浅析理论与实践的关系

浅析理论与实践的关系（精选9篇）

1.浅析理论与实践的关系 篇一

理论与实践的关系

申建伟

以前，在学习中见到的对于理论和实践的关系是这样描述的：

(1)实践是理论的基础，即实践对理论具有决定作用。

(2)理论对实践有反作用，科学的理论对实践具有积极的指导作用，错误的理论则有阻碍作用。

(3)理论和实践是相辅相成的，缺一不可的，不能任意割裂两者的辩证关系，孤立地强调一个方面。

科学的理论对实践的指导作用

(1)它透过事物的现象，抓住了事物的本质，抓住了事物内在的必然联系。反映了事物发展规律，因而能够使我们综观全局，高瞻远瞩，预见事物发展的趋势，确定事物前进的方向，从而指导人们的实践。

(2)能提供科学的方法，提高人们的认识能力，给人们探求真理提供科学的认识工具。

(3)能成为人们解放思想、破除迷信的思想武器。

科学的理论是人们在实践中不可缺少的。没有理论指导的实践是盲目的实践。

以上对于理论和实践的关系的描述尽管管科学、全面，但不免读来费时、高深难懂。

今天拜读特级教师窦桂梅的文章，对于她关于理论和实践的关系的描述令我耳目一新、佩服之极。故有意与各位教师一同分享。

她认为：“理论和实践就是老鹰和小鸡的关系。一旦掌握了理论，你就会势如破竹，不可抵挡。有了这样的理论，你才会有效地指导你的工作实践。” 她还说过：“专家是围绕一个专题使劲的、一个劲地研究研究，研究到大家都听不懂了就是专家。”

对于这两点我是深有感触。作为一个小学数学教师，自己早就知道新课程标准对于教师教学理念的转变和教学活动的良好开展有重要的指导意义，但是并没有真正花大的力气去记诵和深刻领悟。不真正掌握理论，怎么能够在新课改的教学活动中“势如破竹、不可抵挡”呢？由此充分说明，要想使自己的专业得到迅速成长，自己太需要好好学习新课程标准和教学理论了。

在学习过程中我也深深感觉到：专家讲的长篇大论，有时竟能让渴求知识的听众昏昏欲睡。究其原因就是听不太懂，这时候主观意识再强制自己打起精神去听，大脑就不堪重负，用起了保护机制，人就感到昏昏欲睡了。相反，身在一线的名师有自己的理论、有自己在实践中积淀的成功经验和智慧做法，能把厚的说薄、难的说易、深入浅出、引人入胜。让我们深刻领悟到他们是在用大爱做小事，用自己的智慧、辛劳书写爱的宏伟篇章，近距离见证他们“平凡中见伟大，平凡而不平庸。”

2.浅析理论与实践的关系 篇二

一阐明教研者与实践的关系

实践是理论来源的主要途径, 这是普遍的观点, 但决不排除理论来源的多样性, 因为在一定程度上, 理论还可来之于理论, 来之于感悟, 来之于思想体系。如马克思主义理论指导了占世界约一半人口的国家与地区长达一个多世纪的实践, 正是这种理论, 改变了20世纪世界的平衡格局, 马克思生于近代特定的资本主义时期, 没有实践过共产主义、社会主义, 而他的理论主要来之于德国古典哲学、英国古典政治经济学、英法空想社会主义理论, 这说明理论的来源具有多样性的特征。而有的同志认为, 理论必须是实践的体现, 如果是这样的话, 那么理论就成了经验的文字表述。正是理论来源的多样性, 所以理论教研者, 可以依赖科学的学说进行理论教学和研究, 并不一定就要具备较强的国防建设工作经验的实践者。军事理论发展就是一个鲜明的例子, 如英国人发明了坦克并运用于战场, 而创立坦克集群进行“闪击战”的却是德国人古德里安;美国人发明了飞机, 而提出和制定“空权论”的却是意大利人杜黑;英国人依靠强大的舰队称霸海上, 而“海权论”的提出者却是美国人马汉。我国国防理论就来源于马克思列宁主义、毛泽东思想的军事学说、来源于革命战争年代的人民武装实践、来源于新的历史时期国外相关的实践和理论而形成的具有中国特色的国防建设理论。教研者积极参与国防实践响动, 对于提高国防理论教学能力和水平起着较好的促进作用。

二阐明理论与实践的依存关系

国防理论的终极目标就是为了国防建设实践, 所以它离不开实践来完善发展, 是一种互为依存的关系。如“人民战争”的思想是由恩格斯首先提出来的, 但真正丰富和发展人民战争理论的是毛泽东, 他结合中国的革命实践, 使人民战争理论不断完善, 并指导中国革命实践, 从一个胜利走向另一个胜利, 成为克敌制胜的法宝。又如民兵建设的方针从“减少 (许多地方无序的减少) 数量、提高质量, 抓好重点, 打好基础”到“控制 (民兵该建的地区一定要建, 使民兵建设数量增减有序) 数量、提高质量、抓好重点、打好基础”的调整, 就是通过实践而获得的。同时国防理论与实践的这种互为依存又是相对的, 也就是说并不是国防理论都与现实实践直接相关, 从国防理论的基本内容结构来看, 大多集中阐述了国防动员、兵役知识、武装力量等现象及本质, 分析历史和现实的实践合理与不合理、自觉与盲目, 并预测它们未来建设的客观发展趋势, 揭示合理性实践存在和发展的条件, 以指导实践由不合理趋向合理, 由盲目转向自觉, 而不是迎合实践, 解决具体的某一领域或某一地区的具体问题。也就是说, 从宏观上指导国防实践, 使国防活动实践遵循规律, 少走弯路, 把握正确的方向, 如理论中的原则、特点、要求等。这也是国防理论的自主性, 这种自主性一旦形成, 它就有着自身的发展规律, 并将遵循自身的内在逻辑发展演进并作用于实践。

在国防建设领域, 重大突破主要或首先是理论性的突破。一方面, 具有深远意义的重要决策, 如国防后备力量建设“立足局部战争, 不放弃全面战争准备”的指导思想, 我国的武装力量建设走“精干的常备与强大的国防后备力量相结合”之路, 国防动员建设走“军民融合式”发展的路子等, 在相当程度上, 应归功于国防理论认识而获得的。另一方面, 在不少问题上, 国防理论有时还来源于价值判断与理论认识。比如完善国防法规制度, 加快信息化基础设施的建设, 征集在校大学生入伍等, 本质上不是实践问题, 而是理论问题, 即完善到何种程度, 加快到什么样的速度等, 为什么要把大学生作为主要的征集对象, 都是由理论来进行分析判断, 没有理论的理性客观的设计规划, 从国防建设大局看, 建设发展方向、重点便是盲目的。所以要引导学生正确认识理论与实践是相互依存的关系, 但是依存度是相对的, 从而消除对理论空泛、无用的认识。

三阐明技术进步与理论的关系

有的同学认为, 目前在现代信息基础设施及武器装备水平与发达国家有“代差”的情况下, 学习研究信息化条件下的国防理论, 只是“纸上谈兵”。这从现实性上说是可以理解的, 但要知道, 国防理论与战争的依附关系, 明显受科学技术特别是军事技术发展的影响。恩格斯说, “一旦技术的进步用于军事目的并且已经用于军事目的, 它们便立即几乎强制地, 而且往往违反指挥官的意志而引起作战方式上的改变甚至变革。”这句话客观地说明了武器装备的变化促使作战方式的变化, 同样也促使国防建设方面的变化, 这种变化首先表现在理论上, 无论你是否具有进行信息化战争的物质基础、是否认同, 它都会强迫你接受并完善国防理论。否则, 面对信息化条件下的国防需要, 却仍遵循传统陈旧国防理论来指导实践, 如“二战”中的法国、“海湾战争”中的伊拉克, 就是典型。同时, 理论还具有前瞻性, 实践具有一定的滞后性的特点。如杜黑在1921年就提出“掌握制空权就是胜利, 没有制空权就注定要失败”“空中战场是未来战争决定性的战场”“夺取制空权只能是空军”的理论, 而真正实践这些理论是几十年之后的事。所以学好国防理论, 除了要掌握基本的理论常识外, 还要在理念上把握正确的发展方向, 面对未来, 国防怎么建、如何发展的问题。就是要清醒地认识, 目前除了努力创造条件拥有一定的国防物质条件外, 而且还要学会运用理论来解决, 以现有条件, 针对未来信息化战争, 国防建设什么、如何建设。如果说等具备了全面的信息物质条件时, 再去研究和学习信息化条件下的国防理论, 为时晚矣, 而毫无意义。

四阐明教学实践者与理论的关系

国防教学实践者与理论的关系主要从两个角度去做: (1) 从国防教研实践者角度, 主要体现在两个方面, 首先, 国防理论教学要研究实践, 主要是信息背景下的国防建设与发展, 吸取国外国防建设经验教训, “学人之长, 摸人之短”, 找出差距, 提出“适己”理论, 以增强课堂授课内容的现实性。其次, 教研者要善于通过国防建设实践反映, 来不断完善国防理论教学内容。对于不符国防理论要求的实践, 比如忽视、弱化和偏移的国防实践, 在理论教学中应予以纠偏。对有普遍积极指导意义的实践, 上升到理论高度, 编入教学内容中去, 这样才能达到课堂教学理论联系实践的目的。 (2) 从国防理论学习者的角度看, 首先, 要强化理论学习的意识, 端正学习国防理论的态度, 学好、学懂、学通理论, 并能在自身履行国防义务和参与国防活动的过程实践中, 注意充分运用理论指导, 进行思考和分析, 减少和纠偏自己的失误或盲动, 如逃避兵役义务、随意发布军事信息、传递不当国防言论等, 避免实践中脱离理论。其次, 实践过程中应遵循理论的指导, 向理论指明的方面努力的同时, 还要防止形而上学、断章取义、生搬硬套理论。再次, 学习者也要积极地参与国防理论的研究, 为宣传、完善理论提供智力支持, 促进理论的丰富和发展, 这样才能使实践联系结合理论。当然国防理论的完善和发展, 还需要其他条件, 如理论研究人才的培养, 具有一定实践基础的理论制度化, 领导者的积极参与研究并把理论变为谋略和决策, “百花齐放、百家争鸣”学术氛围的营造等。

参考文献

[1]赵小芒.面对未来战争的中国军事哲学[M].北京:解放军出版社, 2012

[2]张召忠.打赢信息化战争[M].北京:世界知识出版社, 2004

[3]张杰.国防后备力量建设教程[M].北京:军事科学出版社, 2012

3.新型大国关系构建的理论与实践 篇三

关键词：新型大国关系；理论；实践；中美俄关系

2014年11月10日至11日，第22次APEC领导人峰会在北京召开，中美俄三国元首习近平、奥巴马和普京，在会议期间进行了多次交流与互动，不断推动着中美俄新型大国关系的进一步发展。

一、新型大国关系的理论建构

1.新型大国关系的内涵

2014年11月15日至16日，中国、美国、俄罗斯参加了在澳大利亚布里斯班举行的G20峰会，不仅讨论了促进私营企业发展和共同抗击全球经济风险的议题，而且积极倡导建立全球反腐败网络体系，反映出中美俄新型大国关系在国际社会中的实践性应用。新型大国关系理论首倡于中国，是中国领导人在国际政治经济秩序发生变化的大背景下，根据现代国际关系的发展趋势和大国关系发展的新特点，提出了构建新型大国关系的主张。新型大国关系理论是一个新生而又具有丰富理念的内涵，在不同大国之间有着不同的理解，如中国、美国、俄罗斯、欧盟、日本、印度等新型大国关系理念。虽然不同大国之间由于各自的民族特点、文化背景、生活方式、意识形态和社会差异性的发展水平不同，对大国关系的内涵概括也有所不同，并呈现出一定的多元性，但大国关系的基本内涵体现出相似性的语言表达，即“不冲突、不对抗、相互尊重、合作共赢”来概括。这一理论内涵不仅体现出当今世界大国要承担一定的国际责任，履行必要的国际职能和融入国际社会的发展环境中，而且各大国应在平等与尊重的基础上，扩大交流与合作，增进理解与包容，实现大国间的互惠与共赢。

美国学者托马斯·弗里德曼认为，“全球的竞技场变平了，世界变平了，这是当今世界发生的最重要的事件” （P1）。 在当今多元化的国际社会中，大国之间在竞争中开展合作，在交流中实现互动，在矛盾和纷争中展开对话，因而对新型大国关系理论理解的侧重点不同。中国的新型大国关系理念，不仅具有宽泛的国际内涵，而且还具有传统的道义规范，将国际责任承担和社会道德约束良好地结合在一起。新型大国关系的构建，对世界主要大国来说，还受到国家利益、价值观念、历史传统、地缘政治、社会制度和霸权思维等多种影响因素，因而在理论建构上有丰富和广泛的内涵。随着全球化进程的进一步推进和发展，大国之间也出现了不同的国际身份定位，在一定程度上可以概括为新兴大国和守成大国的国际角色分类，一方面从经济方式转变上突破自身在发展中的瓶颈，而不断成长为新兴经济体的潜在世界强国，如中国和俄罗斯的不断崛起对世界政治经济的影响；另一方面则是尽力维护自身在世界体系内的大国霸权地位，以发挥其在国际社会中的领导力，如世界超级大国美国极力保持其在世界范围内的优势地位，以促进其地缘战略扩展和民主价值观念在全球范围内的波及和实现。因此，中美俄三国在东西方之间形成的大国关系及其构建，不仅对亚太地缘安全产生一定影响，而且对于世界政治格局的调整和演化，都将产生潜移默化的影响，因此构建相对稳定的新型大国关系，对中美俄三方都有着重要的现实意义。

2.新型大国关系的理论特征

新型大国关系作为一个政策上的倡导和理论上的框架，正从政策词令向学术用语转化，通过大国间的相互运作和发展，在现代国际关系发展的多元状态下，具备了一定的理论特征。

第一，创新性。新型大国关系最主要特征体现在一个“新”字，是对传统大国关系的突破和现代大国关系的创新。传统意义上的大国关系，反映出一种霸权关系，在运行方式上更多以组建军事联盟或地区集团，通过军事对抗或威慑手段，达到霸权国的目的。而新型大国关系，更强调合作与共赢，而不是传统的霸权思维方式。在当今国际格局中，无论是美欧一些发达的资本主义国家，还是俄罗斯和中国这样的新兴经济体国家，都是在谋求合作，以促进各自国家经济与社会生活的全面发展，而不再象传统的军事强国，以军事对抗方式来削弱对方来达到自身的强大，因而创新性是中美俄三国追求新的大国合作关系的鲜明体现。

第二，开放性。在当今时代，经济全球化、政治多极化、文明多样化，成为现代国际体系的主要特点，在一定程度上加速了国际行为体之间的交流与互动。虽然世界处于一超多强的政治格局中，但任何一个大国都不可能独霸于天下而支配整个世界事务，因而不同国际行为体之间通过接触的方式来增加彼此间的互信，来拉动双边乃至多边关系的发展，从而实现各自的利益需求。從国际关系发展的理性角度看，中美俄等世界主要大国，以交流的方式扩大合作，以开放的姿态实现共赢，是新型大国关系对传统大国关系的突破，并赋予新型大国关系全新的内容，共同维护国际政治格局的平衡与稳定。

第三，差异性。由于世界大国之间的社会制度、民族习惯、宗教信仰等方面存在一些不同，导致国际行为体对新型大国关系的认识产生偏差，在理解上甚至出现较大错位，如中国、俄罗斯和美国对新型大国关系的认识和理解有自身的立场和态度，因而在处理外交关系和国际事务中应理解相互间存在的差异，尊重多样文明，使彼此间的合作与对接在求同存异的基础上，达到高度的深化和积极的开展，从而促进中美俄“新三角关系”在新的起点上达到越快越好的发展。

第四，包容性。由于世界各主要大国的历史状况和发展水平不同，国家特色和民族心理也存在一定差异，尤其是随着国际竞争的日益激烈，在经贸、能源、安全等多个领域难免会发生一些纠纷和矛盾，因而世界大国之间如何能够从彼此间存在的矛盾和隔阂中走出来，不仅对于大国自身的处事和应变能力是一种考验，而且对于相互间的包容性也是一种重要的心理承载。因此，对于世界各主要大国来说，通过彼此间的多次接触，加强深入的对话与合作，化解各种复杂矛盾，排除影响外交关系发展的不利因素，寻找彼此间的利益融会点，实现新型大国关系构建的理论统一和运行方式的集中，能够真正体现出大国之间的包容性，真正实现各自的国家利益和战略目标。

第五，共生性。随着交通、运输、通讯、传媒、跨国公司以及信息技术广泛应用和快速发展，世界各大国之间的相互依存度不断上升，不仅对大国自身的成长产生一定影响，而且对于营造地区安全形势和稳定的国际安全环境，都负有一定的责任和义务，因而和平共生是新型大国关系在现代国际体系中的显著特点。虽然各大国之间历史发展的背景和文化价值力的传承形式不同，尤其对外实施的战略思维方式也存在差异，导致在国际社会中世界大国对外表达的战略实施手段不同，因而中美俄等世界各主要大国在国际事务和地区竞争中容易产生分歧，这也是国际社会中正常的现象和规律。然而，在当今世界处于大变革和大调整时代，无论是中俄等新兴大国，还是美欧等守成大国，为了自身的国家利益和战略扩展需求，都能够通过彼此间的接触，以谈判和协作等多种手段，来实现彼此间的共赢和长期发展，并使整个国际社会处于相对稳定的状态中，最终维持世界各大国之间的和谐与共生。

二、新型大国关系的实践运用

新型大国关系不仅是时代发展的产物，而且也是大国加速发展的需要。中美俄新型大国关系的建立，是三国经过长期的历史发展进程和对国际关系发展的考量，做出适合本国经济发展和对外政策需要的客观判断和主观决定。在当今大发展大变革的时代背景下，中美俄三国在发展过程中仍然面临诸多矛盾和挑战，不仅有国内的，如国内经济问题、发展问题、民生问题、社会保障问题、就业问题，社会安全问题等多种国内问题需要解决；也有国外的，而且三国之间也存在一定分歧，如中美之间在经贸问题、对台军售问题、民主人权问题、美国在关系中国主权的钓鱼岛和南海问题上发表不当言论等方面，影响了中美之间的战略互信；中俄之间在实际利益和思想观念与综合国力和发展水平存在着差异，制约着中俄双边关系的发展；美俄两国围绕反导、人权、地缘政治扩展等战略平衡与稳定方面，包括斯诺登事件和乌克兰危机等，存在长期的矛盾和分歧。因此，这些制约因素对中美关系、中俄关系和俄美关系的顺利发展，都将会产生不利的影响。

但是，与冷战时期相比，中美俄三边关系和地缘政治格局发生了明显变化，一是没有了以意识形态划线的必要，二是没有了全球军事抗衡，三是没有了全面结盟对峙这样的局面。中美俄三边关系已经大体上不再是全面对抗性的那样一种大国关系 （P20），体现出中美俄构建新型大国关系的时机已经来临，条件已经成熟，在中美俄三国的认同和努力下，能够推进新型大国关系的构建，实现各自的国家利益和地缘战略目标，并维护亚太地区的和平与稳定，因为“维护亚太地区安全稳定是三国共同的利益，推动亚太经济发展与合作是三国共同的目标” （P5-6）， 进一步体现出中美俄新型大国关系的建立，不仅有良好的利益基础，而且还有共同的合作目标。因此，中美俄“新三角”关系的构建与发展，是新型大国关系在当今世界体系内的具体实践，不断推动着三者的外交关系朝着全方位的方向努力迈进。

三、新型大国关系对未来国际关系发展的启示

1.新型大国关系对现代国际关系的影响

冷战结束后，国际政治格局发生了重大变化，国际社会呈现出一超多强的政治局面，非传统安全因素不断增加，多样文明的碰撞与融合对东西方世界产生了深远影响，并伴随着现代国际关系的发展和走向。在当今世界体系中，随着美国超级实力的下降，俄罗斯实力的回升和中国国家实力的增强，出现了中美俄“新三角关系”的大国政治格局，这个世界由一两个霸权国家所支配的局面已不复存在，而是呈现出多强的多极政治格局，这也是现代国际关系发展的主要特点。随着国内经济社会发展和对外政策实施的需要，中美俄都在寻找三方利益的汇合点，迫切需要相互间的交流与合作，管控冲突和各种复杂因素，因此中美俄构建新型大国关系的主张和愿望不仅能够实现，而且推动了合作的可能性和必要性。

中美俄新型大国关系的构建，对三国的国家利益实现产生一定的促进作用，同时对亚太地区的和平與发展将产生有意义的推动，尤其对现代国际关系的发展将产生一定的潜在影响，甚至波及到欧亚大陆的地缘政治安全。尼科莱·康提西认为，“从一个地缘角度，处于规范和观念竞争中心的欧亚大陆，见证了在一边的权力主义和国家主义与另一边的民主和人权之间的主要对立”（P233），折射出包括俄罗斯和美国在内的世界大国，对欧亚大陆的霸权、价值观和人民主权三者的建构和影响，不仅关系到欧亚大陆的稳定与繁荣，而且波及到东西方之间的力量平衡，因而美国、俄罗斯和中国，对欧亚大陆的地缘政治安全负有相应的国际责任。随着中美俄三方在国际社会中的互动与对话，在一定程度上将会拉动三边关系的发展，能够有力推动中美俄新型大国关系的建立，因而必然促进中美俄三个世界大国间减少分歧而加强合作，避免相互间的对抗与冲突，使中美俄三国维持一种较为稳定的均势力量状态中。因此，中美俄三者在世界政治体系内形成一种平衡的现代国际关系，这样不仅能够实现亚太地区的稳定，在稳定之中促进亚太国家文明的进步与社会的繁荣，而且能够管控地区矛盾和冲突，避免战争爆发的危险，使亚太地区和欧亚大陆的现代国际关系长期处于一种较为稳固的平衡状态中。

2.新型大国关系对未来国际政治格局走向的影响

随着欧盟国家的联合自强，印度、巴西、南非等新兴经济体国家的发展壮大，世界超级大国美国的衰落，中国和俄罗斯大国地位的不断崛起，国际政治格局发生了显著变化，其未来走向不仅呈现出多极格局，多强力量并存的局面，而且中美俄等世界主要大国的多边关系，将影响未来。如果中美俄三方因为国家利益和价值观念等因素发生矛盾和分歧，不能和平解决和友好相处，将可能引起地区冲突甚至爆发局部战争的危险，必然打破现有较为平衡的国际政治格局，对亚太地区和世界的和平与稳定造成一定不良影响，同时也对国际政治格局产生一定的波及和动荡，导致国际政治的安全氛围遭到破坏，因此中美俄对当今世界体系的稳定和未来国际政治格局的平衡起到一定的责任承担，这是一种名副其实的大国责任。

中国学者秦亚青认为，“在当今时代和当前的国际形势下，良好健康的国际秩序应该是一个多边协商、多元并存的秩序，是一个相互尊重、利益协调的秩序，也是一个向着国际关系民主化方向发展的秩序。这样一个秩序在很大程度上取决于原有大国和新兴大国之间的合作，在某种意义上说，原有大国和新兴大国之间的协调与合作会决定世界的走向” （P18-19），体现出大国合作对建立公正合理的国际政治经济新秩序的重要性。在未来国际政治格局呈现多极化的背景下，中美俄新型大国关系的构建，不仅能够加强三者之间的交流与合作，解决其中存在的问题，缓和并化解矛盾，而且能够拓展三国的战略合作空间，包括经济、政治、文化、科技、外交、安全等多个领域，从而推动新型大国关系向良好的方向发展，在一定程度上促进国际政治经济新秩序向更加合理化的目标进展，使未来国际政治格局保持在一种平衡与稳定的安全状态中。

3.新型大国关系构建的启示

新型大国关系的构建，不仅有利于大国利益的实现，而且也能够维护地区稳定与和平发展。但是，由于大国之间存在一定的矛盾和分歧，构建新型大国关系的目标还只是一个短期的愿景，对于构建长期的新型大国关系，还需要大国之间的努力与协作。对于中美关系来说，由于美国实施“亚太再平衡战略”和中美之间文化背景和价值观念的差异，中美新型关系的构建，本身就需要一个长期的考验。近年来，美国政府高层频频在涉及中国主权的钓鱼岛和南海高调说事，欲挑起事端，并拉拢其在亚太地区盟友日本、菲律宾和战略伙伴印度、越南等国家，妄图对中国进行战略包围，来达到遏制中国的目的，这些因素对中美新型大国关系的发展将产生不利影响，因此对于中美两国来说，应突破这些阻碍双边关系发展的障碍，通过经贸关系的加强来提升政治合作的深化。中美双方应从长远出发，以审慎的眼光和开放的视角，寻找中美双方利益的汇合点，促进两国的合作共赢。

中俄新型大国关系的构建，是有广阔前景的，因为中俄已存在良好的合作基础，在地区事务中相互支持，增加了战略互信。但是，由于俄罗斯仍然保留前苏联大国霸权势力的优越心态，在一些事关自身国家利益时，做出的决策过于武断，再加上在经贸和能源问题上与中国产生摩擦，因而对中俄新型大国家关系的构建将产生不利因素。因此，中俄双方应互谅互让，相互理解和尊重，深化两国的战略互信，实现中俄新型大国关系的持续健康发展。由于美俄两国仍然没有摈弃冷战思維模式，导致双边关系时冷时热，在一些重大国际问题上不能达成共识，因而对美俄新型大国关系的构建，不仅是一种选择，而且是一种考验。虽然美俄两国关系近期发展的并不顺利，如斯诺登事件给美俄关系造成的不良影响，俄罗斯不认同美国的叙利亚政策，俄乌冲突对美俄关系发展的不利影响，但从长远观点看，美俄双方合作大于分歧，两国的相互依赖性增强，任何一方都不可能脱离于另一方而单独存在，因为两国在经济、政治、文化、科技、卫生、外交、安全等方面，有太多的接触和联系，所以美俄双方构建新型大国关系是可能的，也是必要的，不仅能够促进美俄两国的国家利益实现，而且能够为双方的发展营造和平的国际环境，促进亚太地区和国际政治体系的安全与稳定。

四、结论

新型大国关系首先由中国领导人在大发展大变革的国际政治背景下提出的，从理论到实践，伴随着现代国际关系的发展而不断丰富和成熟，强调和平与合作的思想理念，对承担国际责任的世界大国起到一定的引导作用。中美俄新型大国关系的构建，不仅存在可能而且成为必要，因为三国的合作大于分歧，发展大于矛盾，并有共同利益的汇合点。在未来国际政治体系内，中美俄通过深入的交流与广泛的合作，必然能够突破存在的障碍，推进新型大国关系的构建进程，维护亚太地区的和平乃至世界的繁荣与稳定。

参考文献：

[1] [美] 托马斯·弗里德曼著，何帆等译，《世界是平的》，长沙，湖南科学技术出版社，2012年版，第1页.

[2] 冯绍雷，“面向亚太地区未来的中俄关系”，《俄罗斯研究》，2013年第2期，第20页.

[3] 熊光楷，“深化中美俄三边关系 维护亚太和平与稳定”，《俄罗斯研究》，2013年第2期，第5-6页.

[4]NICOLA CONTESSI，Central Eurasia and the New Great Game： Players， Moves， Outcomes， and Scholarship， Asian Security， vol.9， no.3， 2013， p233.

[5] 秦亚青，《大国关系与中国外交》，北京，世界知识出版社，2011年版，第18-19页.

4.浅析理论与实践的关系 篇四

普法的核心环节是法治的宣传教育，法治的宣传教育与经济发展，与社会发展是否存在着一个关联关系呢？做好法制宣传教育对经济社会的发展会产生一个什么样的作用呢？找出它们之间的关系，找出它们之间的影响，对我们科学地制定“六五”普法规划具有积极的作用，所

以我们有必要对之进行研究，这一点正是本文的指导思想。

首先，我们知道一个社会的法律制度是该社会的上层建筑，是其经济等的集中反映，并为其服务；那么该社会的经济等是其经济基础，是决定该社会上层建筑的基础；这是马克思主义经典作家的经典理论，根据这一经典理论，社会的上层建筑和经济基础是一对矛盾的对立统一体。法治的宣传教育是为法律制度服务的，所以这种行为也是社会的上层建筑的范围；社会的经济发展，社会本身的发展都是社会的实体内容，是经济基础的范围；所以我们可以根据马克思主义经典作家的理论知道，法制宣传教育与经济社会发展是一个上层建筑和经济基础的关系。但是在我们国家，由于我们是社会主义国家，作为上层建筑的法律制度和产生它的经济基础虽是矛盾的对立统一体，作为它们的主体都是人民，所以两者在代表利益上是一致的，也就是说两者的价值取向是同构同向的。那么基于此做好法制宣传教育工作会对社会的经济发展和社会本身的发展产生积极的促进作用；反过来也一样，我们的经济发展和社会发展越是发展的好对我们的法律制度走向完善就越会提供更加有力的基础性保障；当然有了更加有力的基础性保障，法律制度的宣传教育也就会更有物质基础，也就会做得更好；所以我们可以得出结论：法制宣传教育与经济社会发展存在着一种矛盾统一关系，它们之间具有相互促进的作用。所以我们应当明白做好法制的宣传教育虽然相对于经济发展来说是一种务虚性的工作，但它同样重要，也是对社会的经济发展的一种促进；同样道理，做好社会的经济发展是我们的现实需要，对不断地完善社会的上层建筑是一种物质前提，两者都很必要，都很重要。

我们认为，法制的宣传教育是法律制度落实执行的观念实现途径。也就是说立法的目的，立法的内容，只有向全社会广泛地宣传和教育，才会在全社会中产生对该法的了解，知晓，才会在人们的观念中树立起该法的观念，才会在人们的意识中以之为规范，从而去自觉自为的规范自己的行为。这个过程我们看到它其实就是法的执行和落实的一个观念上的实现过程。当然法律一旦经过合法程序产生，并不以社会某些成员是否了解其内容为其生效的前提条件；也不以某些成员不了解该法的内容而对该成员不产生拘束力；但是我们是社会主义国家，人民是国家的主人，我们的法律是人民意志的反映，是用来维护人民的利益的，所以不希望任何人糊里糊涂地受到制裁。我们的法律不是以事后的惩罚为唯一目的的，所以法律的观念实现显得尤为重要，这就是我们普法的目的所在；我们的法律以在全社会形成良好的秩序，在观念上实现为最高境界。法律在观念上的实现，是在社会成员中形成自觉自为地守法，以良好的社会秩序规范成员的行为。所以法制的宣传教育是实现法制观念实现的有效途径和手段；社会更多成员自觉自为的守法是经济发展和社会发展的内在积极因素；社会更多成员的自觉自为的守法以形成良好的社会秩序是经济和社会发展的保障性条件；所以做好法制宣传教育工作是构成社会经济发展和社会发展的一种环境动力，具有积极的意义。比如，我们的行政执法以往的做法都是一种被动性的执法，也就是当行政相对人的违法行为产生以后才去给与惩罚的，但是这种惩罚(来源：好范文 http:///）并不能从根本上杜绝同类违法现象，为什么呢？就是这些行政相对人并不是人人都从观念上形成了一种自觉自为的守法意识，从而没有内在的拘束力，当然也不排除某些行政相对人根本就不知道相关法律的内容，当然也就不知道他们行为的社会危害性，所以被动执法的结果是：同样的违法行为屡禁不止，执法工作量很大，效果不明显。我们的行政执法体系，对象多，领域广，具有源头性，如果在这里使我们的对象能够自觉自为的去守法，那么社会的经济发展和社会本身的发展都会大有改观的。

法制的宣传教育是强化社会法制环境的有效手段，依法治国不仅仅需要把立法工作和执法工作，司法工作做好，更重要的是在全社会形成浓厚的法制环境；因为不管是执法，还是司法，这些工作在更大程度上具有事后性，也从而使之具有被动性；但是全社会形成一种浓厚的法制环境后，这种环境本身就是一种力量，对社会成员具有矫正力。我们做好

法制的宣传教育工作的同时，不仅使社会成员树立起法制意识，还会在这种宣传教育的过程中进一步强化人们的法制意识，就会在全社会形成一种浓厚的法制环境，在这个环境中人们的言行就会受到环境的制约，同时这种环境的强化还会推动社会的法治进程，这对社会主义市场经济来说无疑是一种推动力量。我们知道，市场经济就是法制经济，没有一个很好的法制环境，没有

5.浅析理论与实践的关系 篇五

交往是人际间借助于言语和动作等媒介实现的相互沟通、相互认知与相互作用。强调教学中的交往，早已是众多有识之士的共识。马克思主义理论认为，社会交往是人的社会存在方式，“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他人的发展”①。

课堂教学是学校这一社会群体的一种特殊交往时空，教师和学生之间的人际交往贯穿着整个教学过程。所以，弗洛伊德的精神分析理论和皮亚杰的认识发展阶段说十分强调学生与教师交往对学生发展的决定作用，而人本主义心理学和当代心理学家则强调学生同伴之间的交往对学生发展有重要影响。俄罗斯学者季亚琴科更明确指出“教学——这是交往的特殊变体”，“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。

②叶澜教授提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”③。

20世纪70年代，联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想。交往教学思想把教学看成教师和学生两个主体通过课程中介而结成的一种交往关系，以“教学过程是一种交往过程”思想为基础，强调师生之间、生生之间在课堂中通过动态的信息交流，实现师生互动，进而促进教学相长。

一、交往教学理论中的师生关系

交往教学理论作为一种富有生机的教学理论与策略，给我国课堂教学传统中的师生关系模式带来巨大冲击。在传统的课堂教学中，尽管也强调和提倡启发引导和讨论，但教学模式在很大程度上属于灌输型，把课堂教学看成一种简单的给予与接受过程。在这种教学模式下，教师和学生的地位是不平等的。教师占统治地位，是知识和学术的权威，主宰课堂；学生则被看成被统治者、服从者，教师拥有绝对权力控制学生的学习时间和空间，甚至控制学生的思想和行为。致使学生把学习当成一种无批判思维的全接受过程，学生缺少独立获取知识的时间与空间，学习缺乏自主探索和创新。在我国目前的课堂教学中，同样存在着将教学等同于传授知识、将课堂管理视为控制的现象，“特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了”，④

我国传统的教学理论把教学认识活动过程中的主客体性，归结为教师是主体，学生是客体的“主体—客体”结构模式。而交往教学论认为，教师与学生二者是教学中的两个能动主体，教师与学生是双向认知、互动的。在教师起主导作用的同时，学生积极主动地接受教育影响，具有能动的主体性的反作用。师生关系呈现为“主导性主体—受动性主体”模式。该模式揭示了课堂教学是教师和学生两个平等的主体共同作用的相互交往过程，克服了所谓的“教师中心论”或者“学生中心论”片面性的错误。在这种交往结构中的教师和学生，各自都是有独立人格价值的人，课堂教学应该是自由民主、平等对话的过程，教师与学生在课堂中形成和谐的、民主的、平等的交往关系。

二、交往教学理论下的师生关系的特征

（一）地位、作用的平等性与不平等性的统一

师生之间的关系是一种教育者与受教育者的关系。教师肩负着对学生进行教育的责任，而学生要获得发展，也需要教师的指导。教师与学生权利和义务不同，但在人格上是平等的。因为“人的尊严是超越年龄、知识、能力和经验水平的，它只取决于人作为人的内在的本质”。⑤师生关系的平等性，要求在课堂教学中教师应当承认学生作为人的价值，对学生一视同仁又区别对待，千方百计地调动学生的积极性、主动性，创造条件使学生发挥学习的主体作用，而不能无视学生的需要和兴趣，将学生看做是知识的容器。

差异性的客观存在，决定了在师生的具体交往过程中总会有一方在特定的时间、空间、事件中居于主要地位，从而使交往表现出事实的不平等性。为了弥补这种缺陷，交往教学理论提出一种“补充的相互作用形式”。后现代主义课程论者多尔用“平等者中的首席”界定教师的作用。事实上，教师由于自身条件和社会责任等，决定了他在教学中是起主导作用的；学生由于知识、能力等的限制，而在教学过程中发挥着学习的主动性作用。双方以教材为媒介展开交往，最终实现促进学生发展的目的。师生就是在这样的一种存在着差异的状态中追求理想的平等状态。事实上，正是由于这种差异和不同，使教学交往目的实现更为顺利。

（二）心理相融是实现良好师生关系建立的必要条件

在交往教学中，新型师生关系应当渗透着教育情感和人文关怀。情感是制约品德和人格形成的最直接因素，具有对行为的直接导向性。情感来自于人对待事物的态度体验，课堂式的教育情感可以来自环境的气氛，更主要来自他人的影响。如果没有现实的人际交往以获得体验，学生情感空间必定是狭小的。交往教学中，教师应以参与者的角色融入教学活动，以丰富的情感与高尚的人格去感染、影响学生，把对学生的热爱、体谅、关怀、同情、帮助等情感体现在对待学生的言行和态度上，真正树立以学生为本的思想。同时，教师也从学生在这种影响下呈现出来的多样化情感表现中获得理解、体谅，在相互沟通和融合中产生情感体验。

另一方面，在交往教学中，教师要以人为出发点和归宿点，是将人类优秀文化成果通过知识传授、环境熏陶等教育过程，使其内化为学生的人格、气质修养，成为学生的相对稳定的内在品质。学生对知识和课堂信息的认知、质疑、接受和转化，不是一种知识输入的单向流程，而是与教师之间平等的双向精神交流，通过理解与对话获得人生体验和生活智慧的相互验证、修正及强化，这种交流与沟通渗透着人文关怀，真正确立学生在人的价值与尊严方面的人学意义和地位。

在交往教学中，新型师生关系应当具有巨大的包容性。师生各自的社会角色已经表明，它们之间存在很大的差异性或特殊性。因而他们在课堂中表现出不同的需要、价值和行为。固有的差异不可避免地引起多样的矛盾与冲突。从马克思主义哲学的角度看，教学任务的完成，必须依赖师生在课堂交往的矛盾所引发的斗争与统一，进而使教学实现从量变到质变的发展，实现课堂的目标。因此，课堂上任何不受控制的冲突都被认为是不对的。交往教学必须追求师生关系的和谐与平衡，将师生情绪对立降低到最低的程度，这就需要对课堂中的冲突采取适当的控制和包容态度，师生双方处于优势地位的一方对于处于劣势地位的一方增加理解与谦让。这种包容度越大，课堂中的群体或个人就具有更多的相对独立的发展空间，就可以保证师生关系朝着和谐的方向发展。

交往教学理论将师生之间相互作用的形式、采取的态度等纳入课堂学习内容，力图实现“对称的自由”，让师生关系在不断地解决交往冲突与矛盾的过程中获得发展与进步，使学生从单纯的受教育的状态中解脱出来，发展成为具有独立的人格，进行独立思考、判断与活动的现实的人，从而促进学生的全面发展。这对构建课堂教学中的新型师生关系是一种认识观念上的解放和方法论的指导。

（三）必须实现互动与互惠

师生课堂中的交往，是为实现教育教学的目标服务的。交往教学不仅是知识的传递与共享，而且也是师生之间人格、精神、情感的相互交流，教师从学生课堂表现中捕捉灵感，获得启发、激励、人格的完善和学术的提高，相互沟通和融合最终促进学生的学习和教师教育教学水平的提高。从功利目的看，交往是教育教学的工具。课堂教学的互动性，是指教师在教学过程中启发诱导学生的思维意识，鼓励学生积极参与，大胆尝试，师生进行交流，进而产生情感的互动、思维过程的互动，最大限度地调动学生思维的积极性，使学生成为学习的主体。课堂教学不但是学生求知的主渠道，也应是学生情感、意志等个性发展的主渠道。教师所要做的无非是促进学生发展，而发展又必须通过自己的认知活动来实现，教师的包办代替和权威压抑，忽视学生心智发展，把学生视为知识容器，只能阻碍学生的自主性发展。美国教育家、心理学家罗杰斯指出：“个体内部具有大量的有助于自我理解、有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行为的资源；而且，假如能提供明确的、使人奋进的态度这样一种心理气氛，这些资源就能被开发”⑥。

交往教学在要求教师采取各种方法调动学生学习积极性的同时，特别强调学生的知识和能力不是由教师施舍，而是由学生积极主动地解决学习问题而赢得的。师生之间、生生之间的交往是互动，是师生相互沟通，相互影响，相互补充，是教与学双边的共识、共享与共进。这种教学交往不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展，而且在师生共同营造的学习氛围中促成了学生全面人格的健康成长。同时，也促进了教师教学能力、课堂管理控制能力、教学任务完成质量等发展。

［注释］

6.学习理论与教学设计关系的综述 篇六

摘要：教学设计是以系统论、学习理论、教学理论和传播理论为基础的一门学科。综观教学设计的发展历史，学习理论对教学设计的影响最为深远。由于人们对人的哲学观点和认识论的不同，学习理论存在着不同的学派。关键词：学习理论；教学设计；关系 前言：

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计必须以学习理论为基础，广泛了解学习及人类的行为，因而教学设计必须要广泛了解学习及又类行为，以学习理论作为其理论基础。历史上人们对学习理论的探讨源远流长。在古代，西方的学习理论和我国的学习理论内容都很丰富。而在18、19世纪以来，西方的学习理论在心理学的基础上迅速发展，相继出现了行为主义学习理论、人本主义学习理论、认知学习理论。二十世纪以来，学习理论更是开辟了一个崭新的天地。人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。这些理论始终影响着人们从不同角度看待学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移等问题，成为教育理论发展和教学实践的科学依据，也为教学设计的出现与发展提供了理论依据。内容：

1.行为主义学习理论

1.1行为主义学习理论概述

1.1.1行为主义学习理论的基本观点：

行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程，他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激——反应（S-R）”系统，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此，只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点，根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激和过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识，学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。行为主义认为学习就是获取完成某些事情的能力，它强调要设计良好的环境和活动来促进这种能力的获取，也就是刺激信号。行为主义理论体现在教学设计上就是强调外部的刺激和灌输，强调在相同的教学活动中，所有个体都要达到同一个教学目标。行为主义的代表人物是斯金纳。

1.1.2程序教学设计

程序教学设计是以行为主义刺激—反应学习理论为基础而诞生的。当代行为主义的立言人斯金纳认为:一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。所以，他以行为为研究对象。研究结果表明，外界环境对有机体有什么刺激，有机体会做出相应的反应;强化反应，可以增强有机体的行为。

1.1.3程序教学的步骤

首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。其次，小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。两个步子之间依次增加的困难是很小的。

再次，学生对刺激物做出积极的反应和教师对学生的反应做出即时的反馈。假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题;假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。

1.2基于行为主义学习理论的教学设计模式

行为主义学习理论对教学设计的影响主要体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。第一代教学设计理论就是基于行为主义提出的，其中第一代教学设计理论最具代表性的就是 “肯普模型”。

该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素（教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价），需着重解决三个主要问题（学生必须学习到什么、为达到预期的目标应如何进行教学、检查和评定预期的教学效果），要适当安排十个教学环节（①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件)；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。）

从“肯普模型”可以看出，绝大多数的教学环节是在教师主讲或起主导作用的前提下完成的。整个教学过程主要靠教师向学生传递知识，其指导思想就是通过教师来促进和实现“刺激一反应”联结。学生在整个教学过程中处于被动的状态

1.3行为主义教学设计理论的优点与局限：

优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。

缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用

2.认知主义学习理论

2.1认知主义学习理论概述

2.1.1认知派学习理论基本观点

认知主义是在批评行为主义的基础上建立的。认知主义学习理论认为，学习是由有机体积极主动地形成新的完型或认知结构的过程，是复杂的内部心理加工过程。学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。目的性、过去的经验、背景知识和智力水平等对学习的影响非常重要。

作为认知派学习理论的鼻祖，格式塔心理学家采用了现象学的研究方法，通过观察猿猴解决问题的过程提出:有机体的学习是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而建立与新情境相应的“完形”的过程。布鲁纳、奥苏贝尔大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。布鲁纳认为:学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)，形成新的知识结构的过程;奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。

2.1.2加涅的联结—认知学习理论

加涅是70年代认知性教学设计理论的代表人物，加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。自60年代末以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。加涅把学习看作是一个过程，每个学习过程都有开头和结尾，他认为学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂的内部心理过程在起作用。因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激做出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”的过程，主张学习的获得依赖于外部条件的刺激作用和内部心理过程对这个刺激的加工过程两者的相互作用。

加涅的基于联结—认知学习理论的教学设计的基本思想是:有不同的学习结果，也有不同的学习条件;对掌握不同的学习结果而言，有不同的内部条件和外部条件;教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学者内部条件。根据这个思想核心进行的教学设计为智能教学设计。这个教学设计包括一系列的过程，具体如下:确定教学目标、进行教学分析、确定教学起点行为和特征、拟定业绩目标、编制标准参照测验项目、提出教学策略、开发和选择教学内容、设计和实施形成性评价以及总结性评价

2.2基于认知主义学习理论的教学设计模式

加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了一种折衷观点“联结一认知”理论。但是，加涅没有提出与其理论相适应的教学设计模型。体现加涅“联结一认知”思想的教学设计模型，具有代表性的模型是“史密斯一里根模型”。

该模型吸取了加涅的观点，是在以行为主义为理论依据的教学设计的基础上，考虑了认知学习理论对教学内容的影响而发展起来的，充分体现了“联结一认知”的基本思想。在该模型中，首先加入了学习者特征分析，强调教学设计首先要充分考虑学习者的认知特征。其次明确的指出应进行教学策略的设计，并把重点放在教学组织策略上。强调教学内容的组织和传递策略必须充分考虑学生原有的认知结构，这充分体现了认知学习理论的基本观点和基本原则。

2.3认知主义教学设计理论的优点与不足：

优点：认知主义学习理论的研究，深入到了内部的思维活动，强调内部的认知倾向和认知结构在学习活动中的能动作用。认知主义心理学认为，在人的智慧性学习中，学习活动的产生是由认识主体与环境的相互作用决定的，而不是单纯由环境刺激决定的。强调在教学中通过设置问题情境，并引导学生与环境进行交互作用，从而形成学习动机的重要性。与行为主义学习理论相比，认知主义学习理论在教学设计中的原理性作用得到了大大的加强。

不足：加涅的教学设计思想对于提高教学质量起着毫无疑问的作用，但是由于他的联结一认知学习理论的研究是对人脑内部认知过程的一种间接研究，连他自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。3.建构主义学习理论

3.1认知主义学习理论概述

3.1.1建构主义学习理论基本观点：

建构主义是认知主义的进一步发展，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义学习理论认为：建构主义者认为学习是建构内在心理表征的过程。学习者知识的获得和技能的形成，是以原来的知识经验和技能为基础，在真实的学习环境，通过与外界相互作用从而对新知识意义建构的过程。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源、认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动、社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。其中软资源是建构主义学习环境的核心部分。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景（即社会文化背景），通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构。

3.1.2建构主义教学设计原则

·以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;·强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳;·学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务;·强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境;·强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习;·强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价;·要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动;·应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学”为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础。

3.2基于建构主义学习理论的教学设计模式

以建构主义为理论基础的教学设计也被称为第三代教学设计(ID3)。第三代教学设计在看待知识、学习者和教学策略等方面对传统的教学设计理论提出了挑战。其中ID3教学设计模型有美国MissouriColumbia大学著名教授D．H．Jonassen(戴维H．乔纳森)提出的建构主义学习环境教学设计模型(简称CLE模型)

CLE模型以建构主义学习理论为指导，认为学生的学习只有在特定的情境中才有意义，学习和认知都是在特定的情境中产生的．主要内容为设计问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持6个方面．根据其内容分为6个教学环节：确定学习主题、创设教学情境、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计和学习效果评价设计．此模型为教学设计中学习环境设计提供了模块化、逐级设计的思想，对学习环境设计的要素给出了描述。

3.3建构主义学习理论的优点与不足

优点：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同（即原有知识基础不同），于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。

缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制；建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；

4.三种学习理论的关系

建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个:学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如图2所示。

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加，学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务(如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等)。对于客观事实的介绍，比如概念的形成、事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域（以相互联系为基础的知识）的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决、认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。

三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

5.学习理论与教学设计的关系

关于学习理论与教学理论的关系，有两种典型看法：相互作用论和推衍论。相互作用论是指，学习理论的进展会影响教学理论的形成，同样，教学理论的发展也会影响学习理论的研究。例如，阿特金森认为，教学理论的发展要阐述学习过程，因为在对学习有较深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教学策略。但是，如果以为一种完善的学习理论是形成教学理论的先决条件的话，那他在教学理论方面将不会有任何进展。

推衍论认为，从某种意义上说，学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。例如，布鲁纳认为，“教学理论必须考虑学习与发展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和发展理论相一致”。在他看来，学习理论是描述性的，而教学理论是处方的和规定性的。言下之意，教学理论是学习理论的进一步推衍。在教学设计理论的发展过程中，我们既可以看到学习理论对它的影响，也可以看到比较有影响的教学设计理论是由某种特定的学习理论直接推导出来的。

总结：

随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，尽管三种学习理论各有所长，但也亦各有所短，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。因此，教学设计作为一门联结教学实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为惟一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。另外，我国现有的教学设计理论大多是由西方国家资料翻译、介绍而来，存在很大的局限性，产生了水土不服等问题，因此我国教学设计理论以后的研究必须要与我们国家的国情相结合，与我国教育当前的实际相结合，提出能够适合我国教育的、真正能解决我国教育实际问题的教学理论框架与实践体系。

参考文献：

7.浅析虚拟实践与技术实践的关系 篇七

然而, 在虚拟环境中人的认识过程发生了重大变化, 整个的认识过程是人通过界面和计算机辅助系统与虚拟实在发生相互作用而实现的。由于界面的存在, 我们主体的感知觉所经验到的对象表现为有别于现实性的虚拟实在形式。在这样的感觉世界中, 主体既涉及到其中的硬件设备, 比如显示器和辅助装置, 同时又涉及到具有逻辑符号系统性质的软件。从界面的本质来看, 主体所涉及的主要对象是其中的软件。正因为主体所处理的对象是一种软件, 因而在他感觉器官中所形成的感性世界并不完全是由物的实在性所决定的, 因为人机互动的界面所反映的对象是一种信息, 是载荷意义的符号, 是通过软件来实现的思想创造物。正是缘于这种性质, 主体在虚拟认识的行为方式上, 表现出与传统实践观所不一样的实践性质。人的实践对象虽然仍然是感性世界, 但是这种感性世界在一定程度上已经是精神的产物, 思想的客体, 本质上不是现实的、物的感性世界。

虚拟实践是一种新的感性活动, 它创造了一种不同于以往现实世界的新感性世界。“感性”在哲学史上是一处重要哲学范畴。在马克思哲学问世之前, 针对以黑格尔为代表的唯心主义者抬高理性、贬低感性的做法, 费尔巴哈曾倡导“光明正大的感性哲学”。费尔巴哈所谓的感性包括相互联系的两层含义:一是指人的感觉、直观、经验以及情感、欲望等等;二是指“感性事物”、“感性对象”, 即可以感觉的现实的对象和事物, 与当时流行的抽象理性主义观点截然相反, 费尔巴哈认为, 只有感性的实体才是真正的现实的实体, 因此, 人生活于其中的现实世界是“感性世界”。费尔巴哈把人的本质理解为类, 人的类本质是感性和理性的统一, 而理性必须以感性为前提。因而, 他强调人的本质是感性, 而不是虚幻的抽象或精神。在自然的、生理的、感性的人的本质基础上, 费尔巴哈把理性、爱、意志看作人的类本质。在认识论中, 他强调感性认识的作用, 论证了认识起源于感觉, 感觉先于理性, 感性是认识的起点和基础, 是沟通主体与客体的桥梁。费尔巴哈把主体和客体都看成是感性事物, 主体是具有感觉能力的存在, 客体是感觉所接触并确认的客观存在。主体与客体同一性的内在机制在于感性, 感性使二者相互联系、相互作用、相互转化。客体通过感官转化为主体的感觉和思想, 主体在认识外物的同时也认识到自己。他指出, 感觉的具体形式具有多样性。感觉的形式是主观的, 但它的基础或原因是客观的。他认为, 感觉是客观救世主的福音和通告, 人类共同的感性直观是理性的标准。

“把感性理解为实践活动”, 这既是马克思创立实践的唯物主义的基本前提, 也是马克思哲学的重要创新和贡献。马克思曾在形式上如费尔巴哈那样, 在“感觉”、“感受”以及“现实的”、“实际的”、“真实的”、“具体的”、“活生生的”等意义上使用过“感性”一词, 并把它与“抽象性”、“虚无性”、“超验性”、“想像性”、“思辨性”等相对应。但他更强调从与人相关的、属人的对象、人的全部文化产物的意义上使用这个词语, 强调“把感性理解为实践活动”。一方面, 马克思批评唯心主义“不知道真实现实的、感性的活动本身, ”批评它只是抽象地发展了主体能动性, 强调对“感性”必须当作实践去理解。另一方面, 马克思批评包括费尔巴哈在内的旧唯物主义者由于不了解“革命的”、“实践批判的”活动的意义, 因而, 他们对于事实、对象、感性, “只是从客体的或者直观的形式去理解”, 而不是把它们当作实践去理解, 不是从主体方面去理解;甚至费尔巴哈对人的理解也只是局限于把人理解为“感性对象”, 而不是“感性活动”即实践。因而, 旧唯物主义者并不能真实理解人及人的活动, 他们抹杀了主体的能动性。唯心主义哲学和旧唯物主义在“感性”问题上各执一端, 其陷入误区的共同根源都在于:不了解人的感性的实践活动及其意义, 不了解人周围的感性世界既不是人的观念凭“空”创造出来的, 也不是物质自然界自然而然地产生出来的, 而是由人的感性实践活动根据物的外在尺度、物的发展规律和主体人的内在尺度及人的本质力量现实地塑造出来的。在马克思哲学视域内, 实践是主体和客体之间的实际的交互作用和物质、能量、信息交换的过程, 是一种感性的客观过程。人生活于其中的现实世界是一个属人的感性世界, 而不纯粹是一个自在世界, 因为它是人类感性的实践所造成的, 并随着人的实践活动的发展而发展。马克思在批评费尔巴哈只能以自然主义的、静态直观的方式看待其周围世界这一局限时, 强调人的实践活动是感性世界赖以产生的基础。他说:“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产, 正是整个现存的感性世界的基础。”

马克思哲学强调把感性理解为实践活动, 强调实践是整个现存感性世界的基础, 强调以实践的思维方式理解人、感性世界以及人与感性世界的关系, 这体现了马克思哲学实现哲学变革的关键和实质。当然, 由于时代的局限, 马克思当时并没有也不可能直接考察数字化时代的虚拟实践活动, 但他提倡的“把感性理解为实践活动”, 对于我们合理理解数字化时代的“新感性”却具有指导意义。

可见, 虚拟实践是在虚拟空间中形成的“人-机新感性”的基础。只有把虚拟实践理解为一种感性活动, 只有通过虚拟实践来理解虚拟空间的感性, 我们才能真正理解虚拟空间中人与社会、自我与环境、主体与客体的内在关联性和统一性。这再次印证了马克思的那一著名论断:“环境的改变和人的活动或自我改变的一致, 只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”

参考文献

[1]马克思恩格斯选集.第1卷[M].北京:人民出版社, 1995:77.

[2]齐 鹏:论网络时代的感性[J].中国人民大学出版社, 20022:47-53

8.浅析理论与实践的关系 篇八

关键词：理论知识；实践技能；基本层次；发展层次

当美国的金融危机爆发并席卷全球的时候，由于中国的制造业对西方市场的严重依赖性，导致工厂订单急剧萎缩，高速扩张的企业突然面临无活可干、经济形势严重恶化的局面，被迫采用各种方式裁减员工，特别是基层员工受到了前所未有的大规模裁员冲击。从2003年分配形式好转到2007年分配形势火爆的场面，直到今天的中职学校分配举步维艰的局面，让中职学校又走到了生死存亡的岔路口上，给我们所有从事中职教育的工作者提出了一个严峻的问题：中职教育向何处去?

我们要面临这个艰难的选择，不能逃避，不能旁观，只能勇敢地面对。当前的培养模式是否提供中职毕业生的当前需要和长远需要?

首先我们来看看社会对中职毕业生的当前需求主要是什么：目前的中职毕业生绝大部分都进入了工厂，作为基层劳动力的身份从事基层工作。从用人方来看，他们需要的是熟练的劳动者，对技术的要求层次不高，提高劳动效率、降低生产成本是他们最关心的问题；从毕业生以及其家庭来看，他们需要一个能有一个稳定或有发展潜力的劳动岗位和较好的收入水平。这两者是有共同点的，那就是有一定劳动能力和劳动技术。分歧主要是在工厂往往不顾劳动者的长期利益，而劳动者最关心自己的长期利益。出现这个分歧的主要原因是我国大部分的工厂都是劳动密集型企业，对大多数员工的技术水平要求比较低，也就是说，用什么人都关系不大，简单培训就能达到基层生产要求，只需要严守纪律，吃苦耐劳即可。

然后我们来看看社会对中职毕业生的长远需求主要是什么：当一个企业扩张到一定程度，可能需要稳定发展一段时间。这就要求企业具有一种稳定的企业优势。这种企业优势对人才的要求应该是有一部分研发型技术人才，这由高学历等级的人员来担任；还有一部分生产骨干和技术骨干以及管理人员，这部分既可以由中职学生担任，也可以由高学历人员担任；更大的一部分是具有较强的生产能力的基层工人，这些工人应该具有较好的新技术适应能力才能较稳定地在本企业发挥应有的作用，那这部分人员主要由中职毕业生担任了。从上面的分析，我们可以得出一个结论，那就是要满足企业和中职毕业生的长远需求，其中关键是中职毕业生应该具有较好的新技术学习和使用的能力。

现在我们已经清楚这样一个事实：要满足短期需求，就需要培养学生的纪律性、吃苦耐劳的品质、较好的生产技能；要满足长期需求，就需要培养学生的再学习能力，提高学生自身的造血功能。

但是，几乎所有中职学校都面临一个同样的难题，那就是，大部分的学生来源于初中的学习成绩不好甚至未完成初中阶段学习的学生，这些学生的特点是，学习方法落后、学习习惯很差、理论基础知识非常薄弱。要想对这样的学生进行一到两年的教育而完全扭转他们的学习效果是很困难的，是一种不现实的想法。解决矛盾的方法就是进行分层教育。

中职教育应该分两个层次：

(1)基本层次：

所谓基本层次，就是将中职学生的培养目标定为有一定的实践动手能力，有最基本的理论基础。

(2)发展层次：

所谓发展层次，在具有一定实践动手能力的基础上，还要有较全面但不深入的理论知识。

这个层次对学生的重点要求不再是技能培训，技能培训只是其中一个部分。

教学计划和对策：

上述两个层次由于教学目标的区别，其教学计划和实施过程都应该有明显不同。主要措施如下：

(1)时间分配：

基础层次的教学应该保证实验+实训总学时数与纯理论教学学时大于1：1。也就是说，让理论在实践中学，在实践中记忆和体会，这是最有效的基础理论的学习过程。

发展层次的纯理论教学学时应该偏多，但不应该超过60%，而实训教学时间比例大约在20%左右，实验时间大于20%。

(2)课程安排：

基础层次的课程应该根据专业要求，收集企业最需要的基本技能种类，制定课程计划。

(3)师资配备：

基本层次的教师配备中，重点保证实训类教师的质量，而发展层次应该选配理论教学水平高的教师充实其中。

(4)教学资源：

基本层次主要配备实训场所，发展层次应该大量配备电教场所和电脑仿真机房、相关实验室。

9.浅析理论与实践的关系 篇九

教育发展与国家发展一度成为西方比较教育学者的一种基本的比较教育研究范式。作为美国国际与比较教育学会现任主席，研究教育与国家发展理论的重要学者，马丁·卡诺伊(MartinCarnoy)曾长期致力于教育与国家关系的研究并形成了较为系统的理论，在西方教育理论界产生了重大影响。他的理论从殖民地国家、发展中国家和发达资本主义国家三条路径对教育与国家发展的关系进行了论证。

一、殖民地国家的教育辩护解殖理论

卡诺伊长期从事联合国教科文组织援助第三世界国家教育的研究。由此对第三世界国家教育发展高度关注。而整部第三世界国家史可以认为是一部摆脱殖民控制的血泪史，因此卡诺伊在审视第三世界国家及其教育发展的过程中，均是从该国殖民时期开始考察并持续到后殖民时期的独立国家状态。在探讨教育与国家的关系时，卡诺伊借用帝国主义和后殖民主义理论，认为殖民地国家教育具有为殖民者辩护和启发殖民地国家进行解放的双重功能。

(一)理论基础：帝国主义和后殖民主义理论

关于帝国主义的起源、定义和发展历程，霍布森(Hobson)、熊彼特(Sehumpeter)以及列宁等都进行过相关研究，但都没有明确提到教育在帝国主义结构中的角色。卡诺伊根据他们的理论主张，试图找出教育在帝国主义的合理定位并作为其分析第三世界教育的理论背景。首先，卡诺伊从史实出发驳斥了熊彼特主张资本主义精神乃是反帝国主义扩张、反战争状态的观点。相反，他借用了霍布森和列宁的理论假定。即“导致帝国主义产生的原因在于国内消费不足和高利率海外投资。为了解决资本主义发展的困境，资本主义会结合帝国主义夺取殖民地以获取原料与市场的供给。而资本主义教育作为帝国主义结构的一部分，会将殖民者国家的价值目标传递给殖民地各个阶级，使其为殖民者国家服务”。

后殖民主义关注的焦点是第三世界国家与原西方殖民者国家文化方面的关联，因此又称为文化殖民主义或文化帝国主义。而正是后殖民主义从文化层面探讨殖民地人民在殖民文化与本土文化间扮演不同角色所造成心理的冲击，触发了卡诺伊进行这方面的探讨。卡诺伊介绍了曼米(A．Memmi)和法农(F．Fanon)等著名后殖民理论先驱的部分理论概念，并将其称为“后殖民的殖民主义”。曼米和法农等人发展了列宁的帝国主义理论．增添了殖民主义对殖民地人民心理的影响，弥补了帝国主义偏重于经济层面的不足。鉴于此，卡诺伊把两者相结合作为分析殖民时期国家及其教育发展的理论基础。

(二)理论构成1．教育为殖民者辩护

20世纪50年代，现代化理论大行其道，西方教育学者在研究第三世界国家教育时往往淡化甚至忽略帝国主义、殖民主义的剥削和压制，而主张正是西方教育的传播给殖民地带来现代化的契机。而卡诺伊立足帝国主义和后殖民主义相结合的理论基础，一针见血地指出：“学校教育就是帝国主义与殖民主义”。殖民地国家的教育是帝国主义国家重要的支配工具。在卡诺伊看来，教育的这种角色很大程度上是由帝国主义国家与殖民地的经济关系决定的。当西方帝国主义势力延伸至某地，其必然会打破当地旧的社会结构。而殖民者要延续新的政治经济结构。就必须靠教育进行代代相传。这样可以重新安排既存阶级的角色。将其纳入整个帝国主义体系。卡诺伊认为英国殖民印度即是最好的例子。自18世纪以来．英国殖民者逐渐控制了印度的社会经济结构并普及英国文化价值，从而形成新的阶级结构。

同时．“殖民时期的殖民地教育即是殖民意识延伸的象征”。殖民意识的灌输亦是殖民地教育为殖民者辩护的另一重要手段。卡诺伊认为，殖民意识包括基督教精神、对白人殖民者服从的属性、功绩导向、资本主义工作中的社会关系及殖民者国家强势语言。这些都促使殖民地人民对其文化的认同，而且也导致殖民地独立后仍然对其产生依赖。殖民意识的灌输是多渠道进行的。其一，通过培养买办阶级，将殖民意识传递给下层大众。其二，建立殖民地的精英教育。通过血缘、财富等选择机制决定教育对象，教育内容侧重殖民者国家的人文社会价值观，忽视科学技术等实用知识。其三，开办平民教育，以此转移殖民地下层阶级受压迫的不满，藉由学校教育将平民“理性化”，传达殖民者的信念。平民教育的授课语言通常以殖民地当地母语为主。且多为职业教育。卡诺伊还指出，殖民者会结合本国的教育理念在殖民地实施相应的教育。对此。他归纳了以英国为典型的因地制宜型和以法国为典型的同化型。两者差异的根源在于英国的自由主义传统和法国对国家主义的崇尚。

2．教育的启蒙、解殖功能

教育虽然是帝国主义的工具。但基于学校教育固有的解放本质，教育并不能完全殖民化，反而会培养出具有民族意识的精英来反对殖民统治。卡诺伊承认教育具有解放的力量主要是针对殖民地的知识分子而言的。殖民者所设立的社会流动机制促使中高等教育成为国家官僚的训练场，而这些少数接受中高等教育的知识分子，其内心存在着本土文化和西方文化两者冲击的矛盾。他们中的部分人会认为西方教育虽然带有殖民意味，但也只有受过西方教育才能和西方人平起平坐。且他们中的部分人在接受教育的过程中会产生国家民族主义的觉醒，在适当时机引发独立运动。卡诺伊以西非英、法殖民地的史实为例，具体阐述了第三世界国家的独立运动绝大部分是由西方殖民教育培养的精英领导的。这些精英学习西方思想，了解西方人在殖民地的弱点．因此在对付殖民者压迫时具有很大的杀伤力。“当这些精英成功地将反殖民运动转化成民族解放运动后，他们便取得当地人民的支持。再利用他们与西方人长期交涉的手腕，最终促使殖民地摆脱殖民者控制而独立。”然而，殖民教育最终服务的对象是西方殖民者，殖民地教育的启蒙功能效果有限。

二、发展中国家的教育依赖理论

从经济关系的角度切人，运用依赖理论进行分析．认为摆脱殖民统治后的发展中国家教育的功能是服务于经济发展和普及公民知识。

(一)理论基础：依赖理论

20世纪六七十年代，伴随着第三世界国家的崛起，部分拉丁美洲的结构主义者和欧美的新马克思主义者提出了依赖理论。该理论着重揭示国家间控制与依附的关系。反对现代化理论所主张的落后国家必然朝着先进国家的方向线性发展以及西方社会的价值模式应该是落后国家追求的目标。依赖理论认为，殖民地国家摆脱帝国主义控制之后的政治状态表面上是独立的，但经济发展却受制于世界资本主义的经济分工，形成边缘国与核心国的世界格局。正统的依赖理论的着眼点在社会经济领域，认为依赖关系的实质是经济依赖，其他一切关系都是派生的。

对于教育学者来说。他们希望能清楚地阐释教育领域的依赖关系。为此。卡诺伊、阿尔特巴赫、阿诺夫等人借用依赖理论的核心一边缘关系、低度发展、新殖民主义、文化疏离等概念来研究教育依附现象，形成了教育依赖理论。该理论认为“核心一边缘”是发展中国家教育不平等的基本格局，而这种不平等关系则是殖民者留在第三世界国家的“遗产”——原宗主国的教育体系或其再版。这些“遗产”严重制约了第三世界国家的进步。成为促成第三世界国家教育依赖面的内在因素。这种教育不平等关系的实质是核心国与边缘国之间的控制和依附关系，而内部则具体表现为“霸权一再生”机制。

(二)理论构成1．教育服务于经济发展

独立后的发展中国家必须尽快提高人民的物质条件和生活水平，以获取政权的合法性。因此，发展中国家的首要目标是发展经济。一切资源、政策都以经济发展为中心。由此卡诺伊认为，在发展中国家经济优先的战略中，国家首先面临教育经费分配问题。为确保国家持续发展和政权的合法性，官僚阶级通常把经费投向公共基础设施领域。因此在独立初期，教育往往被忽视。当发展到一定规模时，才会重视对教育的投资。而这当中仍蕴含强烈的经济发展动机。卡诺伊对此的解释是发展中国家重视教育是为了与世界资本主义经济体系达成交换，达到吸引外资促进本国经济发展的目的。因此，这一时期对教育经费的配置仍是对经济发展的投资。

但在现实中，发展中国家试图通过产学研合作将新科技引进生产部门带动产业升级的做法收效甚微。这主要是因为发展中国家的高等教育通常仅允许少数特定阶级子弟就读，而且也不易引进先进的科学技术。发展中国家除非有政府经费支持，否则大学仅能作为更高等的职业学校。卡诺伊指出，发展中国家在经济发展作为国家首要目标的情况下，职业教育的比重仍占大部分。高等教育则会因产业提升开始扩张，但这又会造成与初等教育经费的矛盾，形成捉襟见肘的困境。

无论是民主的还是威权的边缘国家的发展动力“都来自于国家领土之外”。卡诺伊认为是世界资本主义经济体系外在结构的制约造成发展中国家教育功能的矛盾。而要解决这些矛盾，对外必须从核心国家所定义的“发展”概念和文化价值中解放出来，对内必须从既有的金字塔型的阶级结构中解放出来，如此才能摆脱核心国的束缚。

2．教育普及公民知识

西方马克思主义认为，知识既是阶级统治的重要工具，也是反抗阶级控制的利器。知识主导权的掌握将“决定国家的组织机能和方向”。而处于边缘地位的发展中国家的知识导向基本上还是承袭于核心宗主国。卡诺伊认为，核心国家的知识导向对边缘国家产生影响，主要是因为殖民者留下的“遗产”以及二战后的国际教育援助计划。他以美国国际发展署的援外计划为例，指出此类教育援助计划带有强烈的美国价值观，主要是在受援助的发展中国家培育支持美国发展模式的官僚阶级，这不仅促进美国资本主义的扩张，也决定了受援助国的知识走向。那么。如何使“解殖知识”真正转化为民主化大众参与的知识呢?卡诺伊指出了两个改革方向。首先是外部改革，即消除金字塔型的社会阶级结构，教育要让学生重新认识工作、责任与政治参与的真谛，教学以师生的生活经验为主。其次是内部改革，即推行“迷你学校”或“自由学校”，让学生的学习脱离资本主义阶级结构的知识而回归生活。

卡诺伊将教育促进发展中国家经济发展的贡献归因于初等教育的普及。由于初等教育的发展受到经济结构本身的限制，而发展中国家大多是劳动密集型产业，需要稍具识字能力的工人，才能传授生产技术，降低人力资源培训的成本。同时，为了吸引投资，也必须重视初等教育。除了培养基本的识字能力外，初等教育还有稳定社会秩序，消除社会潜在冲突的作用。可见，由于受到世界资本主义经济体系的制约，使得发展中国家发展初等教育的动机在于稳定社会秩序和提高人力资源的质量。作为社会流动机制的第一关。发展中国家初等教育往往被国家官僚所忽略，而作为国家意识形态机器，初等教育的作用却发挥得淋漓尽致。

三、发达资本主义国家的教育社会冲突理论

20世纪80年代伊始，卡诺伊在西方“回归国家”运动以及新马克思主义对国家概念进一步探讨的影响下，继续研究教育与国家的关系。1985年，卡诺伊与列文(Levin)合著《民主国家的学校教育与工作》，重新审视教育固有的解殖功能，认为除经济力量支配教育变迁外，教育还受到底层人民社会运动的影响，而这也正是教育民主力量的来源。在这之前，卡诺伊研究教育与国家关系的理论支撑基本是工具型的国家观。而在见证了20世纪70年代美国如火如茶的社会运动很大程度上影响了教育改革之后，卡诺伊开始对工具型国家教育观进行反思，并提出了以辩证的国家观为理论基础的教育社会冲突理论。

(一)理论基础：辩证国家观

卡诺伊主张的辩证关系国家理论的思想渊源主要来自三位西方马克思主义学者的思想，即阿尔都塞(Althusser)的意识形态国家机器理论、普朗查斯(Poulantzas)晚期的国家观以及奥菲(ofe)的国家官僚的中立性。

阿尔都塞的意识形态国家机器是指“一些以专门机构的形式呈现在直接观察者面前的实在”，包括宗教、教育、家庭、法律、政治、工会、信息和文化的各种机构。阿尔都塞认为，教育是现代资本主义社会中占主导地位的意识形态国家机器。法国新马克思主义学者普朗查斯主张，国家是阶级斗争的场域和结果，并与社会阶级呈现相对自主性。为了使弱势阶级不再关注经济的阶级斗争，淡化经济生产关系的不平等，发达资本主义国家通过知识、个体、法律及民族四个政治社会要素。将阶级斗争从经济领域转移至政治领域并通过政治斗争重新整合于国家之中。因此，国家本身就是阶级斗争的场所，国家发展和教育变迁都是资产阶级与弱势阶级在历史演进中不断斗争的结果。这种历史主义的辩证国家观重视弱势阶级社会运动的关键作用。

卡诺伊在普朗查斯的辩证国家观中找到了弱势阶级发动社会运动的立足点，但关于国家官僚在阶级斗争中的角色，资本主义国家机器如何响应阶级斗争的结果等问题并未涉及。因此卡诺伊转而从西方马克思主义德国学派奥菲的思想中寻求答案。奥菲将国家官僚阶级视为独立的第三种力量，扮演阶级斗争场域中的斡旋者。为了避免国家的合法性危机，官僚阶级会适时推出社会福利制度和社会公平流动机制，以获取弱势阶级的支持。在此基础上，卡诺伊提出了教育社会冲突理论。认为教育作为国家机器亦是社会冲突的延伸。一方面。国家直接干预经济领域。使得学校教育必须再生产资本主义的生产关系；另一方面，学校面临社会运动及民主信念的期盼。资产阶级对资本积累的追求与弱势阶级对公平民主的向往。构成了社会冲突的两股力量。国家是这两股力量平衡的结果。教育变迁也受这两股力量的牵引。因此。发达资本主义国家的教育既面临经济再生产的压力，同时也肩负实现社会正义的责任。

(二)理论构成1．教育的经济再生产功能

在卡诺伊看来，学校教育进行经济再生产表现在两个层面。其一，学校的体系结构是在资本主义生产与阶级冲突的背景下发展的。学校教育与资本主义劳动力市场需求息息相关。一旦劳动力市场需求发生改变，学校教育便会随之调整。其二。“学校试图培养青少年不同的价值与规范。以符合劳动市场分割性所需”。学校会根据学生不同的角色设计相应的课程内容并实施相应的教学和期待。这种再生产的基础是基于阶级、种族与性别的差异，因为资本主义意识形态在发展过程中“具体化为社会地位、物质财富及政治权力”。

面对经济再生产的压力。学校教育的发展已经扭曲变形。无论是阶级再生产抑或教育市场化的改革都成为社会冲突的潜在根源。

2．教育追求社会正义的理想

资本主义国家为了消除弱势阶级的反霸权力量。通过政治选举活动将这股力量由经济领域转移到政治领域的斗争中。因此弱势阶级可以通过选举与社会运动来表达其追求平等正义的呼声。卡诺伊认为。这使得民主社会的平等、正义与资本主义再生产产生冲突。而学校则成为这种社会冲突的集中场域，“学校教育不仅替资产阶级培养工人，而且成为弱势阶级寻求社会流动的希望所在”。

学校教育成为弱势阶级社会流动的机制基于两点理由。其一是教育固有的本质。即教育是社会价值观念的引导者，其二是来自社会的压力。卡诺伊以美国社会为例，美国大众普遍将学校视为合法的由国家运作的社会组织，因此学校不可能只扮演经济再生产功能，否则会遭到家长的指责。对此，卡诺伊认为教育机会均等应该是教育资源、过程及结果均力求公平。在孩童阶段最基本应达到保障所有儿童都有受教育的机会，在中高等教育阶段则应力求形式平等，不可过早将学生分流，剥夺其追求高深学问的机会。在整个教育过程中应该给予弱势阶级适当的补偿教育。

卡诺伊虽然肯定学校教育有助于弱势阶级的社会流动和工作地位的提升。但他也指出教育对于因种族、性别而产生的工作差异的影响是微乎其微的。因此。学校教育与社会工作环境应同步革新。并且在此过程中国家必须有效介入。作为资本主义国家机器，教育改革必须兼顾资产阶级与弱势阶级的利益和追求。具体来看，首先是教育改革应该由下而上进行，应由社会运动来推动。社会运动代表着社会声音新的整合．通过社会运动能更好地了解人民对于教育的期待。其次是教育改革的成功在于有效地平衡民主与经济两种力量。卡诺伊强调学校教育的民主力量包括培养民主参与、强化社会平等、推动社会流动、发扬人文精神与学校官僚的自主性五个方面。而这五个方面正是学校教育脱离经济再生产的单一目标成为弱势阶级的希望所在。

综观卡诺伊的教育社会冲突理论，可以发现其要旨在于以辩证的国家观为理论核心，强调社会运动民主力量的可贵，强调教育变迁的二元动力——经济力量与民主力量。

四、卡诺伊教育与国家关系理论的贡献与不足

关于教育与国家发展的互动关系。卡诺伊早期的观点更倾向于工具主义。2O世纪8O年代开始。卡诺伊放弃经济决定论，转向辩证的国家观，重视社会运动对国家的影响。提出具有辩证色彩的教育社会冲突理论。卡诺伊在阐述教育与国家关系时始终以国家理论为核心。探讨不同的国家理论对于教育与国家关系的不同立场。他认为：“现代教育是由国家提供、界定和组织的，因此研究教育就必须关注国家”。卡诺伊自认为他对美国教育学界的贡献，乃是将国家概念和政治理论引入教育研究的核心，重视国家、教育与经济三方面的互动关系。这点已经超越鲍尔斯和金梯斯仅关注教育与经济两者关系的经济再生产理论。