行配合表演, 让其它学生说出相应的汉字。

※音乐/节奏智能:给学生介绍“会意字歌诀”:两人相随为从, 三人成堆为众, 双木相生为林, 两手分物为掰, 日月升空为明, 色彩丰富为艳, 小小灰土为尘, 人刀相割为分, 有人被围为囚, 人靠树木为休。

●词汇教学

教学内容:学习了有关医院就诊的一组词语 (如:挂号感冒咳嗽头痛处方中药西药诊断医生护士病人病毒交费住院) 后, 对这组词语进行练习、复习。

※视觉/空间智能:出示一组有关医院看病的图片, 让学生根据图片的提示, 准备利用学过的相关词语进行复述。

※自然观察智能:复述前认真对图片进行观察。

※语言智能:学生看图后使用刚学过的词语对图片内容进行复述。

※身体/运动智能:分角色扮演图片提示场景。

※人际交往智能:对表演作出评价, 学生交流怎样运用有效的语言开始话题、继续话题、结束话题。

●对话教学

教学内容:模拟“家庭讨论会”。

※人际交往智能:出示讨论话题 (如孩子教育、家庭财政、家庭矛盾、子女婚恋、旅游计划等) 以3—5人为一个“家庭”分组, 分别出演家庭中不同成员;每个家庭成立后抽取讨论话题, 以家庭为单位进行准备, 分配角色, 以角色身份进行准备, 交流沟通话题内容、讨论形式等, 以取得相互间和谐的配合。

※身体/运动智能:选取内容精彩、气氛热烈的小组在全班公开表演。

※语言智能:对表演内容和形式作出评价。在准备和表演阶段语言智能也都得以表现和发展。

※数理/逻辑智能:讨论时各成员为说明自己观点所做的陈述;评价时观点和论据的概括和陈述。

※自我认识的智能:活动结束后, 要求学生写一篇感想, 总结自己在思想和语言上得失。

上面三个教学活动设计运用多元智能理论为学生采用适合自己的认知方式来理解知识提供了各种入门途径, 使学生从不同的角度更加全面、深刻地感受体悟课程内容, 有助于学生轻松愉快、积极主动地参与到汉语表达的学习中;激发学生自主学习的兴趣, 使学生更好地发挥自己的特长与能力。

在多元智能下进行多元化的教学使对外汉语的教学更加人性化, 能发挥学生在教学中的主体地位和积极作用。同时, 多元智能理论在教学中的应用也使教师更多地关注教与学的策略和技巧, 促使教师发挥自己的全部想象力和创造力, 以创新的、更有趣的方式来使学生积极参与到学习活动中, 达到更佳的教学效果, 优化对外汉语教学的实践。

参考文献

[1]Gardner H.Frames of mind:The theory of mulitipleintelligences[M].New York:Basic Books, 1983:60.

[2][美]霍华德.加德纳著.沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社, 1999.

[3]周健主编.汉语课堂教学技巧与游戏[M].北京:北京语言大学出版社, 1998.

[4]徐亚辉.多元智能:呼唤教师行为改变[J].教育理论与实践, 2004, (18) .

8.对外汉语教学实践报告 篇八

关键词：语言环境 语言实践课 教师 学生

一、引言

“有无目的语的社会环境对第二语言学习有极其重要的意义。在非目的语社会环境中学习目的语，无论在语言输入、自然语言资源的提供、语言运用机会等方面，都无法与在目的语社会环境中学习相比。社会环境从质和量的方面直接影响到学习者语言的输入、内化和输出的过程，也影响到课堂教学中教师所采用的教学方法和学生所采用的学习策略，也最终影响到第二语言的学习效果。”（刘珣，2000：228～229）

长期以来，由于各个方面的原因，我们主要把视点集中在课内的言传身教上，忽视了对学生课外语言实践过程的监督和指导，结果导致教学存在着严重的“跛脚”现象，在目的语国家学习目的语的优势没能得到有效的发挥。（李玉军，2006：11～17）语言实践课只是被当作教学辅助手段，作为课堂教学的陪衬和点缀，而没有被放在应有的地位，作为整个语言教学过程的重要一环来加以考虑。这对于整个语言教学活动无疑是不利的。

二、对外汉语实践课的重要意义

（一）打破了课堂教学模拟场景的局限

相对于课堂创设的语言交际环境而言，课外语言环境更加真实鲜活，留学生可从一词一句中感受到当代中国的社会生活。在这种环境中进行语言交际训练，更能激起学生浓厚的学习兴趣，促使其逐步学会用汉语的思维方式去思考问题并获得语感。课外环境中的语言认知，是经过了学生亲身体验的，往往印象更为深刻。除此以外，对外汉语实践课还有助于学生巩固、加深和扩大课堂所学知识，是对外汉语课堂教学的有效补充。

（二）打破了课堂教学形式的局限

通过参加语言实践课，学生可以走出教室，用眼睛、用耳朵、用肢体来感受鲜活的语言与社会；可以多渠道立体化地接触课本上没有的、社会中常用的新词新语，从而扩大词汇量；可以透过新词新语，洞察现代人的生存状态，思考方式；可以通过听不同地区、不同年龄、不同背景的人们所说的汉语，了解汉语的语音语调、表达特点等等。

（三）打破了课内教学评价体系的局限

语言实践课使学习成绩的评价方式不再是一份试卷那么单一。学生获得了各种展现自己天赋、特长和才华的机会和场合。在丰富多彩的汉语实践课中，学生可以一展歌喉、学说相声、学唱京剧、表演话剧……不拘泥于形式，既有利于学生充分发挥聪明才智，培养团结协作的精神，还能丰富他们的课余文化生活。

三、影响对外汉语实践课的主要因素

目前的语言实践课主要以参观游览为主，但是学生看的、听的要比说的多很多，输入明显大于输出，加上时间有限、参观的景点多，语言实践活动不能充分展开，使得实践课近乎于纯粹的旅游，失去了原有的意义。

为了避免语言实践活动“变味”，让学生能真正从中得到锻炼，课外实践活动应突出活动的计划性，重视影响对外汉语实践课的几个主要因素。

（一）教师

1.教师是语言实践课计划的制定者

教师首先要重视语言实践课。在开学之初，对整个学期的语言实践课要做好周密的计划和安排，比如一个学期组织几次语言实践课；预期的教学目标有哪些，其中包括锻炼语言能力、感受社会文化、培养协作精神等多个层面；采取哪些实践方式来达到这些预期目标；注意实践内容及其难易程度，太难太多的安排会增加学生负担，信息的过量刺激也只能引起混乱，造成学生理解上的困难。教师还要切实了解学生的情况，根据其实际水平循序渐进、灵活进行，把握好实践课内容的容量与难度。对于汉语水平相差悬殊的学生，可以区别对待，因材施教，使他们都能获得较为均等的实践机会。

2.教师是语言实践课计划的实施者和监督者

教学计划制定好以后，就要认真执行、检查、督促和辅导，以保证达到预期的教学目标。如果教师从思想上不能正确认识语言实践课的作用，认为它不在正规课堂教学大纲之内，课时数也很少，仅是一种点缀，那么就会出现懈怠的情绪，进而就会出现一系列的问题：语言实践课“变质”为纯粹的参观游览活动；在实践活动中缺乏应有的指导督促；在活动后期也很难认真总结评估教学效果。这样课外语言实践是不可能达到预期目的的。

3.教师在语言实践课中的角色转变

在语言实践课的设计和实施初期，是以教师为主导，当学生活动步入正轨以后，教师逐渐淡化角色。教师的现场指导和参与应该巧妙地贯穿实践活动的始终，在让学生成为活动主角的同时，教师要做好幕后的引导组织工作，使学生主动、自觉、积极地参与到实践活动中来，将活动视为自己的事情。凡是学生能够自己独立做的事情，都给学生留出空间，让学生有时间、有机会去选择，去思考，去实践，去应用。师生明暗两条线路并行，保证实践课的顺利进行。

4.教师要灵活应对文化差异

开展课外语言实践课势必会扩大学生与社会生活的接触面，随之而来的就是教师所面对的由不同文化差异所引起的学生的种种感受、疑问、困惑甚至负面情绪。为了能够自如应对，教师要拥有健康开放的心态，能够接受多元的文化，不同社会制度、经济结构、民族习惯碰撞之后产生的不同声音。坚持换位思考，在深入了解对方文化的基础上，站在对方的立场上，本着平等、友好、互相尊重的原则，为学生答疑解惑，但不把自己的观点强加于人。同时还要加强对时事政治、国际形势的学习。在学生眼里，教师不仅仅能传授知识，还是他们了解中国的一扇窗，是许许多多中国人的缩影。

（二）学生

学生是实践课的主体，教师设计实践课都要围绕学生这个中心来进行。教师在设计实践课的时候，通常会考虑以下几点。

1.留学生的汉语水平

实践课可以是单独一个班自己完成，也可以由多个层次的班级共同参与，这就面临一个现实问题：学生汉语水平参差不齐。实践课开始之初，水平低的学生还兴致盎然，随着听不懂的地方越来越多及与中国人的交流不畅，其兴趣和注意力開始发生转移，既而语言实践对他们来说也变成了纯粹的旅游参观。对于这部分学生来说，这堂实践课是失败的。所以教师在策划实践课的时候，要在针对性上下功夫，不仅要满足高水平学生的要求，也要让低水平的学生跟得上、有收获。

2.留学生的国别背景

教师要了解留学生所在国的政治、经济、文化、历史传统、民俗习惯等方面的基本情况，根据实际情况做出不同的设计与指导。

20世纪80年代中期，某高校国际教育学院对外汉语中心组织了一次语言实践课，带领留学生参观该市刚刚建成的立交桥，以向留学生展示该城市的发展面貌。在上课之前并未向学生透露参观内容，等汽车经过立交桥后，即将返回学校的时候，留学生疑惑地问：“今天我们要参观什么呢？”老师自豪地告诉他们是立交桥。留学生们面面相觑，因为在那个时候，立交桥对于这些留学生所在的国家来说早就屡见不鲜了。原来这些留学生多数来自欧美发达国家，当时中国的经济发展水平和他们还存在一定的差距，我们认为的稀罕物，在他们国家已经很平常了。如果老师在设计实践课时，考虑到学生的国别背景，这种尴尬的局面是可能避免的。

3.留学生的个性和课堂上的学习风气

国内高校的对外汉语教学机构，通常是不同国籍的留学生混合编班。一般说来，来自欧美地区的学生性格开朗，乐于交往，口头表达能力较强，善于活跃课堂气氛；日韩等东亚地区的学生较为保守，甚至有些害羞，文字表达能力高于口头表达能力，在课堂上不太活跃。教师可以针对他们各自的优势和弱项设计侧重点不同的练习。课堂学习风气也是一个不容忽视的因素，如果班风积极向上、乐于探索，实践课中可以设计一些具有挑战性、扩展性的训练，激发他们的学习兴趣和热情。如果班风较为沉闷，实践课最好多进行一些趣味性强，操作性强的训练。

4.留学生的自主性与独创性

在语言实践课中，教师指导不可缺少，但应充分调动学生的积极性、创造性，热情鼓励学生积极参与，展示风采，表现自信。要吸引更多的学生来参与，让学生融入其中并亲自体验活动的乐趣。让学生自己设计、加工、实施活动，并建言献策，发挥集体智慧，培养协作精神，增强活动的创新性。

参考文献：

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，

2000.

[2]李玉军.留学生课外语言实践过程中的几个问题[J].暨南大学华

文学院学报，2006，（4）.