教育学在职硕士

教育学在职硕士（精选8篇）

1.教育学在职硕士 篇一

2009年在职攻读教育硕士专业学位全国联考教育学试题

一、单项选择题（每小题1分，共10分）

1．教育学独立的标志性著作是。

A．《大教学论》B.《爱弥儿》C．《普通教育学》D.《民主主义与教育》

2.学校产生于。

A.原始社会B.奴隶社会C.封建社会D.资本主义社会

3．“孟母三迁”的故事说明了是影响人发展的重要因素。

A.环境B.教育C.遗传D.人的主观能动性

4．17世纪，基于“把一切事物教给一切人类”的理念而提出设置百科全书式课程的教育家是。

A．赫尔巴特B.洛克C．卢梭D.夸美纽斯

5.既是课程标准的具体化，也是师生进行教学的主要依据的是。

A．教学计划B.教学大纲C．教科书D.教案

6．承认学生在教学过程中作为学习主体的地位。充分发挥学生参与教学的主体能动性，主要体现了的教学规律。

A.间接经验与直接经验相结合B.掌握知识与发展智力能力的统一

C.教学过程中科学性与人文性的统一D.教师的教与学生的学的统一

7．当前，我国教学工作的基本组织形式是。

A．班级教学B.合作教学C．分组教学D.自主学习

8．在道德教育理论上，属于认知结构主义学派的是。

A．杜威B.班杜拉C．柯尔伯格D.涂尔干

9.社会学习论研究儿童道德教育问题，采用的主要方法是。

A.实验法B.案例法C.观察法D.调查法

10．有利于学生发展的师生关系是。

A．单通道授受的关系B.朋友式友好帮助的关系

C．以儿童为中心的关系D.放任自由的关系

二、填空题（每小题1分，共5分）

1．教育学是研究教育现象和，探索教育规律的科学。

2．教育要适应个体身心发展的不平衡、顺序性、阶段性、互补性和。

3．体现了国家对学校的统一要求，由教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件是。

4．目前教学中要特别强调学生和创新能力的培养，注重过程与方法，培养学生的自主性、主动性和创造性。

5．阶段性班级活动，可以分为和竞赛型两大类。

三、名词解释（每小题3分，共15分）

1．义务教育2．美育3．核心课程4．教学评价5．学校德育

四、判断题（先判断正误，再简要解释内容或说明理由。每小题5分，共25分）

1．教育目的是教育活动的出发点和归宿。

2．“未来”是少年期最重要的概念。

3．潜在课程也是真正的课程。

4．在价值观多元化的时代，教师价值观的核心是个性化的价值观。

5．班级的组织管理是通过班主任的教育引导实现的。

I

五、论述题（每小题15分，共30分）

1．试结合当前课程改革的实际分析探究式学习的基本特点。

2．试结合实际论述德育过程的结构与主要矛盾。

六．案例分析题（本题15分）

阅读下面的文章，根据学校教育在人的发展中的功能，给“母亲”一个答复。

我交给你们一个孩子

小男孩走出大门，返身向四楼阳台上的我招手，说：“再见！”

那是好多年前的事了，那个早晨是他开始上小学的第二天。

我其实仍然可以像昨天一样，再陪他一次，但我却狠下心来，看他自己单独走了。他有属于他的一生，是我不能相陪的，母子一场，只能看做一把借来的琴弦，能弹多久，便弹多久，但借来的岁月毕竟是有其归还期限的。

他欢然地走出长巷，很听话地既不跑也不跳，一副循规蹈矩的模样。我一个人怔怔地望着巷子下细细的朝阳而落泪。

想大声地告诉全城的人，今天早晨，我交给你们一个小男孩，他还不知恐惧为何物，我却是知道的，我开始恐惧自己有没有交错？

我把他交给马路，我要他遵守规矩沿着人行道而行，但是，匆匆的路人啊，你们能够小心一点吗？不要撞倒我的孩子，我把我的至爱交给了纵横的道路，容许我看见他平平安安地回来！

我不曾搬迁户口，我们不要越区就读，我们让孩子读本区内的国民小学而不是某些私立明星小学，我努力去信任教育当局，而且，是以自己的儿女为赌注来信任——但是，学校啊，当我把我的孩子交给你，你将给他怎样的教育？今天早晨，我交给你一个欢欣诚实又颖悟的小男孩，多年以后，你将还我一个怎样的青年？

他开始识字，开始读书，当然，他也要读报纸、听音乐或看电视、电影。古往今来的撰述者啊，各种方式的知识传递者啊，我的孩子会因你们得到什么呢？你们将饮之以琼浆、灌之以醍醐，还是哺之以糟粕？他会因而变得正直忠信，还是学会奸滑诡诈？当我把我的孩子交出来，当他向这世界求知若渴，世界啊，你给他的会是什么呢？

世界啊，今天早晨，我，一个母亲，向你交出她可爱的小男孩，而你们将还我一个怎样的人呢？（作者：张晓风转引自《现代语文（高中版）2004年第5期）

2009年在职攻读教育硕士专业学位全国联考教育学答案

一、单项选择题(每小题1分，共10分)

1、C2、B3、A4、D5、C6、D7、A8、C9、A10、B

二、填空题(每小题1分，共5分)

1．教育问题2．个别差异性3．课程计划(或教学计划)4.实践能力5.工作型

三、名词解释(每小题3分，共15分)

1.义务教育是国家用法律形式规定的、对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。

2．美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育。

3．核心课程是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的—种课程。

4.教学评价是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

5．学校德育是教育者根据—定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动．以使其形成教育者所期望的品德的活动。

四、判断题(先判断正误．再简要解释内容或说明理由。每题5分，共25分)

1．对。(1分)教育目的有广义和狭义之分：广义的教育目的是指人们对受教育者的期

望；狭义的教育目的是国家对教育培养人才的总的要求。(2分)教育方向的明确、教育制度的建立、教育内容的确定、教育方法的选择、教育质量的评估等都要受到教育目的的制约。教育目的既是教育活动的出发点，也是教育活动的归宿。(2分)

2．错。(1分)“未来”是青年期最重要的概念。(2分)青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。青年期结束时，大多数青年对世界、事业、人生和自己都可能有较清晰和深入的思考，形成相对系统和稳定的见解，并对自己的未来作出重要的选择。因此，“未来”是青年期最重要的概念。(2分)

3．错。(1分)潜在课程也叫“隐性课程”。这里的“课程”并非实指，只是借用“课程”一词来说明学校中还存在对学生产生影响的，但无法控制的教育因索。(2分)它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和及其动态传递方式。(1分)它在学校情境中以内隐的方式存在。(1分)

4．错。(1分)教师的价值观总是代表着社会主导地位的价值观。(2分)他的任务就是向学生传递社会的主流价值，这是由教师职业特点决定的。(2分)

5．错。(1分)班级的组织管理是通过各种活动实现的。(4分)

五、论述题(刨、题15分，共30分)

1．探究式学习是借助提供结构化材料．指导学生进行操作与思考而获得知识的方式。(2分)基本特点：(1)以增进学习者的创造才能为主要任务；(2分)

(2)以解决问题为主题；(2分)

(3)学生自主选择；(2分)

(4)关注探究性认识过程；(2分)

根据论述酌情给分。(1—5分)

2．德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成o(4分)教育者是德育过程的组织者、领导者，是一定社会智育要求和思想道德的体现者。(1分)

受教育者包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象，同时既是德育的客体，也是主体。(1分)德育内容是用以形成曼教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。(1分）

德育方法是教育者实施传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。(1分)

德育过程的主要矛盾是教育者提出的道德要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。(4分)根据联系教育实际的论述酌情给分。(1—3分)

六、案例分析题(本题15分)

1.学校教育的特殊性：学校教育是由承担责任的教师与接受教育的学生共同参与和进行的。

学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的、指定的教育内容与活动计划、系统的组织和特殊的教育条件。学校弥漫着科学、文化和道德的气息。(3分)

2．学校教育在人的发展中的功能：

(1)学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会性规范；

(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

(3)学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；

(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。(4分)

3．根据论述酌情给分。(1—8分)

2.教育学在职硕士 篇二

一、在职教育硕士课程教学存在的问题

(一) 工作与学习的矛盾。

攻读在职教育硕士专业学位可以让教师更系统地学习新的理论与实践知识, 掌握学科的最新成果, 提升教育专业发展水平。 但攻读在职教育硕士的教师通常是利用闲暇时间和寒暑假学习硕士课程, 凡事都以工作为先, 不能很好地平衡工作和学习。 甚至某些教师存在一种偏见:做好一名中小学教师大学毕业就足够了, 本科生已经能把教科书中的内容教给学生, 攻读在职教育硕士只是混一个文凭。 教师学习的出发点不一样, 所得到的收获也会不一样。 倘若教师不是从教育教学理论、学科知识方面提升自我出发, 就不能很好地掌握教育课程的精髓, 因此, 如何兼顾工作与学习值得探讨。

(二) 理论与实践的矛盾。

攻读在职教育硕士的研究生本身已拥有比较丰富的教学经验, 有较强的教育实践能力, 学习教育教学专业课程则是为了丰富自己的理论基础, 从而更好地为教育实践服务。但是, 现在某些院校不注重课程理论的学习, 一味地强调教育实践, 致使教师减少课程内容, 造成理论与实践的脱节。正如杨启亮在 《教育硕士专业学位教育实践中的问题与解释》 (2005) 中所说:“教育硕士专业学位教育的特殊性还被人们的经验遮蔽着, 而面对实践中出现的问题, 人们只能就事论事作一些处理, 于是陷入困境或者滋生偏见便不可避免。 ”理论是实践的基础, 实践靠理论的指导, 理论在实践中才能进一步完善, 从而继续指导实践, 因此, 必须把理论与实践紧密结合, 才能取得事半功倍的效果。

(三) 供给与需求的矛盾。

虽然现在在职教育硕士的学科领域在不断拓展, 已有教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育六个专业, 17个专业方向。 但事实上这些专业方向远远不能满足在职教师的需求, 据在职教师反映, 课程的门数与内容均有减少趋势。 所在学校会根据自己的师资力量开设课程, 而在培养方案中所列的一部分课程根本不具备开设的条件, 且选课的自由度较小, 甚至有些课程内容不过是之前在大学本科阶段学习过的一些课程内容的翻版。 供给与需求的矛盾长期存在, 如果不尽快解决, 则会影响学员的积极性和主动性, 甚至会导致在职教育硕士专业学位教育功能异化而产生消极的社会影响。

(四) 规模与质量的矛盾。

自教育硕士设立以来, 它的规模一直在扩大。 据统计, 招生人数由1997年的不足百人, 到2001年突破5000人, 达到6262人;2004年 (05年入学) 则突破万人大关, 达到10422人, 2005、2006、2007年稳定在1.1万余人; 截止到2007年3月, 累计录取约6.3万人[1]。 规模与质量是两难问题, 录取标准过高能保证质量却限制了规模, 扩大规模又很难保证质量。 在职教育硕士的规模越来越大时, 有在职教育硕士点的院校的课程教学就出现了敷衍不认真, 甚至出现了导师三天打鱼两天晒网的现象。 课程的教学模式还受传统教学影响, 教学的目标模糊、 导师的指导与监控力度不够等现象变得较为普遍。 有学员提出, 某些学校会让不熟悉中小学教育改革和发展情况, 缺乏实际教育问题经验的教师充任教育硕士导师[2]。 教师关乎教育成效与教育质量, 教师资源短缺与招生数量增长的矛盾如不尽快解决, 在职教育硕士的培养质量就令人担忧。

二、在职教育硕士课程教学问题产生的原因分析

(一) 学习者与办学者过度的功利心理。

设立在职教育专业学位原本是为教育工作者开辟一条能获取更多教育理论与实践的渠道, 让在职教师能完善自身, 提高自己的职业技能。 但事实上随着经济的发展, 利益之心开始在人们心中萌芽。 在职教师可能会因为工作需要如获取更高的职称资格等攻读在职教育硕士学位, 忽视将知识的积累转化成能力的发展。 而一些院校也想要赢得更多的经济效益, 从而忽视公益效益, 引发一系列问题, 如重招生轻培养等。

(二) 教学中经验取向突出。

目前专门用于教育硕士培养的教材比较少, 教师也因缺少合适的教材在备课时倍感费时费力, 且有的教师没有实践经验, 只能空谈理论知识, 从书本中汲取所谓的实践经验。 有些教师在指导在职教师课程学习时不以在职教育硕士的学位需要为依据, 脱产学习或集中学习的时间比较少, 教育方式单一, 缺少多样化, 且认为自身已经有丰富的教学经验, 常常忽略与时俱进, 由此诱发课程因循惯例、陈旧老套等问题, 甚至逐渐形成“教育霸权”。 培养者和被培养者有各自的价值选择, 如果不能高度适切或高度一致, 就会造成差异[3]。 因此, 导师不应忽视学员的个体价值需求和不同主体的共同需求, 造成学业专攻上的差异。

(三) 学习者学习动力不足。

教育是一个费时费力的工作, 学员平时做好自己的工作就很辛苦, 好不容易盼到假期却要被学习占用, 心里会产生一些抵触和抱怨, 于是, 一些人会在上课时做些自己平时没时间做的事而不愿听讲和思考问题, 久而久之会产生懒惰心, 安于现状, 乐享其成, 成为只会接受知识而不会思考的主体。 学员学习态度不端正, 教师感到自己的付出没有受到尊重, 授课时也没有了积极性, 甚至自己的教学态度也变得不端正。 同时, 任课教师自认为已熟识所要教授的科目, 不再进行更深层次的探索, 墨守成规, 不再扩展课程的内涵与外延。

三、解决在职教育硕士课程教学问题的对策

在职教育硕士的课程教学问题解决需要学员、 授课教师、院校和社会共同努力。

(一) 学员要扮演好学生的角色。

在职教育专业硕士虽然已是教师, 但在求学阶段应是学生。 作为一名学生, 上课专心听讲, 课后认真完成作业, 努力钻研课程内容是最基本的要求。 在职教师应该摒弃为评职称等一些功利性的目的而读书的做法, 学习应是为了更好地提升自己。一位学员说:“首先要革‘心’, 提高认识, 端正态度, 对学员的管理必须从严, 对教师教学的管理也必须从严。 既然花费了时间和精力, 抛家舍业, 就要有所得, 有所获才行。 ”[4]要做好一名好教师, 必须有高尚的思想品质、渊博的科学文化知识, 同时要懂得教育教学的规律, 掌握好教育教学的基本技能, 要做到这些只有不断学习, 正所谓“活到老学到老”, 终身学习, 才能跟上时代的步伐。当然, 在职教师也要合理地安排好工作和学习, 根据自己的需要向院校提出建议。 在有限的课程学习中, 应在上课时和授课教师一起探讨课程内容, 提出自己的见解, 而不应该全盘接受, 此外, 上课获得的理论知识要善于联想并运用到实践中。

(二) 主讲教师要与时俱进, 不断提高自己。

教授课程的教师理论知识都很充沛, 但是他们的实践知识并不一定很丰富, 甚至存在授课教师零实践经验的情况。 因此, 在分配导师时应选择学科课程与教学论研究生导师, 而纯学科研究方向的研究生导师由于不甚了解中小学教学实际, 不甚通晓学科课程与教学理论, 是不宜作为导师的[5]。 毛主席曾说:“没有调查就没有发言权。 ”导师要锐意改造自己, 不能自恃教学霸权, 要有不断积累实践经验的意识, 从课程的目标和性质出发, 加强案例教学和课堂实录分析, 这样才能在教课时更有针对性、更加实用, 也才能消除理论脱离实际的现象。 同时, 授课教师要深思适合于在职教育硕士学位的教育方式, 注重课程教学形式的多样化, 注意在职教育硕士的职业性和实践性, 尊重在职教师的实践优势和从事教育教学的优势, 要有与时俱进的教育观念, 不断完善自己的教学。

(三) 院校要增强在职教育硕士的公益性, 重视课程教学的质量研究。

院校要重视学校研究生教育工作尤其是要关注在职教育硕士教育的发展, 要坚持在职教育硕士专业教育的质量, 指导教师将教育的理论与实践有机结合, 把在职教育硕士学位作为学校的重要品牌来建设, 对在职教师进行专业的、多层次的职业培训, 让在职教师在今后的岗位上能积极进行课程改革研究, 同时, 帮助在职教师树立正确的、科学的教育观, 掌握现代教育教学的技术与方法, 让其具有较高的从教能力和教学管理能力。 最后, 院校要增强学校的公益性, 在提升在职教育硕士专业学位层次、拓展在职教师的培训方式、构建课程教学的质量保证体系、积极开展培训和反映教育新观念及适应在职教师职业发展需要的课程体系方面进一步开展工作, 开创在职教师硕士教育的新局面, 避免边缘化、培训化、营利化倾向。

摘要：课程教学是在职教育硕士进行专业知识学习的主要途径。随着我国教育硕士培养规模的扩大, 在职教育硕士课程教学中的工学矛盾、理论与实践的矛盾、供给与需求的矛盾等日益凸显。需要学员、教师及培养单位积极应对, 提升在职教育硕士课程教学的实效。

关键词：在职教育硕士,课程教学,问题,原因,对策

参考文献

[1]全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处2007年工作总结.

[2]幅维利.教育硕士质量保证与培养资源供给[J].学位与研究生教育, 2005 (5) .

[3]杨启亮.教育硕士专业学位教育实践中的问题与解释[J].教育发展研究, 2005 (11) .

[4]邵光华, 姚静.教育硕士专业课程教学改革研究[J].教师教育研究, 2004 (2) .

3.教育学在职硕士 篇三

关键词： 课程教学 在职 教育硕士 中外对比

在职教育硕士与全日制教育硕士不同，其是以非脱产的方式攻读教育硕士专业学位，学习期间仍在原工作岗位承担一定工作任务的研究生。在职教育硕士是指具有特定教育职业背景的专业硕士，在职教育硕士教育是以培养从事基础教育实际教学及其管理工作的高层次、应用型人才为目标的教育。教育艺术硕士学位是人类历史上第一个教育硕士专业学位，由美国哈佛大学校长科南特于1936年提出并首次设置，其目的在于提高美国基础教育教师的教学和管理能力，充实中小学教师队伍。在近80年的发展历程中，美国教育硕士教育已经形成了自己独具特色、不断发展的课程教学体系。我国自1996年试办教育硕士专业学位教育以来，已经走过了十八年的培养历程。它以自身与基础教育、教师专业化成长、高等师范教育学位工作的高度适切性，受到全体社会的关注与支持，为我国基础教育的发展培养了大批高层次的优秀人才，为基础教育阶段的教师和管理者提供了一条提升自身学历的有效途径，是完善我国学位制度的重要举措。然而，新生事物在成长和发展过程中必然会出现各种问题、矛盾和冲突。我国在职教育硕士教育在课程设置、教学方式、师资队伍建设等方面仍存在一些亟待思考和解决的问题。

一、中美在职教育硕士课程对比

课程是实现教育硕士培养的手段和工具，主要由课程目标和课程设置共同构成。课程设置是指对一个专业的全部教学科目、教学内容及其进程所进行的系统组合和科学安排[1]。因此，课程目标、课程结构、课程内容设置是否合理有效，直接关系到教育硕士的“产出质量”。因此，在教育硕士培养过程中，课程应成为教育者和受教育者共同关注的重点和中心。

1.中、美在职教育硕士课程目标对比。

课程目标的确定过程，涉及社会和学科、教师和学生等方面的大量研究。作为在职专业学位教育硕士的课程目标，其更需要充分体现在职教师专业发展的实际需要及其相关问题而确定。学者母小勇在研究学生学习规律时指出，教育硕士专业学位的课程目标应当是：培养能够有效地、创造性地实现把文化科学“转换”为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化科学学习活动的、专业化程度较高的“临床专家型”教师[2]。他强调教育硕士教育培养的应该是解决学生学习问题的实践者，而不是像教育学硕士的理论家。从他的观点我们能够看出，在职教育硕士的课程应该把提高学生的职业素养作为主要目标，以期培养出来的在职教育硕士能够胜任我国基础教育改革和发展的需要。由于我国的教育硕士工作仅仅进行了十八个年头，课程目标被运用于我国实际教育硕士教学中时难免会出现一些问题。比如许多高校对在职教育硕士的培养是效仿教育学硕士研究生的培养进行的，所以课程目标定位也效仿教育学硕士，没有学位特色；我国在职教育硕士课程目标的主导意义应该是服务于我国的基础教育，而以创收、经济效益为目的的功利性目标几乎遮蔽了其主导意义。

美国的教学硕士学位相当于我国的教育专业硕士，都以为期两年的课程训练为标准，强调实际专业技能的训练。从课程目标的角度看，都是以学员既有教学经验及研究成果为基础，发展他们的教学和管理技能，提高他们的教学实践反思能力。然而，美国强调一种更贴近实际需要的课程设置的标准和程序，即通过“需要评估”确立课程内容及训练方式。由教育家、学科专家、学校行政管理人员、教师、学生及课程编订者对教育硕士的教育需求进行调查分析。在这基础上识别教育条件与实际需求之间的差距，然后按照重要等级对其进行排序，以达到满足其教学需求的目的[3]。因而，对于不同的教育硕士具体学科的课程目标也不同。

通过对比可以看出，中、美两国职教育硕士的课程目标定位基本一致，都以培养高学科素养和高职业水平的“临床专家型教师”为目标，提高本国中小学教师以及教育管理者的专业化的水平。而由于美国教育硕士发展历史较长，其摸索出的“需要评估”课程目标确定方式更高效、更实在，一定程度上避免了那些过于笼统、蜻蜓点水式的课程目标。

2.中、美在职教育硕士课程结构对比。

学位课程、专业必修课程、选修课程是我国在职教育硕士课程结构的主体。我国的在职教育硕士教育以课程学习为主，总学分的要求可以从一方面反映出课程结构是否合理。我国大多数高校一直采用“5+5+2”的课程结构，即5门学位课程共15个学分，5门专业必修课程共15个学分，2门选修课程不少于4个学分，整个课程结构体系基本上是照搬教育学硕士的课程体系。也有少数高校对毕业生总学分要求过低，比如华南师大总学分要求只有22分，这对于教育专业硕士来说，必然会导致学生学习量不足。另外，必修课程和选修课程的类型和数量比例反映了课程结构。必修课程（含学位课程和专业课）比重过大，而选修课的比重太小，学员的选择余地不多。以东北师范大学教育科学学院在职教育硕士教育管理专业课程设置为例，政治理论、外国语、和教育学原理三门学位公共课程占10学分。教育心理学、教育技术学等七门专业必修课占21学分，而选修课程仅占4学分。

由于美国是一个典型的联邦制国家，各个州有自己独立的课程设置方法。因此，不同州、学校、专业、类型的教育硕士的课程结构形式也多种多样。学科专业课程与教育专业课程构成美国大多数高校教育硕士的课程主体结构，不同高校的在职教育硕士在学科专业课程与教育专业课程两大部分比例上也存在很大区别。从选修课种类和数量比例上看，美国各高校、各专业也存在很大不同。有的学校由于某些原因没有选修课程，比如美国乔治亚州高等教育界受多年的教育惯例影响，肯尼索州立大学教育学院教育管理专业教育硕士的课程全部为必须课：整个学位需要圆满完成36个学分，12门课程，每门课程3学分[4]。有的学校则有大量的选修课，如哈佛大学教育研究学院为学生提供了大量课程，有时一个学年甚至能为学生提供的大约260种左右的课程。

通过对比，我们可以看出：美国教育硕士课程结构灵活多样，学校可以根据学生知识的广度、深度、和教育研究能力与实际教学与管理能力的不同，开设丰富多样的选修课程。而我国在职教育硕士的课程结构基本效仿教育学硕士课程结构，没有立足于教师职业及教师专业发展的实践需求。

3.中、美在职教育硕士课程内容对比。

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是在职教育硕士学习的对象，它源于社会文化并随之不断发展变化。在职教育硕士学位的教学特点就是以课程学习为主，因此课程内容对教育硕士培养质量的重要性就不言而喻了。由于我国一直实施的“5+5+2”的课程结构，10门必修课、2门选修课的比例，严重阻碍了学生的自主选择，选修课比重过低也必然会导致学生无法根据岗位的需要和已有的教学经验形成自己独特的素质、提高自己的教学和管理技能。以我国教育硕士专业学位数学学科为例，其课程主要由三部分构成：公共课（包含马克思主义理论、外国语、教育学原理及教育心理学）；专业课即数学教学论；指定选修课（包含公共课和选修课各三门），最后还有几门任意选修课。缺乏围绕中学数学教学内容实际的专门课程，缺乏专门介绍数学学科领域的前沿知识，促使学员关心和了解学科的进展的课程。

在美国，很多高校由于对在职教育硕士没有撰写毕业论文的要求，只要求其圆满完成应修课程即可，美国的教育硕士也被称为课程硕士，因此，课程的质量对“产出”的教育硕士的质量影响更为深刻。美国教育硕士课程内容主要由教育专业课程（包含教育科学的基本理论课程、教学法、教学实践）和学科专业课程两大部分组成。学科专业课程与教育硕士将来从事的教学方向有关。不同类型教育硕士的课程内容也存在较大差异。美国教育专业硕士一般课程分为主修（20-26个学分）和辅修（6-12个学分）两部分构成。如得克萨斯州立大学教育学院课程与教学系提供的小学教育、中等教育、阅读教育、特殊教育四个专业的教育硕士项目，要求学生获得36-39个学分，其中主修21-27学分，辅修9-15学分[5]。

通过比较我们可以看出，美国在职教育硕士课程在注重核心课程的同时突出专业特色课程，选修课学分高达9-15分，而我国在职教育硕士选修课学分仅占4分，数量和比例都远远高于我国。就所开设的选修课而言，美国更加重视综合实践研究课程，更加重视课程内容的实用性，能够更加快速有效的提高在职教育硕士的实际教学和管理水平，而不仅仅是关注学位课程理论体系的完整性。

二、中美在职教育硕士教学对比

教育硕士专业学位研究生的教学是其培养的另一重要方面。教学质量不仅关系到在职教育硕士的素质与能力的培养，而且是一直备受其他类专业学位研究生教育关注的有价值的课题。课程教学方式与导师指导方式构成教育硕士教学的主体。

1.中、美在职教育硕士教学方式对比。

从教师的“教”来说，以课堂、教师、理论为中心的传统教学模式仍然影响我国在职教育硕士专业学位的教育，多年来，我国教育部门一直在努力解决这些问题，但效果不是很显著。教师、学生之间的交流被书本上的知识束缚；学生、学生之间的交流也被束缚于教师所讲授的内容中，不能乏积极主动地参与教学活动。教师在教学中以说教式为主，促进式和对话式教学在具体的教学活动中并没有得到充分利用。从学生的“学”来说，在职教育硕士所采用的学习模式以个别式为主，认为只要跟着老师走，一切皆可，同学之间处于一种相互分散的状态，而参与式和协同式的学习方式运用不多。

在职教育硕士阶段的学生都是有自己的工作岗位的成人。因此，在职教育硕士的学习也属于成人学习。美国的在职教育硕士学习以自我导向性学习为主，注重学生之间互动与互助学习。在此基础之上，教师采用理论讲授、指定阅读、专题讲座、演讲、案例研究、课堂实录分析、小组讨论、实践考察等多种方式，积极发挥引导作用[6]。在教学手段上，格外重视现代教育技术的应用。

通过对比可以看出，美国高校对在职教育硕士所采用的教学方式多种多样，现代教学方式和多样化的教学手段在教育硕士的教学中得到了充分利用。教师与学生之间、学生与学生之间更注重交流的激发，强调交流双方的平等。而现代的互聊网络等先进教育技术的出现也为师生之间、同学之间的交流提供了便利。

2.中、美在职教育硕士导师指导方式对比。

由于我国对在职教育硕士学位获得者有严格的毕业论文要求，因此导师对学生的指导主要体现在论文指导方面。同时，导师对高校“产出”的在职教育硕士的质量起着关键作用。学科建设、课程设置，在职教育硕士整个管理体制和机制进行大的改革最根本还是要依靠导师的力量。我国教育硕士发展历史较短，对导师的遴选也只是出于只看学位，不看规格、类型的阶段。在获得教育硕士导师资格的高校教师中，很多都没有基础教育的实践，很容易把教育专业硕士等同于教育学硕士进行培养，造成培养效果不佳，在论文指导方面也易造成以其昏昏使人昭昭的情况。

美国很多高校对在职教育硕士学位获得者并没有毕业论文的要求，所以导师对学生的指导就主要体现在日常课程学习、研究中。学生在导师指导下，可以根据个人的专业方向、个人经验等制订符合自己特点的个人化培养计划。比如独立研究项目是学生在导师的指导下，独立主持的项目研究或辅助研究。学生如果想要参加独立研究，就必须征求自己导师的意见。从导师的角度看，导师没有承担指导的直接义务，所以是否愿意对其进行指导，完全取决于导师个人，而导师也不会有额外收入，在一定程度上避免了一些功利性目的的指导。

通过对比我们可以看出，在职教育硕士学位授予条件的不同导致导师对学生的指导方式也存在很大差异。我国只要体现在导师对学生论文的指导，而美国主要体现在导师对学生日常学习、研究的指导。我国在导师遴选上出现的一些问题，也值得我们进行思考。

三、反思与思考

1.精确课程教学目标，变革课程教学方式。

基本教育理论和学科专业知识的学习是我国传统的课程教学目标的倾向，而正确的课程教学目标应定位于强调教育教学能力和实践能力的培养，进而培养“专家型教师”。在具体教学中，教师应该注重引导在职教育硕士运用理论分析、解决实际教学和管理问题，侧重于对学生实际工作能力的训练，尤其是在职教育硕士的研究能力，以期解决在今后工作中遇到的具体教学和管理问题。传统的面授模式仍是我国在职教育硕士接受教育的主要方式，过分单一的教学方式已不能满足需要，采用传统面授模式与现代化先进信息技术相结合具有重要意义。

2.强调实践性课程。

提高在职教育硕士的科研能力，必须将理论与实践相结合。由于我国在职教育硕士是来自中小学的教学和管理工作者，他们平时大多时间都忙于学校繁重的教学任务，加之家庭环境的影响，他们真正能用于科研的时间很少，也就导致整体科研水平较低。因此，鼓励在职教育硕士结合工作实际需要，申请科研项目，不仅能提高他们的科研水平，而且有利于其实践能力的提高。在职教育硕士一定要充分认识到自身既是教师又是学生的双重身份，才能在工作和学习中将实践与研究联系起来。

3.积极建立“双导师制”。

我国传统的在职教育硕士的导师指导方式就是一个导师带二到三个学生。“双导师制”即一个学生有校内和校外两个导师指导。校内导师主要负责学生日常的教育理论学习和学位论文指导等工作；校外导师则主要负责学生实践创新能力的培养和学位论文实践部分的指导等工作。二者共同指导学生。采取双导师制来培养在职教育硕士，有利于校内的理论导师和校外的实践导师进行交流与沟通，以便在职硕士研究生对教育实践经验和教育理论进行整合，进而有助于将其教育实践经验理论化和教育理论实践化。

参考文献：

[1]教育部高等教育评估中心：高校本科教学自评工作手册（二）[M].北京：华夏教育出版社，2004：447.

[2]母小勇，谢安邦：论教育硕士专业的课程和目标取向[J].北京：教育研究，2002，1.

[3]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：103.

[4]万毅平.研究生教育改革的走向[J].扬州：扬州大学学报（高教研究版），2002：9.

[5]西南德克萨斯州立大学教育学院.课程教学系的研究生课程项目，http：//www.educationswt.edu.

[6]贺中元：美国教育硕士课程研究[D].长沙：湖南师范大学，硕士学位论文，2006：36.

4.教育学在职硕士 篇四

第一章

一、名词解释：

1． 教育：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

广义的教育：指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义的教育：主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着社会所期望的方向变化的活动。

2． 形式化教育：教育着和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范化。

3． 非形式化教育：指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育

者。

4． 学制：即学校教育制度。是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学

条件、修业年限以及它们之间的关系。

5． 义务教育：是国家用法律形式规定的、对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。

6． 普通教育：是以升学为主要目标，以基础教育为主要内容的教育。

7． 职业教育：是以就业为主要目标、以从事某中职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。

8． 终身教育：终身教育思想强调职前教育和职后教育的一体化，学校教育和社会教育的一体化；把终身

教育等同于成人教育或职业教育是片面的。

10．教育民主化：首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。

11．教育世俗化：与公立教育发展相适应，教育逐渐从宗教中分离出来，有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育，教育目的和内容向世俗化方向发展。

12．教育多元化：包括教育思想的多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化的人的个性化要求在教育上的反映。

13．教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

14．苏格拉底产婆术：即助产术，引导学生自己进行思索、自己得出结论，正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，就象他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够帮助新的生命诞生。

15．自然教育思想：夸美纽斯、卢梭、康德等均强调教育的自然性，对教育的自然性思想作新的解释，并使之哲学化，认为教育的根本属性在于充分发挥人的自然禀性。

16．洛克“白板说”：英国著名哲学家洛克认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”，主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。

第二章教育与社会发展

1．人力资本理论：1962年美国经济学家舒尔茨创立，其核心概念是“人力资本”，它是指人所拥有的诸多知识、技能以及其他类似可以影响从事生产性工作的能力。它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。

2．教育资本储藏量：是指国家在某一时期内教育支出的总额。通过教育资本储量的测定，可以分析一个国家教育对经济增长的贡献。

3．科学：是关于自然、社会和思维的知识体系，又是探索真理的认识活动，还是一种社会建制即某种共同的规范和独特的精神气质。教育与教育学 9． 全民教育：就是让所有的人都受到教育，特别是使适龄儿童受到完全的小学教育和使中青年脱盲。

4．技术：是根据生产实践经验和科学原理发展而成的各种工艺操作方法和技能。它还物化在生产工具、设备中，体现在对生产程序的策划、规定上。

5．人力资本投资：包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业机会变化而进行的信息搜寻等形式，所有这些方面的投资都或多或少改善和提高知识、技能、健康等人力品质，从而提高生产力，增加金钱和精神收益。

6．校园文化：是社会的一种文化，是学校在自身的发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。可细分为校园的物质文化、组织制度文化、精神文化以及课程活动文化等。

第三章 教育与人的发展

1．个体身心发展：是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

2．内发论：认为人的身心发展力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是有身心成熟机制决定的。

3．外铄论：认为人的发展主要依靠外在的力量。诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

4．主体实践论：把个体积极投入实践的活动，看作是内因与外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。这称为“主体实践论”，即个体身心发展的动力来自个体活动中多因素相互作用论。

5．发展关键区：即发展最佳期。是心理学家根据个体身心发展不平衡而提出的。是指身体或心理的某一方面技能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个性在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

6．成熟：人的某中先天素质的发展过程。

7．最近发展区：苏联心理学家维果茨机基提出：教育对儿童的发展能起指导作用和促进作用，但需要确定儿童的两种发展水平，一种是已经达到的发展水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。

8．人的价值：是指人在世界中的地位得以肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。

9．人的潜能：是人足以区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。

10．个体身心发展的顺序性：个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。

11．个体发展的阶段性：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。

12．个体身心发展的互补性：互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发展得到部分补偿。互补性也心理机能和生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。

13．个体身心发展的不平衡性：表现在两个方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；其次是不同方面发展的不平衡性。

14．遗传：是从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。

15．个性：亦称人格，指个人稳定的心理特征。具有整体性和独特性。个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。

16．个性发展（发展个性）：是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性表现出来，从而使每个人都具有自主性和差别性，实现生命的个体价值与社会价值。

17．环境：指在个体生活中，影响个体身心发展的一切外部因素。

18．身心发展年龄特征：是在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。

第四章教育目的1．教育目的：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对教育什么样人才的总的要求。

2．培养目标：是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要所决定的也因受教育对象所处的学校级别而变化。是针对特定的对象提出的各级各类学校对所培养人才的特出要求。

3．课程目标：是课程计划中各个学习领域和/或这些领域之下的一些具体的科目所规定的学生经过一段时间的学习之后应达到的要求。

4．教育目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要或产生的变化结果。

5．教育目的的社会制约性：教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会中有鲜明的阶级性。教育目的随着时代的变迁，随着社会条件的变化而变化。万古不便的教育目的是没有的。

6．体育：是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们自我保健的意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

7．智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

8．德育：是培养学生正确的世界观、人生观和价值观，使学生具有良好的道德品质和政治素质，形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。

9．美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育。

10．感受美：指的是人对自然、社会中存在的现实美，对艺术作品的艺术美的感受能力。

11．创造美：个体把自己独特的美感，用各种不同的形式表达出来，这就是对美的创造。

12．劳动技术教育：是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。

第五章教师与学生

1．教师职业特点：教师职业最大的特点在于职业角色的多样化。具体包括：传道者角色、授业解惑者角色、管理者角色、示范者角色、父母与朋友角色、研究者角色。

2．学生的本质属性：学生是处于迅速发展时期的人。学生是具有能动性和自我教育可能性的受教育对象。

3．师生关系：是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。

第六章课程

1．课程：广义的课程指学生在校期间所学的内容的综合及其进程安排。狭义的课程特指某一门学科。通常指广义：即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

2．学科中心论：其出发点是学科本身。主张学科本身应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。

3．儿童中心论：其出发点是儿童。主张儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。

4．学科课程：就是分别地从各门学科中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并丛课程体系出发，整体安排他们的顺序、授课时数及期限。

5．活动课程：是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。

6．综合课程：是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。

7．核心课程：是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。

8．潜在课程：也称隐性课程，是相对于显性课程而言的。“潜在课程”中的“课程”并非实指，只是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。

9．必修课程：是课程计划中规定所有学生必须修习的课程。

10．课程计划：是课程的具体表现形式之一，是课程的总体设计或总体规划。它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理及学习方式上的要求，及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开展的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

11．课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容的指导性文件。

12．教科书：又称课本，它是依据课程标准（或教学大纲）编制的、系统反映学科内容的教学用书。

第七章教学理论

1．教学：是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教与学生学的统一活动。

2．教学任务：是受人们追求的教学价值取向决定的，它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。

3．基本知识：是指形成各门学科的基本事实、相应的基本概念、原理和公式及其系统。

4．基本技能：是指各门学科中最主要、最常用的技能，是最基本的学习工具，如阅读、协作、计算、问题解决，以及哩、化、生学科的实验技能等。技能通过多次操练，可以发展为技巧。

5．智力：一般指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征。主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是核心。

6．体力：主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。

7．教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点，通过指导学生有目的有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

8．认识的间接性：是指学生在教学过程中通过学习书本知识间接地认识世界。认识的基本方式是“掌握”，是一种简约的经过提炼了的认识过程，有多种模式，且同样以教学实践活动为基础。

9．教学规律：指教学现象中客观存在的、具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。

10．探究式学习：是借助提供结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式。

11．教学模式：指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。

12．教学原则：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

13．循序渐进和促进发展相结合原则：指教学即要按照学生身心发展及学科知识演进顺序进行，又要尽可能地促进学生的发展，正确处理学生现有发展水平与可能发展水平之间关系。

14．教学策略：原是教学系统论、教育工艺学术语之一，指建立在一定理论基础上，为实现某中教学目的而制定的教学实施总体方案。在现代教育意义下的教学策略，是指在一定教学观指导下，教师根据一定的情景，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。

第八章教学工作的方法、组织形式与评价

1．教学方法：是指在教学过程中，教师和学生为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。

2．以语言传递为主的教学方法：是指教师运用口头语言向学生传授知识和技能、发展智力以及指导学生学习的方法。

3．讲授法：是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识和技能的方法。

4．谈话法：又叫问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。

5．讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获得知识的方法。

6．读书指导法：是教师指导学生通过阅读教科书和参考书来获得知识、养成良好读书习惯的方法。

7．以直接感知为主的教学方法：是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，引导学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。

8．演示法：是教师通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，引导学生通过观察获得感性认识的方法。

9．参观法：是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、大自然和其他社会场地，通过

对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。

10．以实际训练为主的教学方法：是指通过练习、实验、实习等时间活动，引导学生巩固和完善知识、技能和技巧的方法。

11．练习法：是教师引导学生运用知识去完成一定的操作，以巩固知识、形成技能技巧的方法。

12．实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发展与变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。

13．实习作业法：是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场地运用一定的场地运用已有的知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识、技能和技巧的方法。

14．以引导探究为主的教学方法：是指学生在教师的组织、引导下，通过独立的探索和研究，创造性地解决问题，从而获得知识和发展能力的方法。

15．教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。

16．贝尔——兰喀斯特制：又称为“导生制”，具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者——“导生”去教年幼的或学习差的学生。实际上是一种“转授式”的教学组织形式。

17。道耳顿制：1920年美国的柏克赫斯特在萨诸塞州的道而顿中学创建的一种教学组织形式。教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，有学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。

18．文纳特卡制：1919年，美国人华虚朋在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。其课程被分成两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行；后者通过团体活动进行。

19．分组教学：是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分成若干水平不同的小组进行教学。

20．特朗普制：又称为“灵活的课程表”，出现于20世纪50年代的美国，有教育学教授特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。

21．小队教学：又称“协同教学”，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。基本特点是采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构，通过分工协作，在教学工作中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。

22．班级教学：是根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。

23．课的结构：是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。

24．教学评价：是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

25．诊断性评价：是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。

26．形成性评价：是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。

27．总结性评价：是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。

28．相对性评价：又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。

29．绝对性评价：又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的诧异为目的。

第九章德育

1．德育：是教育者培养受教育者品德的活动。是思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育的总和。

2．学校德育：是教育者根据一定的社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。

3．德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

4．德育内容：是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总和。

5．理想：是人们对未来事物、生活或目标的想象、向往和追求。它是推动人们前进的巨大力量。

6．道德教育：道德是调整人我、群我、物我关系的行为规范和准则的总和。它通过善恶评价、社会舆论、人们内心信念和传统习俗来维持。道德教育就是传授这类行为规范和准则，形成人们一定道德意识和道德行为的教育。

7．德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志、和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

8．道德认识：是人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价。

9．道德情感：是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。它伴随品德认识而产生发展并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。

10．道德意志：是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。

11．道德行为：是人们在行为上对他人、社会和自然做出的反应，是人的内在的道德认识和情感的外部行为外部表现。

12．德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

13．德育方法：是为了达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

14．榜样示范法：用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。

15．陶冶教育法：是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

16．品德评价法：通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。

17．德育途径：是指德育的实施渠道或形式。

18．前景教育原则：是苏联教育家马卡连柯的德育思想。就是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。

19．平行教育原则：是苏联教育家马卡连柯的德育思想。就是“每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响。”

20．道德内化：就是由道德价值观、道德规范转化为道德行为习惯，这是从“纪律”发展到“自主”的过程，亦即由他律到自律的过程。

21．道德两难法：柯尔伯格在明确区分道德与非道德、明确了道德冲突在人们做出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以便有效地发展儿童的道德判断力。

第十章学校班级活动与课外活动

1．班级：是学校系统的细胞，是学校中开展各类活动的最基本且稳定的基层组织。

5.教育学在职硕士 篇五

接受新事物，要敏锐地了解新思想，认真地研究新理论，主动地、迫切地学习新知识，开拓进取，更新观念，始终站在时代的潮头，才能“百尺竿头，更进一步”!

作为一名一线的中学数学教师，在3年的教学生涯中，让我逐渐体会到了作为一名教师的崇高，也让我领悟到了作为教师的肩上的重担，当前我国正在进行新一轮的基础教育课程改革，此次伍尔夫读书随笔改革是建国以来规模最大、涉及内容最全面的一次课程改革。它对广大教师提出了全高中话题作文范文新的挑战，从中体会到了课程改革对课堂、对教师、对学生的冲击，同时也存在一定的困惑。

暑假，我有幸拜读了范梅南先生的力作《教学机智——教育智慧的意蕴》。书中用了很多的事例和体会，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，读来令人倍感亲切、深受启发。那些关于教育的真知灼见，值得我们一遍又一遍地阅读、品味。人说：读书足以移情，足以博彩，足以长才。使人开茅塞，除鄙见，得新知，养性灵。因为书中高中英语范文背诵有着广阔的世界，书中有着永世不朽的精神。虽然沧海桑田，物换星移，但书籍永远是新的。这句话说得一点也不假，书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。读书，就是一次与大师的对话，与智者的交流，是一次难得的精神之旅，同时也会让人收获非浅。范梅南先生说，机智是“智慧的化身”。因此，教师要做到“机智”地处理教学中的偶发事件，必须具备诸多素质和条件。我以为，以下几方面是不可或缺的：

首先，要有一读书心得体会范文颗热爱学生的心，涵养师爱，以情促教。育人之道，爱心为先。台湾教育家高震东说：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育未能触及人的灵魂，为能唤起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。要实现真正意义的教育，爱几乎是惟一的力量。正如苏霍姆林斯基所说的：“在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢?只有在这样的财富下——用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。”记得有人说过这样一句话：你想把自己的孩子交给怎样的老师来培育，你自己就做这样的老师吧!是的，老师，请把美好的笑容带到学校，把对人与对世界的良好期盼带到同事们和孩子们面前，像孩子一样瞪着好奇的眼睛清点知识;把游戏这一人类最古老的快乐的方式引入课堂;把那些用了好些年的训词换成赞美，换成幽默;把那些尘封在角落里的各种各样的表情丰富在脸上，用你的脚尖轻盈地点地，听脚步声在走廊里击起快乐的回响。那些特别的孩子孩子正是通过犯各种各样的错误来学习正确的;我们永远都不要绝望，是因为只要我们充满期待，他们或许很有希望。”“照亮学校的将永远不是升学率或者其他名和利的东西，而是圣洁瑰丽的师道精神，是一种对孩子的不染一丝尘埃的博大的爱，和对每个孩子作为无辜生命的深深的悲悯。怀着爱与悲悯，我们不放弃，绝不放弃。让我读书心得范文们专著的神情告诉所有人，我们没有放弃。”从这些话中我深深地感受到用爱心去开启学生心灵的窗户,走进学生的心灵世界，成为他们的良师益友的重要性。其实后进生同优秀生一样他们都是祖国的希望。对于那些尚未开放的花朵，我们就应该倾注更多的耐心，倾注更多的温暖，特别的爱给特别的他们，百花齐放才能迎来满园的春色!

其次，要平等地对待每一位学生，尊重人格，严慈相济。《数学课程标准》“基本理念”中的高中随笔范文第一条说：“义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现：人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展。”《数学课程标准》中的必须“面向全体学生”的表述是贯穿于新课程标准的一条红线。教师要“目中有人”切实关怀每个学生，开发每个学生的潜能，为每个学生的成才提供机会。人性中最宝贵的是受到别人的尊重和赏识，保护学生的自尊心，尊重学生的主体地位，让他们体验人生的价值，并提升这种价值，这才是真正的教育、成功的教育。要让孩子感到你是一棵大树，把绿阴覆盖在他们身上;让体罚和变相体罚远离文明的场所。当然，作为教书育人者，也不能对学生的不良现象放任自流，宽严有度才是爱，做到严慈相济。

第三、要有丰富的学识。有句话：要给学生一杯水，教师就要有一桶水，我觉得不对，在信息爆炸的时代，一桶水远远不够，要开凿一眼泉，有了源头活水才能胜任今天的教学。”开凿一眼泉，就是教师要终身学习。在当今信息化时代，知识的更新程度是惊人的。在教育教学中涉猎的范围不能局限于课本上的知识，还要走出课本，善于拓展相关的知识，用知识武装自己的头脑，融汇到教育教学活动中，保护学生爱问为什么的好习惯，让自己的课堂更充实、更丰富。如果教师能做到精通专业，又上知天文、下晓地理，并善于运用心理学的知识和原理，就能信手拈来，驰骋自如，找到偶发事件与教学任务之间的联系，迅速地切入正题。

6.教育学硕士论文提纲 篇六

Abstract 3

1 前言 6-8

1.1 选题依据 6

1.2 选题意义 6-7

1.3 研究内容 7

1.4 创新点 7-8

2 文献综述 8-17

2.1 龙文化及舞龙运动的起源 8-9

2.1.1 龙的文化内涵 8

2.1.2 舞龙运动的起源和发展 8-9

2.2 舞龙运动的发展现状 9-13

2.2.1 民间舞龙的发展现状 9-11

2.2.2 舞龙运动的发展现状 11-12

2.2.3 舞龙运动在高校的发展现状分析 12-13

2.3 舞龙运动的研究现状 13-17

3 研究对象与方法 17-19

3.1 研究对象 17

3.2 研究方法 17-19

3.2.1 文献资料法 17

3.2.2 观察法 17

3.2.3 逻辑分析法 17

3.2.4 问卷调查法 17-19

4 高校舞龙运动发展的.影响因素分析 19-26

4.1 高校对舞龙运动的重视不够 19-20

4.2 舞龙运动的课程设置不足 20-21

4.3 舞龙运动的科研较薄弱 21-23

4.4 舞龙运动的师资力量不足 23-25

4.5 舞龙运动的发展经费投入不足 25-26

5 高校舞龙运动推广的意义及途径 26-39

5.1 舞龙运动在高校推广的意义 26-29

5.1.1 继承和发扬民族传统文化 26-27

5.1.2 促进大学生群体融入民间舞龙发展 27-28

5.1.3 提升竞技舞龙水平，推动舞龙运动的现代化发展 28-29

5.1.4 促进高校校园文化建设 29

5.2 舞龙运动在高校推广的途径 29-39

5.2.1 有关部门应重视舞龙运动在高校推广的工作 29-33

5.2.1.1 加强高校对开展舞龙运动的重视程度 29-30

5.2.1.2 注重高校校园文化与舞龙文化形成共鸣 30-32

5.2.1.3 重视高校舞龙运动的国际化推广 32

5.2.1.4 重视提升舞龙运动的竞技水平32-33

5.2.2 合理设置舞龙运动课程 33-36

5.2.2.1 注重体育院系舞龙运动的课程设置 33-34

5.2.2.2 将舞龙课程融入大学体育公共课程 34-36

5.2.3 加大高校对舞龙运动的科研支持力度 36

5.2.4 加强高校舞龙项目队伍建设工作 36-38

5.2.5 加大高校对舞龙运动的经费投入 38-39

6 结论与建议 39-40

6.1 结论 39

6.2 建议 39-40

参考文献 40-43

致谢 43-44

附录 44-49

7.教师在职教育课程体系的创新 篇七

一、以发展为目标, 构建课程体系

教师职后教育目标与课程体系是教师研修过程中的重要因素, 要提升研修质量, 课程体系建设至关重要。“研修一体”课程体系必须根据相应学科、对应年级教材的知识结构确定, 只有弄清楚相应的知识结构, 才能设计出科学、合理的课程体系, 避免随机设课。

北京市西城区教育研修学院结合本区域教师研修课程实施现状, 立足教师专业发展, 在分析现象、归纳问题的基础上, 通过历史与现实的比较、理论与实际的结合、借鉴与创新的融通, 逐步建构出区域教师“研修一体”课程体系, 该课程体系由年级、学科和跨学科三类课程构成, 并具体提出了每一类课程的研修目标 (图1) 。

“研修一体”课程体系的构建打破了以往单一关注问题解决的模式, 突出了解决学科教学问题的“年级课程”, 增加了提升教师学科专业素养的“学科课程”以及提升教师学习内驱力与综合素养的“跨学科课程”。也就是说, 课程体系不但关注教学实际问题的解决, 更重要的是在问题解决中将理论与实践有机结合, 为教师的专业发展和自主成长助力。工作重心从关注“事”, 转变为不仅关注“事”, 而且关注“人”, 充分彰显了一线教师在教师职后教育中的主体性, 且符合“研修一体”背景下区域教师职后教育的质量观, 即合规律性、合需求性、合发展性。

二、以需求为导向, 准确定位课程

课程体系明晰后, 开展教师需求评价、准确定位课程是亟须探讨和解决的问题。在课程体系的宏观框架之下, 北京市西城区教育研修学院每学期均组织开设百余门研修课程, 以满足教师的多元化需求。对于教师来说, 课程的开设不仅完善了分岗位、分学科、分学段、分层次的教师终身学习和发展体系, 同时构建起相应的研修目标与课程体系, 使教师的研修课程主题更聚焦, 大大提高了研修的针对性与实效性, 促进了教师的专业连续性发展。

以往的教研优势在于帮助教师解决教学中的实际问题, 劣势在于问题的解决呈散点式分布, 就问题说问题, 缺乏整体建构, 不利于教师发展。以小学数学学科为例, 在推进“研修一体”的进程中, 小学数学学科课程设计者深入一线, 通过问卷、访谈、课堂观察等形式开展需求调研, 发现有的教师不了解学生以往的知识掌握情况, 讲授内容出现重复, 学生不感兴趣;有的教师对本年级应达到的教学目标不清晰, 讲授内容越俎代庖, 超越课标的要求, 增加了学生的学习难度。基于此, 小学数学学科课程设计者依据课程标准整体设计课程, 每学期开设一门课程, 分别为小学数学学科提高课堂教学实效性研究、小学数学教学中渗透数形结合思想的研究、小学数学教学中渗透函数思想的研究、小学数学教学中渗透代数思想的研究, 每门课程下设六个子课程。

在课程实施过程中, 先将每一个年级的教学目标具体化, 然后将一至六年级的教学目标纵向梳理, 使每一位教师都清楚自己所教年级的教学目标及与前后年级教学目标的衔接, 准确定位教学, 使教师研修课程系列化。

三、以问题为切入点, 丰富研修资源

任何课程改革的推进都必须有课程资源的支持, 教师职后教育课程也不例外。准确定位课程之后, 重中之重就是课程资源的建设。在“研修一体”背景下, 如何合理开发与利用有效的资源来提升研修的效能, 是对每一位课程设计者提出的新挑战。区域研修课程设计者在实践中不断探索, 实现了课程内容选择从单一向综合的转化。

通过梳理众多的实践案例, 课程设计者从问题入手寻求解决方案, 改变以往“以教材和学科知识为中心”的单一格局, 进行“教材和学科知识、社会生活经验、学习者的经验”三种内容取向的综合。在课程资源视域下, 突破以往长期固守的教材概念局限, 越来越重视教学预设资源、动态生成资源、场馆资源、现代教育技术资源、培训者及学习者资源等课程资源的开发、利用和共享。

1.深度开发培训者资源, 凸显对教师需求的引领

培训者团队是课程开发的核心问题之一, 如果没有一支高素质的培训者队伍, 研修课程的质量必将受到影响。2011年, 中小学书法课被确定为国家课程。课程设计者在认真领会上级精神和学科要求的同时, 对本区书法教师的实际情况进行调研, 发现绝大多数书法教师“教非所学”的现象十分严重, 教师学科专业素养极为薄弱, 无法满足书法教学的需要。基于此, 小学书法学科的课程设计者与故宫书画教育中心的专业团队合作, 组织开展讲学、参观、实践等指导活动, 涵养教师的专业素质, 提升其专业化水平。

2.关注学习者自身资源, 实现其个体经验的重构

作为学习者的教师具有成人学习的特征, 他们透过经验、对话和反思不断生成知识。因此, 知识的生成是教师学习作为成人学习的基本过程和结果体现, 而基于灌输机制的预设培训则无法体现教师作为学习者的主体性和学习的建构性, 效果也自然大打折扣。 (1) “北京市西城区骨干班主任自主发展专题研修”的课程设计者认为, 教师经验即课程资源。基于这种资源观, 课程的组织形式以分享、对话、互动、反思为主, 学习者通过学习, 结合自身的工作实践, 自主建构解决学生问题的“小理论”, 两步九环节“我的教育公式”就是其中一例 (图2) 。教师个体经验的重构凸显了生成性这一特点, 使研修不再是他人“输血”, 而是自身“造血”, 研修效果不言而喻。

3.重视开发利用自然、社会资源, 涵养教师的文化素养

自然资源和社会资源是教师研修课程资源的重要组成部分 (图3) 。随着“研修一体”背景下教师教育课程改革的推进, 课程设计者逐渐打破“以学科教材为中心”的壁垒, 在开放的社会环境中汲取更丰富、鲜活的课程资源。中学历史学科开展历史寻踪活动, 参观国家博物馆, 重走什刹海, 考察利玛窦及外国传教士墓地;小学综合实践学科进行课程资源开发研究, 遍访北京的博物馆及人文与自然景观。教师们在与大自然接触的过程中, 不仅加深了对自然的认识, 获取了维护生态平衡、保护大自然的知识, 而且从中体悟到规律是不可违的, 并将这种认识迁移到工作和生活中。教师们在社会资源的摄取中, 感受着不同社会资源所蕴含的人类智慧和人类文明, 涵养了学习者的文化素养与品位。

4.灵活利用网络资源和平台, 开发教师学习新路径

以计算机网络为代表的信息化资源具有信息容量大、智能化、虚拟化、网络化等特点, 对于延伸感官、扩大研修规模和增强研修效果具有重要作用。北京市西城区教育研修网历经十几年的资源积淀, 为北京市西城区教育研修学院的课程资源建设提供了有益的补充, 有的课程设计者挖掘教材中存在的“空白”, 为学习者提供学习的网址, 推荐网上下载的文献, 以弥补教材的“不足”;有的课程设计者将西城区教育研修网作为资源平台, 组织教师开展主题研讨, 利用视频案例资源进行网络研修, 分享教学设计、课件及研究成果;还有的课程设计者充分发挥常规研修和网上研修相结合的优势, 为教师校本化和个性化的自主研修提供便利。

四、以高质为追求, 转变研修形式

课程资源的开发为研修形式的创新提供了有力的支持和保障。在实践中, 区域教师研修形式的运用正悄然由“灌输”向“参与”转化。在课程资源开发与利用的同时, 课程实施者也改变了以往“教师讲授”的单一形式, 打破了全程单向传递知识的格局, 凸显了学习者的主体地位, 关注学习者的实践。涌现出以满足教师多元化需求的“三结合”参与式研修模式。一是“集中研修与小组学习及个人自修相结合”模式, 充分彰显教师的主体地位, 通过自主学习、同伴互助合作、专家专业引领, 实现自身发展;二是“区级研修与校本研修相结合”模式, 具体表现形式为“区校联动”, 区、校就一个主题开展研究, 基于教学现场, 走进真实课堂, 协力研究促发展;三是“线上研修与线下研修相结合”模式, 采用“课例研究”“视频案例”“网上研讨”等研修方法和手段, 实现真实虚拟融通, 促进教师深刻反思。

研修形式的转变, 遵循教师学习的特点, 有利于强化教师的互动参与, 增强了研修的吸引力、感染力, 从而实现了指导者与学习者的对话、学习者之间的对话、学习者与文本的对话、学习者与环境的对话, 激发了教师的学习动力, 提升了教师学习的自主性, 改进了教师的教育教学实践。研修形式的转变还促进了碰撞、分享、生智的团队合作, 生成了多元、转化、建构的学习方式, 使教师在不断的反思、研讨、总结中, 拓展了自己研究的深度和研讨的广度, 提升了研修质量。

本文基于实践, 从构建课程体系、准确定位课程、丰富研修资源、转变研修形式四个方面, 梳理了“研修一体”背景下, 区域教师职后教育课程的创新经验。之所以称其为创新, 是因为在由“教研”和“培训”向“研修一体”转化的过程中, 必须突破旧的思维定势和常规戒律, 而创新的本质就是突破。这种突破的立足点是教师的专业成长, 这种突破的载体是课程, 这种突破的意义是探寻教师职后教育的专业化。

注释

1 朱旭东, 宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究, 2013 (3) :1-8.

8.教育学在职硕士 篇八

一、教育管理方向教育硕士的培养目标的定位

“教育是对于受教育者心理上所施加的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质”。教育管理方向教育硕士专业学位的受教育者所应具有的品质，即培养目标。

1.对教育管理方向教育硕士的培养目标我国曾存在几种观点：一是“校长”说，主张教育硕士专业学位中的教育管理方向应培养具有科学管理能力的校长。教育硕士专业学位要使教育硕士学员“将来成为一名研究型的教师或校长，能够在教育教学中发挥创造性，培养创新人才”。二是“教育家”说，主张教育硕士专业学位培养目标是培养教育家。如，有人认为，为迎接21世纪社会科技发展的挑战，应把教育硕士专业学位的教育目的定位为培养教育家，教育硕士应当成为教育家的摇篮。三是“临床专家型管理人员”说，主张教育硕士专业学位教育的培养目标是培养‘临床专家型’教师和管理人员。四是“高层次管理人才”说，主张培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。

2.在教育管理方向教育硕士专业学位设置之初，在教育资源紧张，基础教育中又有大批的现任校长急需培训提高的背景下，“校长说”是合理的。但随着教育硕士专业学位的迅速发展和培训现任校长任务的结束，这种观点就显然不合时宜了；关于“教育家”说，笔者认为教育家可分为两类：教育理论家（或称教育学家）和教育实践家。若把教育硕士的培养目标定位于教育家，显然不可能是教育理论家，而只能是教育实践家。

3.笔者比较赞同“临床专家型管理人员”说。它主张教育硕士专业学位教育的培养目标是培养‘临床专家型’教师和管理人员。它对学科教学方面的论述比较具体。但对管理人员的具体“临床”特征还未涉及。我们认为，教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育管理方向教育硕士专业学位是一种管理职业教育，主要培养教育管理实际工作者，侧重教育管理之“术”，即教育管理者的个人实践能力。在外延上，建议使用“管理者”的概念，这样外延更广，可以涵盖教务主任、政教主任或总务主任等职务；在教育管理现实中我们常常看见许多“高分低能”的现象，原因何在？我们认为：真正对一个专业人员的实践起关键性作用的不是理论知识，而是由理论知识转化来的实践智慧。“高分低能”的实践者所学习的理论仅仅停留在所倡导的理论的水平上，而没有转化为自己的实践智慧；理论水平不高的实际工作者具备的实践智慧，在工作中起重要作用。作为职业性的专业学位，教育管理方向教育硕士学位应当培养专业化的教育管理者，应当使受教育的教育管理者具备较高的教育管理个人实践智慧，最终成为一名专业化的教育管理者，即培养教育管理专家。

二、教育管理方向教育硕士课程体系的问题分析

对于教育硕士的课程设置，国家制定了参考性的设置方案，开设教育硕士专业学位的高校基本都是以这个参考性方案为基础，结合本校实际情况和特点来进行课程设置的。通过分析国内几所师范大学和综合性大学的培养方案中的课程设置，我们发现总体上不利于培养不同层次的，不同规格的专家型教育管理者。具体表现在：

1.课程设置未突出专业学位特色

教育硕士专业学位与现行的教育学硕士学位虽然处于同一学位层次，但是在培养对象、培养目标、培养规格、培养方式及课程设置、论文要求等方面有很大的不同。目前的教育硕士专业学位课程设置还未摆脱教育学学术型研究生课程设置的框架。教育硕士专业学位的框架设置还是以学科为依据，而未以职业为依托，教育硕士专业学位的职业性、专业化特色不明显。

2.结构失衡

目前的课程体系中学位课程和专业必修课程比重过大，选修课的比重太小，学员的选择余地不多，不利于学员根据工作岗位的需要和现有的基础形成自己的岗位核心素质、发展自己的个性。

3.结构的职能不清晰

各培养单位对学位课程、专业必修课程和选修课程功能的认识比较含混。课程结构的职能不清晰，体系比较混乱。有的将本该属于公共基础课的课程列入了专业必修课程，有的又把本属于专业必修课的课程列入学位课程，还有的把本该属于选修的课程列入了学位课程或专业必修课程。

此外，在课程设置中，缺少学科交叉和学科交融的课程。具体表现在课程体系中缺少理论与实践沟通的课程和有关教育管理人员职业伦理、职业道德和职业精神方面的课程。

三、教育管理方向教育硕士课程体系的构建

1.明确课程目标，强调实践智慧的发展

从现代课程论的观点来看，社会对人才的需求决定人才培养目标，人才培养目标决定人才素质结构，人才素质结构决定课程体系。教育硕士作为专业学位，它的目标应该是培养“专家型教育管理者”。因此，教育硕士课程的设置必需反映这一特点，围绕培养专家型教育管理者的这一特点来进行课程设置。翻开《国务院学位委员会教育硕士专业学位教学大纲》，不难发现，很多课程都提出了提高学员的某门学科的理论水平和培养运用该学科理论分析和解决实际问题的能力（这是实践智慧的重要组成部分）这一双重课程目标。但由于这些知识大部分是在与实践相脱节的情况下习得的，没有经过实践，缺乏必要的情境知识、判断力知识的支持，学员很难将其恰当地运用到实际工作中。所以，实践智慧才是课程的首要的根本目标。

2.变革课程体系，构建学员合理的知识结构

（1）理清三类课程的功能，明确学位课程、专业课程和选修课程的价值取向。我们强调把实践智慧作为培养专家型教育管理者的核心，并不是要完全否认学问知识的价值。学问知识是实践智慧的重要来源，离开教育管理学问知识，实践智慧将成无源之水。不仅如此，即使是对原有实践经验反思和实践智慧的改造，也需要理论知识作为框架。我们应当充分认识到提高教育硕士对教育理论和教育管理理论的需求还很迫切。

①学位课程应当体现学科课程的基础性，即公共性的价值取向。应考虑教育管理者共同的素质。

②专业必修课程的内容应当体现管理职业教育的特色，是所有学员都必需学习的教育管理科学方面的基础知识和技能，应强调专业性。

③选修课程应当为教育管理者获取岗位核心技能和提高知识的广度和深度服务，应体现方向性和研究取向，如学校经营与战略规划、教育统计与测量、教育管理史、教育法学、课程论、教育社会学、国外中小学教育等课程。

（2）考虑层次差别，增设限选模块课程，加强个性化培养。课程体系既要考虑专家型教育管理者的公共素质，又要考虑层次差别，加强个性化培养。教育管理方向教育硕士专业学位培养的不同类型的教育管理者都是从事教育管理工作的人员，因而在素质结构上应当有相同的部分；但是由于不同的教育管理工作岗位需要不同的岗位核心素质，因此又需要考虑差别，加强个性化培养。

（3）在不同的功能模块中，增加跨学科的课程，促进学科交叉，提高综合适应能力和创新能力。学科交叉是获得原创性科学成果的重要途径，跨学科研究能推进不同学科的交叉、融合与渗透。更为重要的是，开设相互联系、相互衔接的课程，能将专业教育的专门化和综合化有机统一起来，从而提高综合适应能力和创新能力。

3.结合学科优势，体现培养特色

如何结合自己的学科优势，体现培养特色，创造品牌是培养单位追求的境界和目标。在课程设置中应结合学校的优势学科，充分利用学校的学科资源，将具有特色的教学、科研和教育管理力量融入课程体系建设，体现培养特色。

教育硕士专业学位的设立，顺应了世界教育发展的新趋势，是我国进行教育改革的内容之一，教育硕士专业学位的课程设置的合理与否直接关系到教育硕士培养目标的能否实现。教育硕士专业学位的课程建设是一个复杂且巨大的系统工程，根据教育硕士的培养目标，建设合理、有效、适应发展需要的教育硕士专业学位课程体系，是关系到教育硕士培养质量的关键。因此，教育硕士课程体系的建构必需反映这一特点，围绕培养专家型教育管理者的这一特点来进行课程设置。坚持普遍性与特殊性相统一的原则、职业性与理论性并重的原则、统一性与多样性相结合的原则，构建以培养“实践智慧”为核心的课程体系，才能实现专家型教育管理者的培养目标。