论人本主义教育心理学对课堂教学的启示

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示（精选13篇）

1.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇一

摘 要：人本主义学习论是指人本主义心理学关于教育、教学的理念、态度和主张。我们发现人本主义学习论与素质教育存在着某些相通点，人本主义学习论对素质教育有以下几个方面的启示：实施素质教育要牢固树立以人为本的观念；教师应树立新的学生观，建立新型的师生关系；加强学生的心理素质教育，培养学生的健全人格；培养学生的创新能力；重视人文教育；家庭、学校、社会三结合，共同营造良好的育人环境。

关键词：人本主义学习论；素质教育；以人为本

人本主义心理学关注美国出现的一系列社会问题，尤其对美国传统教育进行了有力的抨击，强烈呼吁改革美国既有的“反人性”、“反个性”的教育模式；倡导推行“以人为本”的教育。人本主义学习论是指人本主义心理学关于教育、教学的理念、态度和主张。人本主义学习论强调尊重人的尊严与价值；主张发挥人的潜能，促进人的自我实现。在教育和教学过程中强调学生的意义学习、全面发展、主体地位和情感陶冶，力主为学生提供良好学习资源，促进学生主动性与创造性发挥。所有这些主张和努力都为一种崭新学习理论的形成奠定了基础，也为传统学习理论注入了新的活力并提供了新的视角。素质教育是我国20世纪80年代中后期以来日益得到广泛认同的一种教育思潮，它提出了一种新的教育价值观：素质教育是强调以人为对象，以人自身的发展为目的的教育；素质教育强调学生有个性的发展；素质教育注重可接受性，更注重可发展性；素质教育是指向大众化的教育。目前，中国正在围绕素质教育进行全面的教育改革，从“应试教育”向“素质教育”转轨成为当今我国教育界的主潮流。现在对素质教育的概念正在进一步厘清，素质教育的实践也在渐次深入。通过比较分析，我们发现人本主义学习论的立足点与素质教育的重心有某些类似，这就意味着我们可以从人本主义学习论的合理主张中寻求一些有益的启示。

一、实施素质教育要牢固树立以人为本的观念

推动“应试教育”向素质教育转变的真正动力，不是财，不是物，而是先进的教育思想，科学的教育胆识，敢于打破旧体制、旧观念、旧习惯，敢于开创新局面的人。以人为本，目中有人，是认识素质教育和实施素质教育的重要思想前提。实施以人为本的素质教育，必须构建以人育人，以人促人的机制。对于施教者来说，在素质教育中承担的职责是教人做人，做一个有理想、有道德、有文化、有纪律、会动脑、会动手的社会主义新人；对于受教育者来说，通过各种教育活动，要学会学习、学会生存、学会做事、学会创造、学会做人，做一个思想品德好、知识技能高、身心健康发展的人。由此可见，教人做人和学会做人是一部师生大合唱，这部教育大合唱要获得成功，必须调动两个方面的积极性，靠双方密切的协作和配合。所以教育是培养人的事业，我们必须以人为出发点和归宿，牢固树立“以人为本”的思想，才能把素质教育的各项目标真正落到实处。

二、教师应树立新的学生观，建立新型的师生关系

教育中的师生关系是一种特殊的人际关系，人本主义学习论相信良好的人际关系，是有效学习的重要条件，尤其是罗杰斯倡导的“师生平等”，“真实、尊重、理解”的思想，强调学生的主体地位，强调学生的需要、兴趣、情感和价值，主张采用情感教学，这正是我们传统的“家长式”的教育所缺乏的。其实，任何教学改革，教学理论的创新以及教学观念的改变，首先是教师观、学生观和师生关系观的更新，怎样看待每个学生，教师角色如何扮演，以及怎样处理师生间的人际关系是实施素质教育应该考虑的实际问题。我们可以从人本主义学习论有关师生关系的观念中得到些启发，改变我们教学中硬邦邦、令人窒息的气氛，使我们的教育、教学充满生机，散发浓郁的人情味儿。1．学生是学习主体。素质教育强调学生在学习活动中是认识的主体、实践的主体和发展的主体，是学习的主人。2．每个学生都值得培养。素质教育要求教师树立所有的学生都值得培养的观念，相信每个学生都有独特的天赋，都有内在的潜力，都有向上、向善的内在要求，关键在于调动每个学生的学习积极性、主动性。3．学生是完整的个体，促进学生的全面发展。学生是完整的个体具有两层涵义：一是学生的综合素质包含有思想道德素质、科学文化素质、生理素质、心理素质等诸方面的基本素质，缺一不可；二是在每个基本素质中，其组成要素也具有完整性。根据这一观点，我们就应该对学生毫不犹豫地坚持全面发展的教育。4．尊重学生。我们应该尊重学生，尊重他们的思想、感情和个性。教育过程是师生之间信息交流、思想碰撞、情感沟通、人格互动的过程，只有在民主、平等、和谐的新型师生关系下，学生才会身心愉悦地参加到学习活动中去，积极主动地进行学习和探索。

三、加强学生的心理素质教育，培养学生的健全人格

人本主义学习论的健康人格观对我们在教育上培养个性全面发展的人无疑具有很大的启示意义。人本主义学习论健康人格的心理目标──让人生活得更有尊严、更自在、更幸福、更有价值，达到心灵生活的丰满、自我的完善。近年来，人们逐渐认同了这样一个道理：社会发展的步伐越快，对人适应能力的要求越高；社会竞争越激烈，人的心理素质的作用越显重要。所以要把心理素质教育作为实施素质教育的突破口和关键任务，在中小学校开展正规而系统的心理健康教育。心理健康教育是有目的的培养学生良好的心理素质，提高学生的心理机能，开发学生的心理潜能，促进学生个性发展和整体素质提高的过程。学校心理健康教育可采取多种途径，各种教育教学活动蕴涵着丰富的心理教育因素，要充分挖掘和利用这些因素，通过组织生动活泼、健康向上的科技、体育、卫生、艺术等活动，培养学生良好的心理品质。另外，还可以开设专门的心理教育课程，专题心理讲座，开展学校心理咨询、心理测试等形式，使学生系统地学习有关心理知识，得到系统的训练，使学生有意识地用科学知识调节、控制行为，做到知、行统一。学校应该配备专职的、受过良好训练的心理辅导教师，对学生发展中遇到的各种心理问题进行指导。例如：自我认识的教育、青春期辅导、学习心理辅导、人际关系辅导、耐挫能力的培养、适应性教育、职业心理辅导等等。学校心理健康教育的目标应该是：1．开发学生的心理潜能，促进学生能力的发展，启发好奇心，发展求知欲和探索创新精神。2．促进心理健康，预防各种心理和行为问题的发生，协助学生形成完善的人格，学会认识和接纳自己，使学生具有正确的自知、稳定的情绪、坚强的意志、良好的品格、积极的心态。3．学会人际交往，使学生善于交往、乐于交往、掌握人际交往的准则及技巧。4．提高学习效率，认识学习的价值，形成正确的学习动机，掌握学法，学会学习。只有学生具备了完善的人格、良好的心理素质，才能适应未来社会的竞争与挑战。

四、培养学生的创新能力

人本主义学习论将培养学生的创造性作为教育的目标，相信人人都有创造力，人人都有创造的潜能，人生追求的最高目标就是自由创造，自由创造的实现就是人的价值的完美实现。人本主义学习论强调要给学生创设良好的问题情境，鼓励学生自发自主地积极探索问题的解决途径，从中发展学生的独立性、自主性和创造性。这一思想无疑会对我们的教育教学具有重要的指导价值。创造力是一种十分重要的能力，创新教育是素质教育的核心。儿童和青少年人人具有创新的潜能，创新教育的全部目的和意义就在于挖掘人的创造潜能和培养造就创新人才，就是在创新认知和创新思维的基础上，加速实现人的创新意识、创新行为的社会化进程，使具有创新人格的人尽快脱颖而出。如何进行创新教育呢？1．树立创新教育的观念。2．建立适应以创新为核心的素质教育体制、课程、教材、教法、评价等，形成完整的创新教育新体系。3．推行创造的知识结构策略。让学生形成以良好的基础知识为主干，理念知识（数、理、化、生）、人文知识（文、政、史、地、哲、艺术）、实验知识（操作、考察）比例合理，能举一反三的知识结构。4．创设创新教育环境。5．教师首先要创新。培养创新人才，教师应具备创新教育的全新观念，善于吸收最新的教育科研成果，完善知识结构，提高教学艺术。只有充分认识到创新教育的重要性和紧迫性，把创新教育作为素质教育、教改的核心，对儿童青少年的创新意识、创新思维、创新行为、创新人格的培养给予高度的重视，复兴中华民族这个历史的重任才能实现。

五、重视人文教育

人本主义学习论对美国教育界过分重视科学技术教育而忽视人文教育的做法提出质疑，主张应大力加强人文科学教育，且已成为学术界的共识。大力加强人文教育，也已引起我国教育界的高度关注。所谓“人文教育”，就是旨在培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。人文精神泛指人对自然、人对社会、人对他人、人对自己的基本态度。当代的人文精神在人与自然的态度上主张保护自然，保护环境，倡导人与自然的和谐发展，并提出了“可持续性发展”战略。人对社会的基本态度的实质是一种人生观和价值观，核心是如何认识和处理人生的社会价值与人生的个人价值之间的基本关系。正确的态度应当是坚持人生的社会价值和个人价值的辩证统一，注意社会群体长远利益，强调个人的社会责任。人对他人的基本态度，属于道德观的范畴，关键是如何认识和处理竞争与合作的关系，提倡在公平竞争的基础上，促进合作。人对自己的基本态度的核心是如何认识自己和控制自己。教育的人文意义和价值是人文精神在教育中的体现。亦即教育使人成为人，教育对个人和人类的幸福生活所具有的作用与功能。它以人生目的、人生理想、人生意义为核心，延伸到知识、道德、审美各个方面，具有非功利性和超功利性。在教育的培养目标上，教育的人文价值将培养健全或完整的人格放在首位。它关注教育所培养出来的人是否全面和谐地发展，是否具有独立人格。它强调人的自由、人的尊严和个性的彻底解放；要求教育所培养的人，不仅仅是一个劳动者，不仅仅是一个经济动物，还是一个有明确的生活目标、高尚的审美情趣，既能创造又懂得享受的人。在教育内容上，教育的人文价值将传递人类文化价值观念放在核心位置，强调学校不能仅仅只教给学生实际有用的知识，不能仅仅只提供就业准备，更为重要的是教给学生文化观念和伦理道德规范。如果学校一味强调知识或智能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志，没有人生趣味的“现代机器人”。人文精神与科学素养、创新能力的统一，是现代人的基本特征。使学生既会做事，又会做学问，更会做人，是教育追求的理念，反映出一种对人的人格、文化、创造力的完整性追求，以适应时代的需要。

六、家庭、学校、社会三结合，共同营造良好的育人环境

人本主义学习论重视环境对学生的影响作用，主张为学生的学习提供宽松、自由、信任、无外在压力、无讽刺的良好学习氛围，提供丰富的学习资源，这是实现以学习者为中心的教学前提。这就要求家庭、学校、社会三结合，共同为学生创设良好的学习环境。我们认为家庭教育、学校教育、社会教育是素质教育的三大支柱，三者缺一不可。搞好家庭教育，家长必须转变观念，树立正确的人才观、成才观，提高家长的自身素质，才能正确的对孩子进行家庭教育。家长要以身作则，用律己正己的思想行为来影响孩子，成为他们的良师益友；要多鼓励孩子，充分尊重他们的人格，学会循循善诱，讲究方式方法，提高孩子的自信心和上进心。家长不能只关心孩子在校的学习成绩，更要关心孩子思想品德方面的修养，要注意开拓孩子的视野，增长社会实践经验。学校的教育离不开社会这个大环境，现实生活中存在着与社会进步极不相称的、不利于学生健康成长的丑恶现象，应当引起我们的高度重视。其实，教育不仅是教育部门的事情，也是全社会的共同责任，需要社会各界与教育部门一道努力，齐抓共管。只有家庭教育、学校教育、社会教育结合起来，形成教育的合力，才能为学生创设一个健康的成长环境。

参考文献:

[1]车文博.人本主义心理学[M].台北市：东华书局，1998．

[2]向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[J].山东教育科研，2000年，1.2．

[3]李斌.21世纪教师应有的学生观[J].教育评论，2000，6．

[4]张崇善.素质教育要以人为本[J].教育理论与实践，1997，6．

[5]国家高级教育行政学院编.素质教育──新世纪的教育使命[M].北京：学苑出版社，2000，4．

[6]杜时忠.人文教育论[M].江苏教育出版社，1999，6．

[7]俞学明等.创造教育[M].北京：教育科学出版社，1999，5．

[8]马忠虎.家校合作[M].北京：教育科学出版社，1999，5．

2.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇二

关键词：人本心理学,政治理论课,类本能,需求层次理论,人格教育,问题中心

亚伯拉罕·马斯洛———人本心理学之父。由他奠基的人本主义心理学, 被称为继行为主义心理学、弗洛伊德心理学之后的“第三思潮”[1]。它以一种全新的、积极的视角来解读人性, 它从人的需求出发, 并站在专属人的“类本能”的稳固立场上探讨人类自身发展的道路。马斯洛需求层次理论自提出至今, 国内外的学者已经进行了浩如烟海的研究, 但运用该理论专门阐述思想政治教育问题的人却并不多, 现有的一些文章也多从需求的五个层次入手, 阐释德育教育中的一些方法或技术性问题, 可以说人本心理学对于思想政治教育的价值还远未被完全挖掘出来。本文力图结合高校思想政治理论课教学中的一些现实问题, 在该方面作一些努力。

一、知识教育服务于人格教育

人本心理学理论的核心和出发点是“类本能”这一范畴。对此, 马斯洛在他的代表作《动机与人格》第二版前言中曾作出解释, “类本能”的含义有两个层次:第一, 人性的高层内容是内在的、本然的, 就像人的本能一样;第二, 这些高层的心理运作机制类似于本能, 但并不完全等同于本能 (即指它会受到外界环境的影响) [2]。也就是说, 人的内涵本身包含有生而为人和成长为人两个层面的意蕴, 人从遗传中获得生而为人的意蕴, 但这时的人只是潜在意义上的人, 只有通过社会化之后人才能真正成长为人, 教育恰恰在人的社会化中起着举足轻重的作用, 而教育的契机也正来自于人性的可塑性机制。

那么教育是如何作用于人的呢?马斯洛在《动机与人格》一书中提到了整体动力学的思想。他在第一章“动机理论引言”中指出:“个人是个一体化的、有组织的整体。”[3]“受到促动的是完整的人而不是人的某个部分。”而当我们把人看做一个整体的时候, 他必然是包括外在的身体和行为以及内在的知识、情感、操守和信仰的立体的、丰盈的、有机的整体。能将这些方面整合在一起的因素, 就是心理学上所称的人格。它既可以内在地统摄知识、情感、操守和信仰, 又可以外在地支配行为, 影响人的一生。而教育的宗旨也是要改变整个人而不是他的一部分, 因此, 成功的教育应该是人格的教育而不只是知识教育, 德育则更应如此。

反观我们的政治理论课教学, 它旨在通过日常的理论教学, 匡正学生的思想方向, 使他们树立正确的世界观、人生观和价值观, 从而找到分析现实问题的科学立场和解决这些问题的正确途径。从这个角度讲, 目前国家设定的这四门政治理论课虽然涵盖了政治、经济、文化、哲学、历史、法律、伦理等许多方面的知识, 但总的来说, 知识教育应该让位于人格教育, 它是工具性和手段性的。政治理论课改革的目的也正在于此。如果我们把政治理论课的侧重点放在知识的教育上, 那么我们就不得不面临这样一些现实的问题:第一, 在有限的时间里我们所能呈现给学生的知识有多少?第二, 以学生的知识背景和底蕴来说, 他们所能接受和愿意接受的知识又有多少?答案很简单, 在这样的教学过程中, 教师很难把一个完整的知识理论体系系统地传授给学生, 而学生被动接受到的知识更是七零八落, 教与学双方都会感到疲惫, 这就是致使传统政治理论课教学形式枯燥、不受欢迎的原因之一。

说到这里, 新的疑问又会产生, 单纯的知识教育都难以令人满意, 何况是整体的人格教育。实际上当我们把目标转向人格教育时, 问题不是变得复杂了, 而是变得简单了。知识教育要依赖严密的逻辑推理, 而人格教育则可以更多地借助于直觉顿悟, 以往我们正是忽略了德育教育中的这种非理性因素。引一个案例、讲一段故事、说一个寓言、评一篇新闻、念一首诗句, 往往会比大段的理论阐述更能撼动学生的心灵。总之就是创设情境, 让他们在心底和我们产生共鸣, 并带着这种共鸣去反思自己的人生, 以反思的结果去指导人生的路向, 这才能真正达到政治理论课教学的目的。归根结底, 政治理论课要转变思路, 就一定要做到以学生为本, 教师只是引导者, 而不是独裁者, 单纯的知识灌输得到的结果只能是适得其反。当然, 以学生为本并不是说我们可以忽视教师的作用, 情境教学能否成功, 与教师个人的能力、水平、素养有非常密切的关系, 同样讲一个案例, 有人讲得平淡无奇, 乏善可陈, 而有人却能讲得妙趣横生, 引人深思。所以, 教师要不断提高自身的素质, 想要以情感人, 自身要先用情;想要以理服人, 自身要先明理;想要以德育人, 自身要先树德。

这里我们还要澄清一个问题, 虽然我们强调人格教育, 但不是否定知识教育, 知识教育是人格教育的一环, 是实现人格教育的手段。单纯的知识教育的效果是短暂的, 随着时间的推移, 知识可能被忘却, 也可能与时代的主题相比显得陈旧。但人格教育的影响却是久远的, 它可以使学生终身受用, 是学生追求自我实现与自我超越高峰体验的阶梯。

二、“方法中心”让位于“问题中心”

这里我们要着重探讨上面所说的目的和手段的关系问题。其实对于目前的思想政治理论课所存在的问题, 大家早已有目共睹, 许多高校都根据自己的特点进行改革和调整, 但是成果并不尽如人意。问题出在哪里?这一点马斯洛给了我们很重要的启示。他在《动机与人格》第十六章中提出了“方法中心”与“问题中心”的关系问题。当然, 他旨在批判科学研究中存在的一种现象:由于科学主义与人文主义的长期对话, 使得科学界有一种错误的观点, 即科学关怀的是事实性问题, 它单纯地追求真理目标, 所以应该是“价值无涉的”, “回避价值的方法就是不强调科学的目标, 而强调科学的技术”[4]。所以, 持这种观点的人“认为科学的本质在于它的仪器、技术、程序、设备以及方法, 而并非它的疑问、问题、功能或者目的”[5]。在这种情况下, 科学所做的工作就是陈规化的贴标签, 而毫无创造性可言。这实际上就是把手段和目的混淆甚至本末倒置了。

以此思考我们的日常教学和教学改革, 似乎犯了同样的错误。我们总是试图变革方法和手段, 总是在思考我们能给学生带来什么, 或者怎样以更生动的形式把我们的知识体系传达给他们, 而没去考虑学生需求什么, 在他们的成长道路上会遇到什么问题, 而我们又在多大程度上能满足他们的需求, 解决他们面临的问题。因此, 或许我们会通过各种现代化的技术手段上一堂我们自认为相当精彩的课, 可是学生依然觉得与他们无关, 不感兴趣。在这种情况下, 政治理论课的教师成了熟悉教学手段和流程的技术操作人员, 而不是对学生的人格完善有益的问题解决者。这种教育培养出来的学生也不过是只懂得贴标签的熟练的技术人员, 而不是具有创造力的、能发现问题并解决问题的真正的人才。用马斯洛的话形象比喻就是:“当你只有锤子的时候, 每个问题都开始像钉子。”[6]

教学改革中, 我们首先必须明确目标。既然谈到探索学生的需求, 解决学生面临的问题, 人本心理学的理论旨趣———通过探讨人的需求层次来寻找促进人格完善的阶梯就非常值得借鉴。对于需求层次理论究竟有几个层次, 目前学术界是存在争议的, 最流行的观点是五层次论, 即生理、安全、归属、自尊、自我实现五个需要层次。除此之外, 还有七层次论, 即在上述五种需要的基础上增加认知和审美的需要。对此我国学者许金声教授的观点比较合理, 他认为马斯洛的本意应该是在五个层次需要之后还有第六个层次需要, 就是自我超越的需要, 而所有六个层次的需要又可以分为两个大的层次, 即基本需要 (又称“匮乏性需要”) 和高层次需要 (又称“成长性需要”) 。认知与审美的需要既可以置于自我实现需要的框架下, 也可以置于自我超越需要的体系中, 无论如何, 它们应该属于高层次的需要。

政治理论课教育的目的应致力于使学生拥有并帮助他们实现高层次的需求, 解决他们在自我实现和自我超越过程中遇到的问题, 避免教育中的近视和短视。对于学生在认识方面有疑惑、易混淆的问题我们决不能回避。例如:与社会主义核心价值体系建设密切相关的“六个为什么”的问题[7]。对于这类问题, 我们一方面要从逻辑的角度用马克思主义的观点、原理、方法来说服学生, 另一方面要从历史的角度用事实说话, 用我们改革开放过程中取得的成就说话, 史论结合, 晓之以情, 动之以理, 帮助学生摆脱思想上的困惑和茫然, 解决问题而不是遮蔽问题。另外, 与学生人生密切相关的具体问题我们要给予正确的引导。例如:学习的目的是什么?选择职业时要作怎样的考量?爱情在人生中的意义是什么?怎样的人生才是幸福的?……其实说到底, 就是让学生树立正确的世界观、人生观、价值观, 而世界观、人生观、价值观的教育不应该是空泛的说教, 要把他们置于具体的学习观、择业观、爱情观、义利观、苦乐观、荣辱观、生死观、幸福观等与学生生活息息相关的具体问题中去, 这样才会使学生听起来不会有疏离感。

综上所述, 政治理论课的教学应该是问题中心而不是方法中心, 是目的中心而不是手段中心。但需要说明的是, 强调目的不是说应该放弃手段, 而是说手段必须置于目的的统摄下, 始终服务于目的, 这才是合理的手段。

三、以一元回应多元

由方法中心与问题中心的关系问题又可以引申出政治理论课教学中一元与多元的问题。政治理论课教学作为一种意识形态教育, 有严格的政治方向, 因此我们教育引导的方向必须是一元, 必须以社会主义核心价值体系为宣传的核心。但当我们致力于满足学生的需求和解决学生实际问题时, 我们会发现学生的特点和需求是多元的, 他们所接触到的信息和所遇到的问题也是多元的。这种一元与多元似乎形成了一种深刻的悖论, 它限制了教学改革的脚步, 使许多教师在教学中裹足不前, 深怕一触及某些问题就会使自己显得立场不稳, 原则不清。态度上的拘谨必然会带来思路上的狭窄和视野上的局限。面对一元与多元的矛盾, 我们必须认真对待。

当我们以需求层次为指标考察学生的发展程度时, 会发现由于成长环境的差异, 不同学生的需求是处在不同层次和水平之上的。在马斯洛的需求层次理论中有一个非常重要的观点, 就是需求层次动力学。他认为低层次需要的满足具有优先权, 其中生理需要的满足是最基础、最强烈的, “只要这一需求还未得到满足, 他就会无视或掩盖其他的需求”[8]。当生理需求相对充分地得到满足之后, 更高一层的需要, 即安全需要就会凸显出来, 继而是归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要等。结合这一观点, 我们可以看到今天的大学生的需求也是处在不同的层次和水平上的, 贫困生同家境优越的学生在对自我实现与自我超越方面有着不同的追求和想法。城市学生和农村学生理解问题的方法和角度也会有很大的不同。我们讲因材施教, 但不可能照顾到每个孩子的特点, 可是对于学生中常见的一些共性问题 (如学风浮躁问题) 和特殊群体 (如贫困大学生群体) , 我们必须给予特别的关照。诚然, 我们的教育不是万能的, 它不能使饥饿的人满足温饱, 也不能给缺乏安全的人以武力保障, 但是我们能为他们提供战胜困难的精神力量和面对未来的勇气, 让他们在战胜困难的过程中超越“小我”, 实现“大我”。从这个角度讲, 对于特殊群体的特别关照并不违背社会主义核心价值体系的宣传宗旨, 相反它正是马克思主义人文关怀的合理体现。

面对社会文化多元化与学生信息来源多元化的挑战, 我们该怎么办?国外的“全球化思潮”、“后现代思潮”、“西方马克思主义思潮”、“消费主义思潮”与国内的“新自由主义思潮”、“保守主义思潮”、“历史虚无主义思潮”、“民主社会主义思潮”等, 再加上网络时代信息传播的快捷化, 对于正急速走向成熟但还并未完全成熟的青年学生而言, 极易造成他们思想上的混乱。面对这种情况, 我们一元主导的政治理论课教育该如何进行?回避多元求一元, 无异于掩耳盗铃;机械地贬低多元求一元, 则会引起学生的反感, 造成话语霸权的误解。我们真正应该做的是回应多元求一元。当然, 回应的基础是我们要深入地剖析这些思潮的背景、成因、内涵和影响, 在不了解对方的基础上进行盲目批判无疑是站不住脚的。另外, 我们应该更深入地学习马列主义、毛泽东思想, 学习中国特色的社会主义理论, 这一点并不是画蛇添足。当下很多政治理论课教师虽能做到熟知、熟读、熟讲教材, 但对马克思主义缺乏整体的把握, 理论功底不深厚, 宣讲起来自信不足, 当然更不要说使别人信服。因此, 我们要认真研读原著, 学习马克思主义与时代的联系, 学习提高运用原理解决实际问题的能力, 做到真读、真信、真懂、真讲。这里还要强调一点, 马克思主义理论是一个开放的体系, 对于古今中外与马克思主义观点一致的理论, 我们不但没有必要反驳, 还可以拿来作为佐证。而对于与马克思主义立场相悖的理论, 我们一定要站在马克思主义的立场上, 从对人的终极关怀的角度给这些理论以有力的回击, 从而澄清学生心中的疑虑。

人本心理学的最大特色以及它最成功之处, 在于它摒弃了传统人性论的狭隘和偏见, 摒弃了传统价值观的悲观主义特质, 倡导一种积极的心理学。这种积极的心态正是我们政治理论课教师所应该具备的, 当我们把一个个问题呈现在学生面前的时候, 更应该给他们解决问题的信心和勇气;当我们揭露和抨击社会阴暗面时, 更要把社会光明和温暖的一面展现给学生。马斯洛曾经说过“如果说在我一生中经历过的最伟大的教育, 教给我最多的人, 一定是那些教会我认识我是哪种人的人和事……那些推动我、赋予我力量, 使我更高大、更强壮成为更完整人的经历”[9]。

参考文献

[1]许金声.马斯洛与马克思[J].人文杂志, 2007, (5) .

[2][3][4][5][6][8][9][美]亚伯拉罕.马斯洛;许金声等译.动机与人格[M].北京:中国人民大学出版社, 2007:23, 3, 243, 237, 337, 52, 335.

3.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇三

【关键词】建构主义高职英语教学

当前，社会对外语人才的需求越来越广泛，对外语水平的要求越来越高，这就要求高职院校必须培养全方位、高素质的应用型外语人才。而随着时代的发展，当今高职教育也发生着重大变革，从传统的只重视知识的传授、智力的培养向重视能力、情感培养的转变；从以学习知识为主的“知识型”向以学习方法为主的“能力型”的转变，树立以学生为教学主体、以教师为主导的科学教育理念。建构主义教学观作为教育心理学的最新理论对我国高职院校英語教学和应用型人才的培养具有很好的借鉴作用。

一、什么是建构主义

建构主义(Constructivism)理论是认知心理学派的分支之一。继行为主义和认知主义之后出现的教育心理学理论，它最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J，Piaget)于20世纪60年代提出。他创立的学派被称为“皮亚杰派”(Piaget Sch001)或“日内瓦派”(Geneva Sch001)，是认知发展领域中的学派。皮亚杰从认识的发生和发展这一角度对建构主义不仅是哲学观念，而且是教学理念。它对于揭示学习过程中的认知规律，阐明学习发生的原因，了解意义建构的方式，以及明确学习环境对知识建构的作用都有着十分重要的意义。

建构主义认为，“学习不应该被看成是对于教师所传授知识的被动接受，而应是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动建构的活动”，即学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和教学伙伴)的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得知识。个体所掌握的有意义的知识是在不断的互动中建构起来的，学习者的学习不是简单的对知识的接受，而是一个主动建构内部心理表征的动态生成过程。在教学中。学习者根据自已的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构属于自己的知识结构。建构主义教学观的核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

二、建构主义教学观在英语教学中的贯穿与运用

与传统教学观不同，建构主义学习理论强调以学习者为中心，凸显了学生学习的主动性。在教学观念上，它强调发挥学生的主体性，在主张学习者在学习过程中的认知主体作用的同时。又不忽视和否定教师的指导作用；在教学目标方面，充分调动学生的积极主动性，使学生认识到自己的主体性发挥潜力，培养学生自我控制学习过程的能力，树立信心，最终全面提高自己的综合素质；在教学方式上，重视教学设计和教学的情境建构，借助多媒体或分组教学等手段，引导学生进行探索式学习，充分发挥其主动性和创造性，实现高效的课堂教学；在教学指导方面，培养学生的自学能力，使其达到自我提高的学习目的，同时使学生正确认识自我反思与自我评价的意义，能够具备自我管理和自我修正的能力。实现不断的自我发展。建构主义理论的内涵以及学习观符合我国英语教学改革与时俱进、以学习者为主体的现代教育思想。因此，将它贯穿于英语教学中有着重要的指导性意义。

1、创设情境。建构主义认为，教学情境必须有利于学生对所学知识内容的意义建构。为此，教学情境的创设既要充分考虑教学目标的确立和教学内容的安排，还要有利于学生对知识的意义建构，应把情境创设看成是教学设计的重要内容之一，帮助学生建构能灵活迁移的知识和经验。根据课程内容和教学目标创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的或接近真实的学习情境。教师通过电影、录音、录像、节目和网络资源，也可以利用直观教具、实物、幻灯、图片、简笔画等方式把教学内容融入到形象直观的教学情景之中，激发学生的联想，唤醒他们的长期记忆，调动他们参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构，使学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性，并能将所学知识再应用到新的现实情境中。

2、对话交流。建构主义强调教师应放权给教学小组。教学小组的成员必须通过对话协商形成完成规定教学任务的思路。此外，协作共享的过程本身也是一个对话的过程。在这个过程中，每个成员的想法和解决问题的思路都被明确化和外显化了，他们的思维成果能够被整个教学小组所共享。有效地安排组织协作也是建构主义教学的关键性因素。它也是对话交流的一部分。因此，学生在完成指定的学习任务时，教师可以根据不同的教学目标，将学生分成若干学习小组，采取多种不同的协作方式，要求他们共同合作完成学习任务。比如，先让整个班级进行沟通交流，再依据话题或者学生的学习兴趣，把学生分成若干小组，或者一开始就把学生分成小组，然后再进行全班范围内的学习交流。在建构社会知识、把个体意义转变到集体意义并对某个问题达成共识时，协作小组学习就显得尤为

重要。通过协作小组成员间的讨论、协商，可以进一步完善和深化对主题的意义构建。

3、激发兴趣。建构主义者认为学生的学习受其背景影响，在一切教学活动中，教师必须了解学生的背景或原有知识水平和经验。在教学时，必须考虑学习者的两种发展水平：一种是学习者现有的发展水平：另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。如果教师提供的知识仅仅是学生的现有知识水平，它们就不可能引起学生思维的变化。一般来说，人的认识是有限的，而认识能力发展的潜力是很大的。在教学活动过程中，对学习者提出的要求与学习者原有发展水平之间的矛盾和斗争，促进了学习者向更高的水平发展。因此，只有从学生的现有知识水平出发，引导学生认识到自己的不足从而产生解决问题的需要，才能激发学生的学习兴趣和动机，并为之付出必要的努力，从而改变自己的思维。为了激发学习兴趣，教师为创设特定的学习环境而提出的问题要有一定的难度。

4.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇四

建构主义教育理论及其对我国基础教育教学改革的启示

建构主义教育理论关注学习者的原有知识经验,注重调动学习者的学习积极性,重视教师与学生、学生与学生、学生与周围环境的互动,倡导学习者在教师的指导下运用原有的`知识经验在活动与交往中探究学习、合作学习,注重学习者实际学习能力的培养,强调培养学习者终身主动求知的技能、态度与习惯.我国中小学课程与教学改革中应注意借鉴建构主义教育理论中注重发挥学习者主体作用,让学生在活动与交往中探究学习的观点,使教学过程成为教师指导下的学生利用原有知识经验进行的主动建构过程.

作 者：李延明 LI Yan-ming 作者单位：新乡学院,社会科学部,河南,新乡,453003刊 名：新乡学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XINXIANG TEACHERS UNIVERSITY年，卷(期)：23(4)分类号：G40关键词：建构主义 活动与交往 探究学习教学改革

5.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇五

论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

建构主义学习理论认为，情境是意义建构的基本条件，学习者只有在一定的情境中才能实现协作、会话和意义建构。对于幼儿来说，教师的引导、支持和鼓励以及丰富的可供探索的物质环境和安全的心理环境，是其积极主动地参与各项活动和进行意义建构不可缺少的条件。幼儿园应为幼儿创造一个自由、宽松的语言环境，使幼儿在与教师、同伴或其他人的交谈中，体验到语言交流的乐趣，乐于与他人交往，学会互助、合作和分享，学会使用适当的、礼貌的语言交往。同时，幼儿教师应为幼儿的探索活动创造宽松安全的环境，让每个孩子都有机会参与探索，支持和鼓励幼儿大胆提问，发表不同的意见，从而让幼儿学会尊重他人的观点，学会从不同角度看问题。为了让幼儿获得丰富的物理经验和数理逻辑经验，幼儿教师必须为幼儿创设良好的可供探索的活动环境，如为幼儿提供丰富的材料，为幼儿能够运用多种感官、多种方式进行探索提供条件。在丰富多彩的环境中，幼儿逐渐对环境中的数、量、形、时间、空间等现象产生兴趣，建构初步的数的概念，学会运用简单的数学方法解决实际生活和游戏中的简单问题。教师对幼儿的爱护、支持、鼓励和引导，为幼儿提供丰富多彩的符合卫生安全的教具、玩具以及可供游戏和活动的安全的环境，有利于幼儿的自主探索、学习和意义建构。

6.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇六

增城中学

周波

语文阅读教学是个令人沉重的话题。早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”二十多年来的语文教学改革中，阅读教学方法的改革尤引人瞩目，各种各样的教学方法多不胜数，流派纷呈；许多相关理论也相继引进或兴起，出现了不少成功的个例。然而，语文阅读教学的整体状况却未因此改观，改革的热闹与实效形成了鲜明的反差，阅读成为当前教学最弱的环节已是不争的事实。问题的症结到底在何处呢？学界人士认为是忽视了语文学科“人文性”。但我们认为，这只是一个方面的原因，另一方面的原因是，多年来的语文阅读教学改革还没有真正脱离传统教学理论的束缚，其表现是过分注重教师对文本教法的研究（教材钻研得深不深），过于强调教师“教”的作用，因此以情节结构分析为中心的“讲授型”和“讲问型”课堂教学程式仍然占据着主导地位，教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏――一句话，重教而轻学。显然，要改变阅读教学尴尬的局面，必须先来一个理论上的转变：由研究“怎么教”变为研究“怎么学”，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。

建构主义学习理论简介

形成于七十年代末的建构主义学习理论，逐步取代了行为主义的学习理论，对传统认识论提出了革命性的挑战。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界（读本，生活等）进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者；教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。因而，传统的“讲授型”和“讲问型”课堂教学活动应该结束，取而代之的是学生自主的学习活动。

启示一：语文阅读教学应该还课堂于学生

阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。课堂阅读，到底是谁去读？谁是阅读的主体？毫无疑问，必须是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。然而传统的阅读教学则完全忽视这一点，它首先强调的是老师读，然后要求老师把读的结果按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”。这无疑背离了学生的认知规律。因而我们有必要重新认清阅读教学的目的，在建构主义学习理论的指导下确立新的阅读教学的基本原则。

语文阅读教学的目的是什么，这是一个不成问题的问题。阅读教学是要让每一个学生学会读，使他们通过读来实现知、情、意、心等不同层面的发展。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵”，北大钱理群先生亦提出语文要“给孩子一个精神的底子”。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到尊重与发展。学生在阅读活动中，不应该接受精心设计的提问和机械的训练，而是要成为自己精神的主人，从文章中吸收人文的养料，建构自己的知识结构，充实自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素质，做到善于阅读、善于审美、善于创造。这正是建构主义学习理论对语文阅读教学提出的要求。基于此，课堂教学应坚持自主性原则、差异性原则、开放性原则及联系性原则。简述如下：

自主性原则就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读”，“让小马自己过河”——自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解„„”特级教师周一贯老师也说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在自主阅读中慢慢培养出来的”。阅读教学，本该如此。

差异性原则是指尊重学生的个性化理解。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的，因此阅读的过程及结果应该体现读者的主观性和个性。我国古代学者有这样的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性、多解性、差异性。一篇课文连老师都有不同的理解和教法，更不用说班上几十个不同思想和个性了。

开放性原则表现为课堂内容的开放和学生思维的解放。教学形式上提倡“散文化”教学，形散而神不散，重视学习过程的丰富性和教学细节的灵活性。教学内容上提倡学生独立思考，养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同的看法，“提倡尊重心灵舒展、精神个性。”（李镇西）使课堂具有一种海纳百川的气象。在阅读结果的评价方面，也采取多元化的评价方式。

联系性原则一方面指要在阅读中，让学生联系自身的阅读背景、经验和知识储备来进行新知识的建构和对文本意义创造。另一方面则是，课堂阅读不应只就课文而论课文，而应“把时代的活水引入课堂”（于漪），让生活与课堂链接，有了生活，才会给学生的思维以广阔的驰骋空间，为建构新的知识和意义提供更好的情境。

启示二：教师的作用在组织指导学生阅读

必须指出，建构主义学习理论并不否认教师的主导作用。作为课堂的主要媒介，教师的作用在于：1引导学生自主解读文本；2相机诱导、适时开导、及时疏导；3 搭建正确认知的桥梁。对教师而言，主要是如何组织学生的阅读活动。我们的实践体会是： A在情境的创设中引起阅读的兴趣。

生动活泼应成为课堂的重要特征，如果一堂阅读课让学生倍受煎熬，那么就丧失了它应有的价值，实施情境化教学，创设美的境界，阅读才有吸引力，才具有精神意义。因此我们注意在情趣上下足功夫，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学习需要，如此课堂就成为一个“情绪场”，教师便教得轻松，学生便学得主动。B在教师引导下自主阅读、整体感知

阅读的第一步是自主阅读、整体感知，取得阅读的突破点：文章呈现了哪些人、事、物、情、理？给人的视觉与思维以较大冲击的关键信息在那里？深刻而“难以说清”的印象是什么？这个时候，教师必须予以读法的指导与思维的引导，调动学生的阅读积累、知识经验，使自主阅读成为可能。引，重在引发学生的思考兴趣与欲望；导，重在主导学生的阅读方向以及疏导阅读中的阻塞。如此，阅读的主动性强，积极性高，阅读活动才能成为学生思维与心灵共同参与的游戏，阅读才能走向作品深处，建构新知识的目的方能达到。

C在合作学习过程中质疑解难 我们认为：阅读的过程应该是合作学习的过程，多方面的信息勾通、阅读经验的交流、知识的互补，可以培养学生相互协作的精神，更可以为新知识的建构创造平等和谐的情境。因此，我们非常重视小组合作学习，常常以四人为一组（考虑阅读经验、知识背景的搭配），以此展开讨论分析、广泛联系、质疑问难，由点及面铺张思维，综合归纳，从而进行新知识的建构和对文本意义创造，把握文章的深层内涵，实现由感性到理性的过渡。D在个性理解的基础上表达感悟

学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。E在活动与迁移中尝试创新乐趣

课堂就是要学生活起来、动起来。课堂的活动与阅读的迁移，是学生抒发情感、活跃思想展示智慧的主要途径，更是学生发挥创造精神的时候。只有在活动与迁移中，学生的智慧、灵气、创造力才能得到充分的扩张，因此，我们在教学实践，要求学生以情带读，以读悟思，以思启智，激发其主动性和创新潜能，促成其创新精神、创新性格、创新习惯的养成。

启示三：应按学习心理过程设计教学程序

优化教学设计、改进课堂结构是阅读教学改革的重心，教学程序怎样设计，我们可以根据学生认知心理的过程，即“感知——分析——体悟”的过程，来思考和确定阅读教学的程序，建构以“调动主体，感知文本——发挥主体，自主建构（赏析）——发展主体，体悟生活”的课堂阅读模式： 1调动主体，感知文本。

阅读之始，学生不一定能马上进入课堂角色，处于被动接受、消极阅读的状态，缺少阅读的内驱力。因而要遵循自主性原则和差异性原则，用情境问题启动学生的思维，支持并鼓励学生参与到课堂阅读任务的制定与课堂学习活动的设计中来，从“要我读”变为“我要学”，增强其自主阅读意识。2发挥主体，自主建构（赏析）。

在生动活泼的情境中，在民主和谐的人际关系中，学生能自觉自愿地开放自己、平等表达、自由品评、心灵不羁、互相合作、共同分享，这样一来，课堂就不仅仅是课堂，而是生活本身，阅读便成了一种愉悦心灵的交际活动，学生在阅读中培养了自信，提高了兴趣，升华了情感，精淬了思想。于是，原来的“我得读”变成了“我能读”。3发展主体，体悟生活。

7.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇七

1. 教育目标

罗杰斯认为真正有效的教育也必须帮助学生发展积极的自我意识, 促进学习和个人潜力的充分发挥, 因而使他们成为“充分发挥作用的人”。生活在不断变化的经验世界中, 人需要不断学习, 不断接受新经验以促进自身变化, 实现自我。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养, 主张教育目标应是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学习的人, 而不再像过去一样只重视学生知识内容的学习及知识结果的评判。

2. 学习理论

罗杰斯将学习分为两种基本类型, 即有“意义学习”和“无意义学习”。人们的一般看法是, 前者是指学习的材料能为学习者所理解, 或材料有价值, 值得学习;后者是指学习的材料不能被学生所理解, 或者没有什么价值, 不值得学习。罗杰斯主要是在材料是否对学生有价值这一角度来阐释的。指出意义学习的重要意义。

3. 教学理论

罗杰斯将他的“以人为中心”的治疗移植到教学过程中, 提出了“以学生为中心”的“非指导性”教学的理论与策略。“非指导”不等于不指导, 罗杰斯所提出的非指导可以说是指导的另一种或特殊形式。它强调指导的间接性、非命令性, 以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。罗杰斯始终强调教师的“非指导性”原则和学生的“自主参与性”原则, 即学生做主人, 教师是促进者。他从来不做总结性的发言。各种讨论最后都悬而未决, 课堂上提出的问题总是在流动变化之中。学生以真实的自我与他人进行交流, 产生了亲密关系和热烈气氛, 与一般课程上的那种非人格化的课程内容恰恰形成了对比。

4. 师生关系

罗杰斯的教育观里除了教学目标、学生的学、教师的教以上三个方面的内容外, 还强调教学过程中师生关系的重要性。正如在心理治疗中把重点放在医患关系上一样, 罗杰斯认为教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。因为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等, 而是教师和学生关系的某些态度品质。教师只有以这些态度品质处理教学中的师生关系才能免除学生种种精神上的威胁和挫折才可能使学生的自我实现的学习动机得以自然地表现。

二、罗杰斯人本主义教育思想对我国大陆地区的影响

1. 重视受教育者的地位

(1) 重视受教育者的选择性。罗杰斯认为, 在进行教育的过程中, 要重视受教育者的选择性。受教育者要真正置于主体地位, 充分尊重受教育者的兴趣爱好, 让受教育者自主选择学习的目标、内容、方式及评价方式等。从问题的提出, 到研究内容的确定、实施, 以及研究成果的评价和交流、展示等, 都由受教育者自主决定。在整个活动的过程中受教育者真正作到自主决策。学习是自发的, 好奇的天性使受教育者向着未知的领域探索。要相信受教育者的自我实现能力, 受教育者会朝着自我发展的道路前进。相信受教育者的自我学习能力与判断总结能力, 并增强自我认知能力, 促进自我实现, 推动教育的顺利进行。我国近年来把学生作为教学的主体, 体现学生在学习中的主体地位, 是罗杰斯这一思想的体现。

(2) 重视受教育者的参与性。学习具有个人参与的性质。即受教育者整个人都投入学习活动。罗杰斯强调的“个人参与”, 是受教育者个体在学习活动中认知和情感的全身心地投入, 是左右脑的共同发挥作用。对情感参与和左右脑并用的特别强调, 以及强调学习是一种个体智性活动和感知、情感活动的交织, 正是他的高明之处。因为只有受教育者个体在学习中全身心的投入, 其所学才能产生切实的、持久而深远的个人意义;而左右脑的并用, 则不仅保有了传统“左脑教育”所发挥的逻辑的、线性的教学方式的功能, 而且能使右脑积极参与下的直觉性、情感性的教和学更充分的发挥作用。我们在进行教育的过程中应充分调动受教育者的兴趣, 激发受教育者的情感, 激活受教育者的思维, 使受教育者全身心投入进来, 赋予每位受教育者一种强烈的归属感。对这一理论的应用, 我国大陆地区体现在教育方式和方法的改革中, 充分发挥学生的主体地位, 倡导研究性学习, 调动学生参与课堂活动, 自主思考, 主动学习。

2. 重视教育者的作用

罗杰斯“教育者即促进者”的教育思想寓意深刻, 对今天的教育一样具有重要的指导意义。罗杰斯主张用“促进者”一词来取代“教育者”。在他看来, 教育者意味着居高临下地向受教育者头脑中灌输知识, 而促进者则像朋友一样, 有利于创造一种融洽的教育气氛。罗杰斯为此提出了一个好的促进者所必须具备的四种特质:有信任感, 充分相信受教育者的潜能;诚恳待人, 表里如一;尊重他人, 重视受教育者的经验、情感和意愿;富有同情心, 善于洞察其内心世界, 给受教育者以无条件的积极关注。

3. 重视实践的意义

罗杰斯认为“真实情境”中的学习, 是一种体验性学习。受教育者所遇到的社会问题、道德问题、个人问题、科学问题等现实问题, 最容易引起受教育者的兴趣, 对受教育者的意义也是最大的。“真实问题”有助于形成受教育者的“意义学习”, 因为, 在真实的情境中, 受教育者才能更好地去感受、去行动, 他的智力活动和情感活动在这种学习过程中才能更好的交织在一起并得到最大限度的提高。

教育者要牢固树立实践育人的思想, 从书本到实践, 从课堂到社会, 全过程、全方位的对受教育者进行教育, 并使受教育者在这种教育实践参与中, 熏陶思想感情, 提高道德境界, 具备真才实学, 感悟人生真谛。事实证明, 理想的眼光需要超越现实, 但绝不能脱离现实的实践。目前, 受教育者参与社会实践的内容更多样、形式更灵活、渠道更广泛。具体包括:教育实践、专业实习、社会调查、军政训练、生产劳动等教育环节的社会实践活动, “三下乡”、“四进社区”、志愿服务等受教育者自愿参加的各种公益性社会实践活动, 勤工助学、科技发明、实践创业等学生自主性社会实践活动等等。对于以上各类社会实践活动, 要区分不同的性质, 分别提出要求, 提供便利的条件, 注重活动的实效, 使受教育者在教育活动中发挥体验教育的特殊作用。

二、罗杰斯人本主义教育思想在台湾地区的应用

作为中国神圣领土不可分割的台湾地区, 在文化传统上与祖国同脉同宗, 同时罗杰斯人本主义思想在台湾地区的应用也有着鲜明的特点。

台湾地区最重要的特色是青少年辅导。而青少年辅导特色主要是体现在各级学校社会服务和较完善的社会服务机构方面。如台湾有著名的“青年辅导会”和“张老师”心理辅导机构, 这些机构的宗旨是:协助青少年, 克服切身困难, 增强良好的适应能力, 并激励青少年发挥潜能, 去创造美满的人生。针对青少年的问题进行预防性和治疗性辅导, 并实行就业辅导, 台湾地区自1954年开展学校心理辅导工作, 至今已有40余年历史。如今, 一个从小学到大学各级学校纵向贯通的辅导体系已建立起来。辅导的内容涵盖了生活、学习与职业选择各个领域, 形成了“辅导、教学、训导”三位一体的教育模式。目前, 台湾各个县市和基层都有就业辅导机构, 这些机构都由青少年辅导会进行协调。值得一提的是, 台湾在引进西方辅导理论与技巧的同时能继承和发扬中国固有的文化传统, 以青少年全面发展为出发点和归宿, 在多学科统合中创造本土化的辅导理论体系。

训导工作是台湾地区的又一大特色。在台湾地区, 学校普遍设置“训导处”, 训导处的主要职责是:“掌理学生民族精神教育、道德教育、生活教育、亲职教育、体育卫生保健、学生团体训练、生活管理, 并与辅导单位配合实施生活辅导等业务”。 (第四次中华民国教育年鉴.台湾正中书局, 1974年) 训导处的工作内容包括:生活规范、公民训练、班会活动、劳动服务、课外活动、体育训练、功过奖惩、精神讲话、爱国运动、防护训练、个别会谈、入学训练、军事训练、校外生活指导、安全教育、卫生保健、民族精神教育等等。训导处的基本方针是训育纲要, 该纲要指出“养成完整之人格, 以好学、力行、知耻三端, 培养实践道德之能力, 使德智体群四育相互为用。并阐明道德之内容, 不外修己与善群。善群为修已之表现, 修已为善群之始基。” (第四次中华民国教育年鉴.台湾正中书局, 1974年) 训导工作透过公民训练、典礼仪式及伦理道德、三民主义学科的教学来实施, 是台湾地区各级学校实施教育的一条重要途径。

台湾地区各级学校教育明确的“养成教育”的定位使得“行为的养成”在其思想政治教育中有着极其重要的地位, 行为训练法作为一种促使受教育者的道德认识、情感向行为转化的有效方法由此也受到了台湾地区各级学校的普遍关注。在实施教育的过程中, 台湾地区各级学校强调受教育者不断实践, 反复训练, 以形成良好的行为习惯, 并在实际生活中有所表现。为此, 学校一方面把教育的主要内容化为细致的规范, 使受教育者行为训练有章可循, 有规可依;另一方面, 在教育的教材中创设大量的、形式多样的实践活动内容, 提供受教育者适当的实践空间。台湾地区各级学校组织的实践活动的形式有:角色扮演、讲故事、报告、讨论、参观、短剧表演、旅行、讨论、讲演、辩论、访问、展览、检讨、讲座会、座谈会、专题演讲、参观报告、资料展览、论文比赛等。各级学校教育的教材为受教育者提供了每一规定的实践活动的活动内容、活动目标、活动时间、活动方式、活动过程及注意事项, 给受教育者的行为训练以切实的指导, 从而避免了活动的盲目随意, 流于形式。

台湾地区行政教育改革审议委员会在1995年颁布的咨询报告书中谈到教育人本化时说:教育是要栽培一个完整的人, 使其能以充分实现自我为目的, 而不应受制于职业市场、政治目标或其它意识形态等特定的需要。可见, 台湾地区行政教育改革审议委员会的教育理想重视人的价值, 人对社会的价值, 他们把人本主义思想的个性化提上了日程。自我教育指导正是对受教育者的自我教育进行启发和指导的方法, 该方法在台湾地区思想政治教育中受到相当的重视。台湾地区各级学校在思想政治教育教材设计上加入了“反省和实践”、“检讨与改进”的引导受教育者“内修”的环节;同时, 还在思想政治教育教材设计中加入了“自我评量”的内容。帮助受教育者学会自我分析、自我评价, 以提高其自我教育的能力。

摘要：罗杰斯人本主义教育思想, 在世界各国得到不同程度的应用。我国台湾地区对罗杰斯人本主义思想的应用有自己的特色, 并且是比较成功的。台湾的教育与我国大陆地区有很多相同或相近之外, 可以对我国教育思想起到借鉴作用。

关键词：罗杰斯人本主义,台湾地区,教育思想

参考文献

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[3][美]卡尔·罗杰斯.成为一个人意味着什么.马斯洛.林方译.人的潜能和价值[M].华夏出版社, 1987.

8.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇八

关键词：人本主义心理学；心理素质教育；心理健康；启示

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)03-0064-03

心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造性行为密切联系的心理品质。个体的心理素质与其他素质密切相关，是整体素质的重要组成部分。学校是个体素质发展的主要场所，当前我国要深入开展素质教育，学校心理素质教育自然应是其中的重要内容。

在青少年的心理健康水平表现出不断走低的趋势下，学校心理素质教育开启了素质教育和心理健康教育的新视角，强调通过提高学生的心理素质来改善学生的心理健康水平，从而能达到“治本”的目的。因此，研究者们也开始尝试从理论上探讨学校心理素质教育实施的目标、过程和模式，从实践上考查其能夠开展的具体形式。这些研究成果丰富了学校心理素质教育的理论基础，也为教育工作者开展具体工作提供了指导。

但回溯之前的研究不难发现，研究多集中在心理素质教育体系和过程上，而在对其理论基础的挖掘上还不够深入和细致，这也导致学校心理素质教育的实践效果受到了质疑。本文试从这一问题出发，系统分析并总结人本主义心理学对学校心理素质教育的启示，为进一步的实践工作提供更多理论依据。

一、人本主义心理学的哲学基础对学校心理素质教育的启示

人本主义心理学源于一些哲学思想。它的主要理论和观点也都渗透着这些哲学思想，例如，多数人本主义心理学家的人性观是浪漫主义的；受现象学影响。他们认为意识经验能向心理学家提供重要的信息。这些思想即构成了人本主义心理学的哲学基础，主要有以下三个哲学流派。

(一)浪漫主义

浪漫主义者坚称人不只是经验主义者和感觉主义者所说的机器，也不只是理性主义者所说的逻辑的、理性的存在。在他们看来，唯一有效地指引人的行为的是他的真实情感。浪漫主义者相信人天生善良合群，如果给予他们自由，他们将变得快乐、完美、具有社会意识。

(二)现象学

人本主义心理学基本都是现象学的，所谓现象学的最一般形式是只关注产生的认知经验，但并不试图把这些经验还原为它的构成要素。创立者胡塞尔认为，现象学能够在外部物理世界和内部主观世界间架起一座客观的桥梁。对他来说。现象学最重要的就是没有先人之见。也就是说。胡塞尔相信对出现在意识中的东西的准确报告，而不相信依据某些信念、理论或模式应该存在东西的报告。

(三)存在主义

该哲学流派反对以黑格尔为代表的理性主义哲学，主张以孤独的、非理性的个人存在取代客观物质和理性意识的存在。他们认为主观性就是真理，也就是说，一个人的信念指引他的生活并决定他存在的性质。德国哲学家海德格尔用解释学的现象学方法探讨了本体论的存在，把人类看作是一种特殊的存在。是能够意识到自己存在的存在，因此应该通过主客体关系的分析来理解人的存在及其实质田。

这些哲学思想对学校心理素质教育又有怎样的启示呢?结合两者之间的关系，可具体概括为以下三点：第一，需要通过学生的主动性来培养和提升学生的心理素质，因每个人都是有丰富情感、社会意识和追求快乐的个体，要充分发挥每个学生在自我潜能实现和德性修养中的自主性，做到充分地尊重和信任学生；第二，具体工作中要走进学生的内心世界，因为每个人对自我和世界的认识都是独特的(现象场)，对学生的心理状态不能以先入为主的观念去推测，需要首先了解他们的所思所想，这样才能动之以情、晓之以理；第三，要注重培养学生的独特性，因为人类是一种特殊的存在，而每个个体又是唯一的存在，意识到自己的自由意志和特殊性才能充分发挥自己的个性和创造性，体现自己独特的价值。

二、人本主义心理学的基本理论对学校心理素质教育的启示

人本主义心理学中的代表人物如马斯洛、罗杰斯等人都提出了有代表性的理论，这些基本理论构成了“第三势力”心理学的基石，其中最富特色和典型性的也就是马斯洛的需要层次和自我实现理论。

(一)需要层次理论

人本主义心理学的代表人物马斯洛认为人的需要可以分为两大类，一类是基本需要，包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要。马斯洛认为基本需要的满足能够消除紧张、降低兴奋、避免疾病、感到安慰，从而有助于个体健康人格的塑造。另一类是成长需要，成长需要包括认知的需要、美的需要、以及自我实现的需要。马斯洛认为成长需要的满足会提高抱负水平，增加动机强度，导致身心健康，获得高级愉悦。

(二)自我实现者的人格特征

经过研究。马斯洛认为自我实现者对所有的人都有强烈而深刻的认同感和慈爱心，对他人具有更强烈的爱、深厚的友谊和更良好的人际关系，因而自我实现者易于接受民主的价值观，不仅对人宽容，而且能平等待人；他们具有与众不同的善恶观。常取笑自己或取笑人类，而不愿开玩笑去伤害或贬低他人，这种幽默感既引人发笑又富于哲理；马斯洛指出，自我实现型的人具有创造力，不墨守成规。马斯洛把创造力视为自我实现者人格的“绝对必要的方面”或是“规定性的特征”，其特点是：它首先是人格。而不是成就。

上述人本主义心理学的基本理论对心理健康问题的价值是被大家所公认的，进一步深入分析其对学校心理素质教育的启示，可总结如下两个方面：

一是要满足学生基本层次的需要、重视学生成长需要的培养。依据需要层次理论，满足学生情感上的需要极为重要。如果学校与家庭不能给予青少年一种安全、信任、关心、尊重的社会，他们心理上的危机可能会在生活中突然以抑郁或焦虑的形式表现出来。重视学生成长需要的培养就要保护并激发孩子的好奇心和求知欲。引导他们不断地去学习探索，从中获得快乐与满足，进而形成稳定的学习兴趣，这对学生自我实现是非常关键的。

二是学校心理素质教育的最终目的还应是学生健全人格的形成和创造力的激发。培养创造力是人本主义心理学健全人格培养的一个重要组成部分。创新人才的培养要以学生心理安全和心理自由为核心、凡能实现和保障学生心理安全和心理自由的环境就是适宜创新能力发展和表现的环境。为此要做到以下几个方面：(1)营造愉快、和谐、宽松的情绪气氛；(2)支持独创性与多样化；(3)允许异类的思维与观点。

9.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇九

知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。

教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。 (二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活

知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。

引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。

(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性

建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。

在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。

(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起

建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。

因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。

三总结

10.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇十

在建构主义学习理论指导下重构武术教学模式具有许多优点，但这并不意味着对传统武术教学方式方法的彻底摒弃。对武术教学模式进行新的构建时，一定要正确处理好继承与创新的关系，不仅要吸纳众家之长，更要与教学目标、教学内容相契合，考虑到本学校实际教学条件和现有设施，充分发挥教师自身的教学特点和优势，准确把握学生身心发展的规律，在教学实践中对武术教学模式进行科学的选择、组合、优化和超越，使武术教学永远充满着活力。

3.2把握武术教学的特点是武术教学模式重构的关键

武术是中华民族传统体育中最具有民族代表性的项目，它集中反映了我们民族文化的基本精神，是体育教学的重要组成部分。它不仅具有所有体育项目都具备的强身健体的特点，还具有注重内外兼修、道德教化的功能。古谚讲“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”。在武术教学中不仅仅要学生学会几个套路、几种拳法，更重要的是让学生领悟武术的内涵，如武术伦理、武术哲理、武术文艺、武术医学等，使武术情结深深扎根在学生心中。因此，在重构武术教学模式时，更应充分利用建构主义学习理论强调情境设计、协作教学、尝试完成、会话交流等形式，不断总结出科学实效的武术教学模式。

3.3提高运用网络技术的水平是武术教学模式重构的保障

置身于信息社会和高科技迅猛发展的今天，人类学习的内涵和外延得到充分的扩展，学习的方式已由被动的接受式学习转向主动的探索性学习和研究性学习闭，而网络技术的发展无疑为教师教学方式和教学模式的改革提供了物质保障，同时也提出了前所未有的挑战。这就要求武术教师必须熟练掌握网络教学的常用技能，学会利用网上丰富的资源为教学实践服务，并通过创设图、文、声并茂、形象直观的交互式学习环境，为武术教学模式的重构与优化提供广阔空间。

11.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇十一

关键词：终身教育思想 语文教学 启示

一、“终身教育思想”的内涵

“终身教育”这一概念的倡导者是联合国教科文组织成人教育局局长、法国成人教育专家保罗·郎格朗。1965年保罗·郎格朗在《终身教育展望》一文中提出“任何年龄阶段的所有人都能得到学习的机会。”同年，联合国教科文组织国际成人教育促进会讨论了保罗·郎格朗的终身教育提案，提案得到了与会者的赞同，并同意采用“终身教育”这一概念。1970年保罗·郎格朗的《终身教育引论》出版，提出：“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”书中针对现代人面临的各种挑战，提出了改变个体和改变社会的较为系统的终身教育思想。至此，终身教育尚处于“概念阶段”，其影响主要在发达国家。1972年联合国教科文组织出版了有名的《学会生存》一书，在《学会生存》一书中提出了“为生存而学习”的观点，该书出版后在世界范围内产生了广泛影响，终身教育开始向体系化的实践阶段迈进。

然而，纵观古今中外教育家的思想，学术界比较一致地认为“终身教育思想”的最早萌芽应该是在2500年前的中国，在春秋战国时期的孔子的教育思想中已有所反映。记录孔子及其弟子言行的著作《论语》中就有许多反映“终身教育思想”的语录。例如“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十从心所欲而不逾矩”的话，不但指出了人生不同阶段发展的特征，同时也指明了在不同发展阶段上人们能够达到的思想状态。而要想达到这样的状态，只有通过一生的不断学习和修养才能够完成。其他如“学而时习之”“吾日三省吾身”，都表达了孔子通过自我学习、毕生努力、不断反省以形成良好人格的认识。

较之传统的教育理念，终身教育具有鲜明的含义，它是指开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人的发展的各个阶段及各个方面的教育活动，既包括纵向的一个人从婴儿到老年期的各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，也包括横向的从学校、家庭、社会等各个不同领域受到的教育。其基本要求主要体现在以下两点。

（一）教育应该是贯穿人的一生的活动

教育应该是贯穿人的一生的活动可以通俗地概括为：“无时不在，无处不有”。教育的期限应该是从胎儿到坟墓。

人类在不同的时期对于人的学习应该从什么时期开始到什么时期结束都有过不同的认识。无论是在我国还是在西方，都曾有过不愿意让孩子过早接受教育的历史。在我国民间，人们认为人的智力是个常数，所以不愿意让孩子过早接受教育，他们害怕孩子的智力越早开发利用就越早枯竭。而在西方，封建社会时期由于受宗教思想影响和封建等级制度的限制，孩子接受教育的时间都相对比较晚。但是终身教育论者彻底地改变了这些传统的教育观念、教育思想，对教育赋予了全新的认识、全新的理解。他们认为教育与训练的过程并不随学校学习结束而结束，而应该贯穿于“从摇蓝到坟墓的生命的全过程”。弗洛姆论述道：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地生。”这也充分说明了教育没有终点可言。

（二）终身教育思想要求构建学习化社会和教育社会化

学习化社会建立的标志是全民学习观念的普遍树立，这必然要经历一个由教育社会到学习社会的过程。在教育社会中，人们的教育意识和学习意识不同程度地分离着，教育水平的提高和学习的积极性并不一定存在着正相关。但在学习化社会里人们的学习必须是主动的学习。学习化社会，就是在任何情况下，每一位公民都可以自由地获得学习训练和自我培养的机会。

最早系统地论述学习化社会的是美国教育家钦斯，他提出在学习社会中，所有的制度都以完成所有成人男女能够“学习”“发展”和“做人”为目标。终身教育的重点在于人的发展，它承认人的个性，要求学习者根据发展的要求、兴趣和必要性自主地选择教育，参加教育，成为教育对象。为了保证向所有的公民提供个性社会发展所需的教育机会，要求各级各类教育成为一个统一的有机体。每一位公民都可以自由地取得学习训练和培养自己的各种手段，教育不再是一种带有强制性的义务，而成为公民对社会的一种自觉的责任。学习机会均等、学习主体从个体扩大到群体和社会、最佳学习环境、最优学习理论的形成和应用是学习化社会形成的标志。

二、“终身教育思想”对现代语文教学的启示

“终身教育思想”对我国教育产生了深远的影响，语文教育也不例外。在新课程标准的要求下，语文教学也在逐步改革。结合“终身教育思想”的特点，笔者总结了“终身教育思想”对现代语文教学的以下几点启示。

（一）对语文教学目标的启示

教育作为人类自觉的社会活动，在人们从事它们的时候都有其明确的目的，终身教育也不例外。终身教育的目标——完善的人与和谐的社会，作为终身教育实践的引导和依据对现代语文教学的培养目标有着很深的启示。

终身教育的目标可以从个体成长和社会发展两个方面来加以限定，从个体发展来看，终身教育的目的在于帮助个人不断适应社会生活的变迁和完成其社会化的过程，使每个社会成员成为一个完善的人。而从社会发展的角度来看，终身教育的目的在于完成社会的改造与发展，社会在全体成员不断学习的基础上更加快速、有效、和谐和圆满地得到发展。由此，不难看出，终身教育思想对现代语文教学目标的启示也可以用两点概括。

1.应该培养完善的人

春秋战国时期的韩非子说：“根固则生长，根深则视久。”这句话对于教育的启示就是要培养全面发展的人，语文教学也要以此为目标。endprint

传统的语文教学主要是为了应付考试。迫于升学的压力，教学模式格式化，教学的重点主要放在生字、词语、句子上，停留在对课文表面知识的学习上。这样的语文课让学生学起来会觉得非常的枯燥乏味，是一种被动的学习。教出来的学生可以说是应付语文考试的“机器”，因为他们几乎没有自己的思想情感。终身教育思想的培养目标启示我们，语文教学不仅是要让学生掌握基础的语文知识，而且还要让学生在语文课的学习中得到全面的发展。现代语文教学应该从单纯的传授知识向目标整合转变，弘扬人文精神，全面提高学生的语文素养，注重学生的语言积累，语感培养和整体把握能力的培养，以及识字、写字、阅读、写作、口语交际等各种训练，同时也要注重提高学生的品德修养和审美情趣。

2.应该培养有较强实践能力的人

终身教育思想对于社会的意义就是社会成员在不断学习的基础上完成社会的改造与发展，那么社会成员如何才能更好地改造和发展社会呢？所以，现代语文教学的培养目标应该考虑到是否适应社会的需要，教给学生的知识能否对他们在社会上生存起到实际的帮助。现代语文教学不应只是一个纸上谈兵的课堂，应该注意培养学生的实践能力。

（二）对语文教学空间的启示

终身教育的教育场所超越了学校的围墙，延伸到了整个社会，整个自然界。这与其在时间上贯穿了人的一生的特点是紧密联系的，自然在空间上也就超出现有的学校围墙，延伸到社会生活的各个领域和各个方面。这给现代语文教学的启示是：现代语文教学应坚持生活化、信息化、社会化的大语文教育观，语文教学课堂应由封闭向开放转化。

“天地阅览室，万物皆书卷”，社会是个大课堂，教材要作为培养学生语文能力的一个范例，而新课程标准下，要以课堂教学为主，开辟第二课堂，挖掘隐性课程。现代语文教学就应该带领学生走出校园，在社会中学语文、在自然中学语文、在生活中学语文。

例如在教授《大自然的语言》这篇课文时，教师可以带领学生走进大自然，让同学们身临其境地去感受大自然的风光，在真实的自然环境中去体会自然界的美妙和奇特之处。当然由于地理环境的限制，同学们所感受到的自然景物可能与课文中所讲到的物候现象不同，但是老师可以采取比较学习的方法，让学生把自己观察到的自然现象及其所代表的物候现象与《大自然的语言》这篇课文中所讲述的内容进行对比学习，然后得出自己的结论。这样不仅可以培养学生的观察学习能力，也是对文章内容学习的一种升华和拓展。

（三）对语文教学方式的启示

由于终身教育的期限贯穿了人的一生，其内容无所不包，教育场所超越了学校，那么一个人的教育由谁来负责呢？那就只有学习者自己了。所以终身教育思想的另一个突出的特点就是自我导向学习。终身教育思想的这一特点要求学习者在学校学习过程中就养成良好的学习习惯，掌握树立正确端正的学习态度，掌握科学的学习方法和具有明确的学习动机，能够根据自己的兴趣和发展可能性设定适合自己的学习目标、学习策略，自己选择教学资源、安排学习活动甚至自己进行学习评估。这样在学习者离开学校后就能够进行终身有效的学习。由此可见，现代语文教学的教学方式要从研究教法向研究学法转变，呼唤主体的学习意识。

在现代语文教学中，要想驱动学生自己去主动介入，产生心理体验，就需要课堂设计要变“教”为“导”，营造使学生主动参与的教学情景，有意识地强化活用，形成教与学的互相推进。现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学形式的表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。

那么如何才能很好地让学生主动地参与到语文学习之中，更好地体现其主体地位呢？教师组织开展语文活动课变“教”为“导”。语文活动课的方式可以是多样化的，例如：可以是社会调查，参观访问，了解地方风俗文化，也可以让学生自己开设小专题讲座，拓宽学生的视野，培养能力，从而调动学生对语文课的学习兴趣；组织学生编课本剧——中学课本里有一些文学作品可以编成戏剧，例如《制台见洋人》《孔乙己》《变色龙》《装在套子里的人》《项链》《守财奴》等。学生在编写剧本的过程中遇到难题，教师再给以指导点拨。教师组织并指导学生办“黑板报”或编写“手抄报”，这可以训练学生采撷信息、组织编排版面、装饰美化版面等语文能力和审美能力，学生的智慧火花和创造力往往在这些活动中表现出来。总之，语文教师的教学观念和教学方法要转变，学生的学习方式要转变，只有双方都转变了，语文教学过程才会发生质的飞跃，当然转变的关键在于教师。教师有计划、有针对性、合理性地开展自主性学习（自主性活动），目的是转变学生的学习方式，体现学生的主体性，提高学生的语文综合素质，培养学生的创新精神。

（四）对语文教学评价方式的启示

终身教育的学习期限是人的一生，其学习的内容也是无所不包的，其实语文的学习也不光只是在学校期间的学习，人们在生活、工作中都与语文不可分离。因为“语文”这个词从字面上理解就是语言和文字的表达能力，语文课的学习内容也包含了天文地理各方面的知识，这就对语文这门课程的考查形式提出了新的要求。长期以来，受传统“应试教育”思想的影响，在学生中常流行着这样的话：“考，老师的法宝；分，学生的命根。”语文的考查方式和其他科目没有什么明显的区别，都是采用书面的试卷形式。新课程标准要求对学生的考查形式多样化、灵活化。从“终身教育思想”的特点我们可以得到启示，现代语文教学的考查方式应该由书面化转向书面表达加口头表达，只有这样才能真正突出语文这门课程的特点。

针对语文这门课程的考查形式，笔者认为可以从以下几点转变。第一，“口语交际”和“综合性学习”的试题有必要在语文考试试题中占一席之地。第二，作文题要贴近学生实际生活，注重鼓励学生自由的有创意的表达，命题形式更趋多样化，话题作文的命题形式也要随之有所改变。第三，有利于考查学生语文综合素养和创新能力的开放性试题的数量应该逐年攀升。第四，注重考查学生的语文素养，既要考查学生对语文基础知识的掌握情况和语文能力发展情况，又要考查学生掌握语文学习方法的情况，还要考查学生在情感态度和价值观方面的发展情况。

三、结语

在新世纪，终身学习、终身教育是每个人无法回避也不可能回避的话题。终身教育允许和提倡人们多次、多样的选择，从而有利于人们各展所长，各得其所，以各种方式完善、提高自己。可以说“终身教育思想”对我国的教育事业产生了深远而重大的影响，例如成人教育、职业教育等等在我国的社会主义建设中的现实意义。在当今倡导新课程标准教育背景下，传统的语文教学也不断地暴露出了许多不足之处，从终身教育这一思想理念中，笔者得到了以上对现代语文教学的几点启示。但愿现代语文教学能在“终身教育思想”的影响下逐步走向完善，展现出独有的教学风格。

参考文献：

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12.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇十二

1 微时代的微传播

日常生活领域不同于政治、经济等宏大叙事,它属于微小层面。中国的新闻传播有一个逐渐日常生活化的过程。当下情形是,随着互联网的发展,各种移动终端的出现,人类进入了一个“微时代”。与大相比,微其实是一种更为亲切、随和、个性化的生活样态和文化风格。微时代中,人们的思维方式、生活方式特别是获取信息的方式都发生了翻天覆地的改变。中国的新闻传媒一直是党和政府的喉舌,在严格规范下,以正面报道为主,但微时代的微传播彻底改变了这一传播模式。正如学者闵大洪指出的那样,海量自媒体可以随时设置吸引眼球的议题,以微传播的形态,快速而大面积地进行覆盖,它甚至可以对传统新闻媒体的议题设置、宣传报道、舆论引导进行轻而易举地解构。这就是今天以互联网为代表的新媒体对传统媒体报道的最大挑战。面对自媒体、微传播的强势尽头,政府主管部门也应积极应对。中央组织部党员教育中心会同新华网、腾讯、中国电信创办“共产党员”微信及易信公众号于6月30日正式运行,中组部办公厅于7月24日专门发文,要求广大党员订阅“共产党员”微信、易信。国信办副主任彭波指出,国信办下半年的重点工作之一,就是通过下文件、下指标等形式,全面推动政务微信公众号的设立,争取年底能达到6万个。

对内传播如此,对外传播亦然。对外传播也必须眼睛向下,发现和重视这些日常生活中活生生的新变化。用手机随时随地记录日常生活的点点滴滴,通过各种微平台即时、快速、有效地分享到社交圈。这种草根性、裂变式的传播,会大大增加对外传播的信息量、提升传播的亲和力和影响力。例如,3.14拉萨事件发生后,一位加拿大华裔学生通过微平台上传了一段视频《Tibet was,is,and always will be a part of China》,短时间点击量上百万,很好地引导了舆论,有力回击了西方的负面报道。微时代背景下,很多国家如美国和韩国,已经意识到社交媒体代表的微传播的重要性,纷纷在国际社交网站上开设微博。对于我国而言,也要紧跟社交媒体发展的机遇,加大我国政务微博和微信政务平台的推广,提升国家党政机构、领导人、官员在国际社交媒体的影响力。

2 加强“软实力”中浅层结构文化的吸引力

文化是国家软实力的重要内容,文化的范围很广,包罗万象,大致来讲包含两种结构,即浅层结构和深层结构。浅层结构如服饰、食物、交通方式及居住方式等,属于经常发生变化的部分,会随着时代的变迁和外来文化的影响不断改变。“伦理、道德、工作和休闲观念、自由的概念、过去的重要性、宗教体验、生活节奏及对性别和年龄的态度等价值观”属于文化的深层结构,深深植根于文化传统之中,代代相传,是难以改变的。”考察文化的深层结构和浅层结构,可以看出与马克思的日常生活和非日常生活理论不谋而合。马克思的日常生活指的就是吃、喝、住及穿等文化的浅层结构。宗教的、意识形态的、艺术的非日常生活就是文化的深层结构。在对外传播中应尽量减少传播那些属于文化深层结构的、不易改变的、且易引起文化冲突的内容,多传播那些浅层结构的、与人们日常生活密切相关的吃、穿、住及行等内容。《舌尖上的中国》在国内外的火爆就是最好的例证。在国外,据美国《侨报》报道,在网络上热播的《舌尖上的中国》“成为纽约80、90后华人茶余饭后、短信电话里的必聊话题”。分析《舌尖上的中国》国内特别是国际传播的成功之处,其实非常重要的一点就是“传播日常生活化,日常生活传播化”。饮食与人们日常生活密切相关,是全世界人民共通的、跨越国界的。选择饮食文化这个角度,不仅避免了意识形态或者深层文化的冲突,且易引起共鸣,让国外受众真真切切感受、触摸到饮食,进而体会和喜欢背后的文化。

参考文献

[1]黄刚.马克思主义大众化的日常生活维度研究[J].广西社会科学,2013(2).

[2]匡文波,张蕊.微时代的对外传播[J].对外传播,2014(6).

13.论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇十三

学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景;学习者以自己的力一式建构对于事物的理解，不同的人看到事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义学习环境是开放的，由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。只有建构性学习(积极学习、累积性学习、目标指引学习、诊断性学习与反思性学习)才符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进学生整体的、可持续发展的学习观点。

建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动建构意义。建构主义教学观的教学过程包括以下环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元课进行教学目标分析，以确定当前的教学主题;二是创设与主题相关的、尽可能真实的情境;三是确定本主题教学所需的信息资源的种类和每种资源所起的作用;四是根据所选择的不同的教学方法，充分考虑发挥学生首创精神、知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习做不同的设计;五是开展小组讨论、协商;六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行;七是纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。建构主义的教学模式从本质上是对人的主体价值给予充分尊重，体现了现代教学论的发展力一向。

2.2以建构主义教学观的教学过程对公共体育课教学的重构

2.2.1根据《学校体育工作条例》和《全国普通高校体育课程教学指导纲要》有关规定：“一、二年级必需开设体育课，三年级开设体育选修课。每年检测一次达标作为必修课。每个学期都对学生进行运动技术和运动能力的考核，并结合学生对体育课的态度、平时锻炼情况和进步程度加以年度平分。对患有不同程度慢性或急性病的学生开设保健体育课，促使其早日恢复健康”。以至于长期以来高校的体育教学一直以技术教学、技能培养为主导思想，以提高身体素质、运动成绩为主要要求，注重运动教育、技能教育、体能教育，注重教学的形式、结构、内容、方法、手段、要求、考核、评价等的`统一性和标准化。这种传统高校体育的“近期效果”观念，远远落后于当今社会发展的形势。在加人WID后的今天，重视大学生的个性发展，培养开拓意识与能力。学生由被动、模仿学习，转变为在教师指导下，自觉地、积极主动地进行探索性、创造性的学习。因此普通高等院校公共体育课的教学目标应突出培养学生具有独自科学化锻炼的能力和终身体育的观念。

2.2.2使学生真正掌握独自科学化锻炼的能力和终身体育的思想，在教学中不仅仅只是简单的运动技术的教学，教学应包括所需更多的体育理论知识、体育锻炼方法以及锻炼处方等方面的知识。

1、理论知识：由体育锻炼基础理论，营养学基础理论，锻炼原则，锻炼的负荷、强度和密度等组成;

2,体育锻炼方法：由一般性运动方法，专项性运动方法，组合性运动方法，混合性运动方法组成;

3、锻炼处方：由一般锻炼处方，健康锻炼处方，运动处方，伤病锻炼处方组成。

2.2.3建构主义理论认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。近年来，绝大部分高校的公共体育教学的学制都已从原来的两年普修课，改为一年级开设普修体育课，二年级开设体育专项选修课，这在一定程度上缓解了教学内容统得过死，学生缺乏学习主动性、积极性的矛盾。教师还是按部就班地向学生传授各项技术，学生只能是循规蹈矩地学习，没有自己选择学习的空间，较大程度上影响了学生学习的主动性和积极性。

同时，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景。然而，由于我国的应试教育，中学体育课的比重较小，课程的质量得不到保证。致使，普通高校大学生的科学化锻炼和终身体育的经验少之又少。在学生的经验之中，只是认为打篮球、踢足球等等体育活动可以健身、娱乐作用，更有甚者认为，体育活动就玩。因此，在创造具体真实的情境过程中，教师要加强在这方面的引导作用。

2.2.4在建构体育锻炼活动中，教师不再是直接传播者，也不是活动的主导者，而是组织者、协作者和学习者。学生个体建构意义的过程不是教师可以控制和主导的，只能在选择教材和锻炼内容上给学生引导，布置好练习场地、器材，服务学生，保证其活动的安全性。

3结论