对外汉语教学：儿化韵问题

对外汉语教学：儿化韵问题（共2篇）

1.对外汉语教学：儿化韵问题 篇一

1，口语教学（问题与对策）

对外汉语口语教学的成败不仅会影响到终极目标——即培养交际能力——的实现，而且直接决定了目前教学实践的步伐：要么轻松愉快、稳步提高，要么疲惫拖沓、事倍功半。

一、口语教学的重要性

1、解决学习，生活中的燃眉之急。

口语教学的教学目标从根本上说就是提高学生的交际能力，而交际能力则是初到中国的留学生们迫切需要掌握的能力，是解决他们学习，生活中的燃眉之急，使他们能够尽快适应中国留学生活的必修课。

2、为其他课程的学习打下了坚实的基础

由于学生对口语学习产生的兴趣比其他学科要高，只要教师指导有方，学生会进步得很快。加之口语学习不受时间地点的限制，课堂之外的任何地点，任何时间都是他学习口语的好机会。这在客观上创造了快速提高口语的有利条件，可谓组成了天时、地利、人和的完美搭配。而口语学习的进步与提高，则会直接影响到其他课程的学习。

已经会说的句子，难道他会听不懂吗？

会说出正确的句子，语法还会是问题吗？

交际无时无刻不在进行，在提高交际能力的同时，他会学到超越书本的更多词汇、中国的文化等等。这无疑为他的阅读能力打下了坚实的基础。不知不觉中阅读能力也得到了提高。

可见，通过口语学习，提高学生的交际能力，是学好其他课程的基础。

3、是运用并真正掌握汉语的重要渠道

要真正掌握一个单词有三个过程，一是会读，能在句子中理解他的意思，二是会书面运用这个词，写出符合语法的句子，三是能够说出这个正确的句子。只有完成了第三个步骤，就是能说出来，那才算真正掌握了这个词。这也进一步说明了口语学习的重要性。口语课是复习其它课程中学到的词语和表达，并真正掌握它的重要途径和渠道。

二、口语教学中存在的问题

1、心理障碍

其实课本上的语句并不深奥，学习中的困难主要源于它的Foreign Language特性。汉语不是他们的First Language, 不是从婴儿时期就开始学习，受学习这母语的干扰较大。而且接触汉语语多是在十几岁以后才开始的，早已习惯了母语思维，尽管来到了中国，除了课堂上，真正与中国人交流的时间也不是很多，缺乏足够的语言环境，往往举步维艰。许多人在使用汉语词句时总想着它们在母语中的意思，习惯于靠翻译的办法推进。这种模式会给学习者带来严重的心理障碍，使他们怀疑自己的表达能力：想说说不出，说出来就错。于是多数学生宁可费事去写，也不肯开口说，背弃了语言自身的发展规律，对这种既是目的又是手段的口语练习避之惟恐不及。

这样一来口头练习就让位给书面练习，放弃了社会行为——对话，专管自己摸索着写和背。写出来的东西同样清楚明白，修改也方便，看似有利无害。但这种“哑巴汉语”危害不浅：忽视了语言最基本的交际功能，不利于长远发展；影响了学习兴趣，由乐事变成苦差了。

2、传统教学方法的不良影响

汉语口语终究只是一种工具，是一种能在交际方面给我们带来极大便利的工具，既不神秘，又不甚复杂，大家不妨等闲视之。最易理解的操作方法是循着它在自然状态下的发展轨迹，先听、说，后读、写，循序渐进。但传统的教学模式仍然占据着统治地位，对待对外汉语仍像对付古汉语那样：阅读、背诵、默写、填词、翻译，口语训练不被重视，本末倒置现象十分严重。

考试的成绩牵动着几乎每一个人的心，大家不免会有这样的担忧：口语方面花的时间太多了，笔试成绩会下降。尽管教材是口语教材，教者还是我行我素，讲的多、练的少，口语只有陪衬的份儿啦，整堂课下来不是变成精读课了，就是变成阅读课了。再有一种把口语训练简单化、庸俗化的倾向：尽管课课都做问答，但内容仅限于课本上的原句，算不上真正意义上的思想交流，倒像是变相的背书。

3、汉语水平考试的指挥棒作用

汉语水平考试是考察汉语作为第二语言的国家的人的汉语水平的考试。它分为听力、语法、阅读、综合四个部分。很多高校将此项考试的成绩作为能否入学的重要标准之一，即便是在高中阶段，这项考试的成绩也成为了能否升入某一年级的必要条件。受这一客观事实的影响，很多学生及老师把达到汉语水平考试等级作为学习汉语的最终目标。在此目标的指引下，大部分学习汉语的时间就被用在了听力、语法、阅读、综合的练习上。更甚者则是直接去做一套一套的模拟题，用起了题海战术。而口语学习则被视为是浪费时间，做无用功。其后果就是学生越学越难，越学越没兴趣，即使应付考试的能力提高了，可还是说不出几句完整的汉语。学成了“哑巴汉语”。

三、解决问题的对策及尝试

1、打破陈规，改变教学方法

改变老师讲，学生听的传统教学方法，充分体现口语教学的特点。口语教学应区别于精读、读写等课程，以学生的听、说为主。教师只是起到辅助和引导的作用。一堂成功的口语课，学生的听、说时间应不少于一节课的75%。能完成这个标准可非易事，这要求教师能够在充分备课的基础上，科学的组织教学，精讲多练。即便完成了这个标准，完成的质量如何也是不能忽视的。有一些教师会误认为读也是说，其实上述的“说”并非指读。会读和会说是完全不同的两个概念。中国人往往重视读，重视背，其实其结果是学生仍然不会说出来。“说”是指学生能够不借助任何媒介（如课本）通过自己思考，组合语言，将语言说出来，并能在不用场景中变换着使用。这不是通过反复的阅读和背诵能达到的。口语素材可以取自课本，也可以从周围环境中采撷，但一定要精心编排，不可放任自流，同时要避免简单重复，否则就会流于形式，实现不了预期目标。

笔者经过几年来口语教学实践，总结出了一套行之有效的方法，并取得了显著的效果。

（1）先听后说

根据自然习得语言的规律，笔者总结出了先听后说的教学方法。自然习得语言都实现反复地听，听得多了，就自然会慢慢说出口了。在教学中，我会让学生在打开书本之前先听几遍课文。即遍之后大部分学生都能听懂课文的意思，这时候老师就课文内容提问。这样，学生在回答问题的同时，已经会说一部分了。这时，再让他们打开课本。没答出来的部分，他可以带着这个疑问，在这堂课中解决。

（2）句型操练

课本中的句子是有限的，可是通过课文中的句型，我们可以创造出无限多的句子。

例如，在课文中出现了

王老师：你学习什么？

保罗：我学习汉语。

我们可以把汉语换成英语、德语、法语、韩语、日语等等。

可以把学习换成吃、喝、看、写、喜欢等等。随之答案也会相应发生变化。

在这种替换练习中学生可以掌握句子结构，增加词汇量，还可以培养他们的创造性，培养他们发散思维的能力，激发他们的学习兴趣。

（3）设计日常口语会话情景，训练日常口语会话

学生要熟练掌握日常口语会话，就必须掌握范围广阔的、基本得当的日常用语，以服务于交际目的。如怎样表示想与陌生人交谈；怎样表示喜爱与厌恶，赞同与异议；怎样问路与指路；怎样发出与接受邀请；怎样处理电话；怎样抱怨与安慰别人；如何购物、求医、求学，节假日或旅游时的交际范围有那些等等。这些问题看似简单，但由于与本国文化及语言的差异，好多学生不知如何应付这些问题。在基础会话单元教学过程，笔者将学生感到困难的关键句列在黑板上，然后将学生分组，自己设计情景，组织会话，并进行反复实践。

例如在“方位”一课中，我在黑板上列出了

1)办公楼在教学楼的北边。

2）办公楼的南边是教学楼。

3）办公楼和图书馆的中间是教学楼。

4）学校附近有很多饭馆。

5）桌子上边有很多书。

6）抽屉里有一块巧克力。

然后要求学生用所给的关键句，设计情景，反复实践，直到娴熟。

在这一阶段教学中，笔者还注意结合所练内容不断给学生补充一些与他们日常生活及学习密切相关的语句。这些用语地道、实用，是笔者从广泛的阅读中摘录下来的。学生从一般的教科书中很难发现。这样的语句对于细微的描述与表达非常有用，很受学生欢迎。

（4）设计实用性的创意作业

抄生词、抄课文往往是教师们钟爱的作业题目。可是这种作业除了能够让学生练习写汉字外，可能再没有别的作用了。因为很多学生痛恨这种作业，写作业的时候根本不往脑子里记，草草写完交差。

本人从来不留这种作业，我常常留一些实践性的作业。例如学完了买东西一课，我就会让学生到菜市场买水果，并将当时与商贩对话的实况写出来交给我。这种作业的难度增加了，可是学生写作业的兴趣却增加了，得到了令人满意的效果。

2、实用性，趣味性教学

学生是教学的主体，能否调动学生学习的主动性和创造性，是教学活动成功与否的关键。

那么怎样调动学生的积极性呢？

首先，我们要了解学生学习的心理。学习的目的是为了运用，如果学完没有利用价值，他们当然没有兴趣。所以教学的实用性是非常重要的。为了体现实用性，我们就要设计不同的生活场景，在真切的场景中学习，他会得到一种成就感和满足感，学习兴趣自然会提升起来。

其次，学生一天要上很多节课，即使他深知学习汉语的重要性，实用性，他也有感觉疲惫的时候，再加上如果教学方法固定不变，没有新意，学生迟早要感到厌倦。这时，就需要教师灵活教学方法，设计一些学生喜欢的教学形式，如小组比赛或小游戏等等。例如把学生分为男生、女生两个组，第一个人指明提问另一组的一个人，那个人回答后再向对方组一名同学提问，哪一组的同学回答错误就扣一分。这样不但能缓解学生学习中的疲劳，还有助于学生大脑思维的敏捷性，有利于学习效果的提高。

3、运用多种多样的教具，媒体

据有关专家验证，人们对直观的栩栩如生的东西的记忆能力远远超过了对抽象事物的记忆能力。语言是抽象的，不过能不能通过某种方法，手段，使抽象的语言变的直观，变得生动真实呢？我们可以利用图片，道具模型，而且随着科学的发展，各种科学手段进入课堂，如电脑，幻灯等等也使我们的这种想法得以变成现实。只要我们能够在适当的时候选用适当的工具，我们的课堂会变得丰富多彩，我们的教学效果当然也会像我们期待的那样，迅速提高。

口语训练的手段向来不缺，电影、电视就很有助益。本人一直坚持借助电视录像训练口语的做法，效果良好：把头一天新闻制成录像，当堂放映，学生随后进行复述和讨论。新闻中的人名、地名等不但不会造成理解和交流上的困难，还让学生们感到十分亲切，他们可以真正开始了解中国了。

4、正确对待汉语水平考试

汉语水平考试固然重要，不过它是一个水平考试，当学生各方面水平达到了标准，就会取得等级，并不是靠做题就能提高的。所以我们要正确看待它，在教学中依然要从听、说、读、写，四方面入手，全面提高学生汉语水平。这需要全社会、各学校领导转变思想，转变观念，需要相对较长的一段时期。

总之，就目前的对外汉语教学状况而言，口语教学怎么强调也不过分。无论学新的还是复习旧的，坚持口语领先都有很大益处：推进速度快、涵盖面广，还可以增强学生的自信心，有助于提高学生学习汉语的积极性和主动性。

2，试论对外汉语教学中应注意的一些言语禁忌问题

对外汉语教学的对象来自世界各地。各个国家、民族的文化习俗和行为方式与中华民族不尽相同，甚至大相径庭。所以，跨文化交际是对外汉语教学的基础。我们经常遇到这样的问题：对外汉语教师在与留学生交流的时候，往往会出现令人尴尬的局面，而彼此又莫名其妙。产生这些问题的核心原因在于我们对留学生国家的文化习俗了解甚少，特别是言语上的禁忌，于是说了不合适的话语，从而导致文化碰撞，影响到教学效果。这个问题每个对外汉语教师都应该注意。

一、关于―禁忌‖和―言语禁忌‖

禁忌是人类社会广泛存在的文化现象，学术上称之为―Taboo‖。禁忌指的是―犯忌讳的话或行为‖①。它的产生，一般认为是先民们由于生产力和科学文化的低下，无法抵御灾害和疾病，却又不能正确认识其原因，便根据自己的心理解释和某些实际经验而产生的一种自我保护行为。这种意识和行为一旦被群体所认同，便会对群体成员的言行起制约作用。

言语禁忌是指―在言语运用中禁止说（写）出或禁止随便说（写）出某些话语（包括文字）‖②。有些言语禁忌受时空影响，即在特定时间、特定场合禁止说某些话语，平时则没那么严格。如日本人在祝贺别人生日的时候，忌讳说出―死‖的谐音字。

二、人类社会普遍的言语禁忌

1、忌说―死‖

―死‖是一切生命体的共同归宿，但人们都留恋这个世界，厌恶―死‖。所以几乎所有国家的人都忌说―死‖。而必须表达这个意思的时候，则都用委婉语。如： 汉语中：逝世、谢世、牺牲、驾鹤西归、远赴极乐……

英语中：pass away，expire，decease，to go to heaven，to breathe one’s last，to pay the debt of nature……

2、忌言―性‖

―性‖是人们除了―死‖最忌讳的话题。中国、日本、韩国等东方民族都不会轻易提及这个问题。在我们看来，欧美人是很开放的，其实不然。西方的这种开放也是很有限的。英美人也是讳言跟―性‖相关的问题的，也经常使用委婉语，避免一些不雅的词汇。如：

make love —— fuck

to be expecting a baby conceive to be a mother-to –be

to be in the family way

3、忌谈宗教信仰和神灵

人都有自己的信仰，而且很多人有宗教信仰。这也是人们普遍不谈的话题。美国著名语言学家布龙菲尔德指出：英语中的各种宗教词语，如god、devil、heaven、Christ、Jesus、damn等词只有在严肃的讲话中使用才为适宜，违反这条规定将会受到人们的责备或遭到人们的回避。笔者曾经与一信仰基督教的韩国留学生提及耶稣，却发觉她面有难色，好不尴尬。其实中国人也是如此，要是对信佛的人提起某某菩萨如何如何，定会遭白眼。

三、对外汉语教师在跨文化交际中应注意的言语禁忌问题

对外汉语教学中的言语禁忌与一般跨文化交际的言语禁忌有所不同。对外汉语教学中的言语禁忌是与课堂紧密联系在一起的，生活中的言语禁忌则相对次要一些。主要表现为以下几个方面。

1、忌问隐私

英国有这样一句俗语：A man’s home is his castle。可以这样讲，谈隐私是西方人最大的禁忌。西方人界定的隐私的范畴包括年龄、财产、收入、婚姻、恋爱、家庭、宗教等方面。这其中的绝大部分是中国人直言不讳的事，这是需要特别注意的。所以西方人到了中国，对中国人问他―去哪儿啊‖、―昨天都干了些什么啊‖等问题感到很奇怪。

2、忌谈政治、历史等相关问题

政治是最敏感的话题，所以跨文化交际中一般都回避政治问题。尤其现在多数留学生来自欧美、日本、韩国，他们的社会制度、意识形态与我们有很大差异，而且彼此的国家之间总难免会有摩擦。所以在教学时，尽量不谈政治问题是明智的做法。还有就是历史问题。比如在日本学生面前谈抗日战争，在越南学生面前谈中国南部疆界问题都是不适宜的。这样只会激起学生的抵触情绪，导致不理想的教学效果。

3、忌过多表扬一个学生 课堂教学中，对成绩优秀的学生进行表扬是必要的，但切忌过多表扬同一个学生。在实际的的课堂教学中，我们也发现过这样的例子，即把问题都让汉语水平比较好的学生回答，并给予过多表扬，而水平一般的学生机会不够，这样通常会将教学推向僵局。

4、不同的数字好恶 数字的好恶，也是各个民族有所不同的。中国人比较喜欢双数，像6、8和10，因为8与―发‖谐音，还有―六六顺‖的说法，―十‖则有完美的意思；对4就相对比较讨厌了。日本人也很讨厌4，9也是不吉利的数字。他们偏爱奇数，7、5、3被认为是吉利的数字。俄罗斯人忌讳双数，认为不祥。多数的欧美人则忌讳13。数字的问题，其实是小问题，但却影响着跨文化交际。在对外汉语教学中，尤其在数字教学时，教师需要有所考虑。

5、敬老与忌老

中国人特别讲究―孝‖，所以对老人都很尊敬，久而久之，―老‖便有了―尊敬‖的意思。我们称呼年纪大的人―老王‖、―老李‖、―老张‖等，对比较有声望的则叫―王老‖、―李老‖、―张老‖等。这样显得非常亲切，有礼貌。而英语中的old一般与―人老珠黄‖、―不中用‖的意思相联系，所以他们一般乐意说自己年轻。在我们对外汉语的课堂上，什么年龄段的学生都有，随便用old来形容某人，是很伤人的。

6、其它的言语禁忌

除上述的一些问题外，各个国家和民族都有自己特别的禁忌。比如俄罗斯人忌讳恭维身体健康，特别是在别人身体有恙时，绝对不能说―您精力充沛‖等赞语。还有像东欧的乌克兰等国家则忌讳过分赞美。对一个长得一般的女人说―你很漂亮‖会被认为是诅咒。这些问题善于恭维别人的中国人需要特别注意。

四、避免禁忌的一些方法

既然提及别人所禁忌的事是不对的，我们就应该想办法避免。通常情况下，有这样两种方法。

1、改词

改词是很常用的方法，即用其它词来表示同一个意思。比如英语中说一个人长得难看，通常不用ugly，而换用plain。说人长得胖，定然遭白眼，所以不用fat而改用plump、chubby等。还有说―扒手‖用light-fingered gentleman，―同性恋‖用queer或者gay，―妓女‖用lady of the town，―色情书籍‖用adult books，―黑人‖用Afro-American等等。这些就是用改词的方法，将刺耳的词换去。

2、适当的谎言

我们说做人要真诚，但真诚是需要环境的，并不是所有人都喜欢听真话的。正如鲁迅讲过的一个小故事：某人去一朋友家看朋友刚出生的孩子，他说了一句真话，结果被朋友赶了出来，这句话是―这孩子将来要死的‖。就是这样一句真话，可没人爱听。同样，我们平常对一个汉语说的不怎么流利的留学生，总是说―你的汉语说得很好‖。还有―You look very beautiful‖、―How young you look‖都是大家爱听的话，尽管他（她）可能不是如此。一定的谎言有助于我们平衡人际关系，避免禁忌。

3，．汉语作为第二语言的教学(对外汉语教学)中的文化传播问题

(1)汉语知识少。第二语言学习者虽然在发展阶段处于成年或接近成年，但对于汉语的学习是远远比不上母语学习的学生。也就是说，尽管第二语言学习者的思维方式已接近成熟，但其汉语学习的基础弱。并且缺乏语言环境的练习。并没有像母语学习的学生，在学习之前已经有很好的口语基础。因此，向其传播中华文化的时候首先面临的问题时，基本语言的学习需求明显大于文化需求。如，在对外汉语汉字课中，很多学生是首次接受汉字，在学习“月”字时，教师希望能加入一些中国元素，因此讲了一个“嫦娥奔月”的故事，尽管教师运用汉语和英语两种语言进行讲解，但学生基本无法理解。而且由于语言知识的限制，在转化为英语之后，很多传说之中包含的精神内涵被抛弃了。

(2)文化差异大。第二语言学习者来自全世界，其文化背景与我国相差很大，这也就使得一些在中华文化中司空见惯、习以为常的意向，与第二语言学习者的理解不同，有些甚至有十分大的反差。举例来说，在中华文化中，与“红”有关的意向往往含有褒义，如：红火、红利、当红等。第二语言学习者就不能理解。他们会觉得有“红”有“火”，都燃烧干净破产了，怎么能算是生意做得好。

(3)学习周期短。由于第二语言的学习具有明显的时效性，也就是希望学习者在最短的时间里掌握汉语，能够识别一些汉字，可以用中文进行交流、沟通。因此，学习者学习的时间十分有限，一般来说，学习者系统学习时间为两年左右。在如此短的时间周期里要学会一种语言，就不免更侧重汉语使用而减少了一些文化的传播，如：在汉字课、看图说话等课程中，一般不涉及文化内容。教师在教授“扣”时。基本只要求学生能够认识、可以写对，有些学生甚至连偏旁、部首的类属概念也没有，也就不知道“扌”与手字有关，而“口”与“扣”的读音相连。

三、对策与建议

在汉语教学中存在着严重的文化缺失。这不仅不利于中华文化在我国的传承、创新与发展，更不利于中华文化走向世界。提升中华文化在全球范围的地位。因此，汉语教学的当务之急是如何提高教学的文化内涵，增强教学的文化底蕴。1．激励学生自主探索 汉语教学要加强其中的文化因素。最重要的是激发学习者对中华文化的学习兴趣，在学习中，使学生感受到博大精深的中华文化，激发母语学习者的文化自豪感，以及第二语言学习者的文化好奇心，使学生有了解中华文化的愿望。

2．加强教师意识自觉

教师有意识地传播文化，也是中华文化通过汉语教学得到生发的重要途径。教师要有文化传播者的身份自觉，能够自觉地在教学过程中安排一些文化的因素。也就是说，教师在教学过程中，通过一些文化故事、文化意义的阐释，用一些有趣的信息吸引学生，使他们能主动积极地去了解中华文化。

3．利用课堂潜移默化

在汉语教学中，如在汉字课堂教学中，可以适当地讲解一些“六书”的知识，这些包含文化内容的讲解，不仅能使学生更快地掌握汉字，不会加重学生的负担；而且还能够渗透着文化内涵，使学生在不知不觉中理解一些中华民族的文化精神，如“中”、“和”的精神实质。

4．对比环境共促共进

从中华文化的不同之处出发，使学生感受到中华文化的特殊内涵，如中华文化中的农耕色彩非常重，十分重视“土”“水”的角色。通过一些关于水、土词语的联想介绍，向“土生土长”、“上善若水”、“乐山乐水”等，使学习者更加了解中华文化中的根源意识，更加了解中华文化的精神。

5．展示资料深层浸染

最后，在教学中，可以通过一些电影、短片、音乐、视频、绘画、书法等形式，向学生展示中华文化的一个侧面，使学生了解悠悠历史长河中，中华文化的千年古韵，让学生直观地感受到中华文化的源远流长。

总之，在汉语教学中要融入中华文化的精髓，使母语学习者了解自己的文化。增强民族自豪感和自信心，使第二语言学习者了解博大精深、源远流长的中华文化，有兴趣去了解中华文化，提升中华文化的国际影响力，是中华文化的精粹在新时代大放异彩。1.“了”的用法

2.“把” 和“被”的用法 3.“了”和“过”的区别

4.“懂”,“明白”,“知道”的区别 5“觉得”和“认为”的区别 谢谢大家帮我解答

1、“了”和“过”。

二者都是时态助词，区别是：“了”——（1）用在动词后面表示动作或变化已完成；（2）用在句末表示肯定，说明变化或出现新情况。“过”——（1)用在动词后，表示完毕；（2）用在动词后，表示某种动作或行为曾经发生，但并未继续到现在。

2、“懂”,“明白”,“知道”的区别。

这三个词在怍回答时意思相同，但在其他地方用时意思略有区别： “懂”：理解。“明白”：清楚。“知道”：了解。

3、“觉得”和“认为”的区别。

这两个词意思同中有异。“觉得”——（1）人的感觉；（2）认为（但语气不肯定）。“认为”——对人或事物确定某种看法，做出某种判断。

4、.“把” 和“被”的用法。

现代汉语的句式按施事者（发出动作者）和受事者（接受动作者）的位置来分，有主动句、被动句和把字句三种。格式分别是：

（1）主动句：施事者+谓语+受事者，如“我打了他”。

（2）被动句：受事者+被+施事者+谓语，如“他被我打了”。

（3）把字句：施事者+把+施事者+谓语，如“我把他打了”。

无答案

一些我们日常生活中的惯用语，当真正要说明原因的时候，又好像还满含糊的…… 1.正反疑问句和一般疑问句有什么语感上的差别呢？

例如：你累吗？ 和 你累不累？ 2.人的量词“个”、“位”和“名”的差别 3 “和”和“跟”的差别 4.“几”和“多少”的差别

5.动物量词有否规律？“只”和“头”的差别在哪里呢？

课堂上有两个欧美学生，相当外向，相当talktive，无时不刻地在用汉语说话；老师讲的知识他们一旦不会，就立刻用英语提问，第一时间弄明白；老师每提一个问题或要求底下同学配合时，他们肯定就是第一个回答的人。同时课堂上还有俄罗斯人，蒙古人，和东南亚人。那个俄罗斯人就特别受不了那两个欧美学生，感觉上像是受到了压制，他是学得好并且还想积极学的人；那两个蒙古人，本身学的就很好，所以对那两个欧美人没啥感觉；剩下有些学生就是学的不太积极的那种，心底还希望那俩欧美学生多提问题把老师缠住、把时间耗掉的那种。

面对这种被那俩欧美学生控制的课堂，教师应当如何把握？如何平衡欧美学生和那个俄罗斯学生之间的对学习的心理需求？

非常现实的问题啊。呵呵，对外汉语教学中确实会经常会遇到的，常常是美国的学生普遍比较活跃和开放，而欧洲的相对gentle一些，再俄罗斯或者其它亚洲国家的就更内向了，这也与国家地位成正比的说，同时如果美国学生的水平更高些时问题就更严重了，像你遇到的一样，我也遇到过英国学生与美国学生的情绪对立呢，哈哈

我的建议是这样，这种情况老师要充分发挥主动权或说控制权，不要完全让课堂陷入一种“自由化”状态，当老师要提问题时，不要把问题一撒出来就让同学抢答，而要采用点名回答的方法，这样可以平衡学生个人回答次数的问题。

其次，在点名让某学生回答之后，特别对比较内向的学生要不吝赞美，我给予赞扬和鼓励，这样可以有效地调动其积极性，安抚他们的情绪，也能让他自信增强。

而对欧美学生，采用上面方法后可以让他们的回答次数与其他人平衡。一开始他们还要抢答时，要礼貌地告诉他们你想听你点名的学生的回答，请他们先安静。他们一般都会懂礼貌地停止的。

当他们在听新课时问题实在太频繁的话你可以在面对他们提的一些比较复杂的问题，或者说这节课还没涉及的问题就回答说。这个问题我们下节课会涉及，或说这个问题我们下节课会讲，等下课后我可以给你单独解释。如此可以减少他们对你课堂时间的占用问题啦。也会减少其他感到被压制学生的不满情绪。因此，老师在这种情况下要走“社会主义市场经济”的路线，而不要一味走“资本主义市场经济”的路线呐。同时也要注意保护美国学生的积极性。呵呵~~ 我们在教学过程中，课堂上，比如学生是来自说英语的国家。那我们怎么讲？是说英语多一点？汉语多一点？还是尽量不说英语？还是都说，只是比例不一样呢？请问，老师，您怎么看这个问题？也希望我们同学当中已经在做对外汉语教师的老师们，结合以下自己的教学，你是怎么做的呢？谢谢！

这个要根据学生情况而定，如果学生一点基础都没有，一定的英语还是需要的，但是如果问题不是太大的话，北语的要求还是用汉语教汉语的，只是个别的词可以用英语，但绝不可在课堂上证句整句地说英语

一、对外汉语教学语法的特点

这里的语法指的是语法规则不是语法知识。我们的教学对象在语法学习方面有哪些要求呢？

1、语法结构规则要细分

为什么说语法规则要细分？因为学生是按照我们教的语法规则去理解和运用。如果规则细分不够，他们就会出现很多语法偏差。而且规则细分要合理，繁简要适度，规则太多，学生难以掌握。

2、对语法意义的描写要准确、易懂

语法规则讲“补语是对动词进行补充说明”，这条解释对教学没什么意义。我们这样解释：“补语主要表示通过动作——（结果）使动作者或动作的对象等发生变化”，然后以具体例子说明，学生就很容易理解。如：爸爸打死了一只老鼠（爸爸打，“使”老鼠死）。

3、强调用法说明

对语法教学来说，用法研究特别重要。比如补语，我们要告诉学生，如果一个动作有结果汉语就要求把结果表现出来，补语不是可有可无的。在描述性文字和口语表达中更是如此。其它语言很少有类似中文的补语这种语言现象。例如：这只小兔子跑得很快，快是跑的补语，如果省略就成了“这只小兔子跑”，感觉怪怪的。

二、汉语语法问题的几个要点

对外汉语教学中会遇到很多语法问题，如何考虑？我们谈谈下面几点。

1、汉语语法受语音制约，尤其是书面用语，不过语音制约语法的范围是有限的。

2、汉语句法受篇章结构制约很大。下面看一个例子：

“姐姐打破了碗”这个意思可以用不同的句式表达，但语境不同，意思也不相同： 1）晚饭后，姐姐整理桌子，不小心打破了一个碗。“主—动—宾”句（可以没有语境、上文，碗是新信息）2）A：那个绿色的碗呢，怎么不用？ B：（那个碗）打破了。

“话题—说明”（那个碗－已知信息，起连接作用）或（那个碗）被姐姐打破了。（说出动作发出者）姐姐把那个碗打破了。（连接得不好）

3）爸爸昨天买了2个漂亮的碗，才用了一次，就让姐姐打破了。（被字句）爸爸昨天买了2个漂亮的碗，才用了一次，就打破了。话题——说明（碗——已知信息，起连接作用）

妈妈昨天买了2个碗，才用了一次，妹妹就打破了那些碗。妈妈昨天买了2个碗，才用了一次，妹妹就把那些碗打破了。

另一个问题是形容词在句子中对谓语和作定语位置的选择。看看下面的句子： 1）上海外教网有很多的英国外教和美国外教，所以他们的外教资源很充足。2）上海外教网的英国外教和美国外教都很多，所以他们的外教资源很充足。

3、表达功能问题

针对祈使、疑问、感叹、陈述四种句式，陈述句再分为叙述性、描写性、说明性、议论性等。看以下例子： 1）他浅浅地笑了一下，轻轻地挥了挥手。（叙述句）（动作、事件在时间中进行）

2）你念过书，起出来的名字一定有意义，你就给我们丫头起个名字吧。（说他念过书，有文化，为了说明他能起出好名字。）

（“过”用于非叙述句，是说明性的，与当前讨论的问题有关，表达以前的时间。）“着”是描写性的，一般用于描写一个处所或人的穿著打扮，例如：

爸爸的书房里墙上挂着一把宝剑，书桌上摆着毛笔，书架上有很多书，桌子旁边放着一张椅子，椅子下面蹲着我家的小猫。

今天弟弟很早就起床了，只见他脖子上系着鲜艳的红领巾，胸前别着校徽，手腕上带着一只手表，真是难看死了。

4、每种语言都有一些特殊的表达方式，有时对说母语的人来说很容易，但是对学习第二语言的人来说，很陌生，因此对外汉语语法教学中应该进行对比研究，这样比较容易理解学生的思维过程和模式。如： ×小王，你有我的书你那儿？

正确的句子应该是：小王，我的书在你那儿吗？

在中西跨文化交际中会出现的文化冲突有很多种，在这里我们列出比较常见的几种。

1、隐私方面的冲突 中国人的隐私观念一向比较薄弱，认为个人要归属于集体，在一起讲究团结友爱，互相关心，故而往往很愿意了解别人的酸甜苦辣，对方也愿意坦诚相告。并且只有这样才能显示出有多么在意对方，把对方真正的当朋友来看待。西方人则相反，他们非常注重个人隐私，讲究个人空间，个人意识相当强烈，不愿意向别人过多提及自己的事情，更不愿意让别人干预。即使是再亲密无间的朋友，他们在交谈时也会适可而止。因此在隐私问题上中西双方经常发生冲突，例如：中国人第一次见面往往会询问对方的年龄，婚姻状况，儿女，职业，甚至收入，在中国人的眼里这是一种礼貌，但在西方人眼里则认为这些问题侵犯了他们的隐私。

时间观方面的冲突 西方人的时间观也是很强的，他们非常珍惜时间，在生活中往往对时间都提前就做了精心的安排和计划，并养成了按时赴约的好习惯。在西方，要拜访某人，必须事先通知或约定，并说明拜访的目的、时间和地点，经商定后方可进行。而中国人则属于多向时间习惯的国家，在时间的使用上具有很大的随意性，一般不会像西方人那样严格的按照计划进行，有时跟别人约见甚至有可能只是临时决定或者提前半个小时而已，在赴约的准时程度上也没那么严谨，迟到几分钟是很常见的情况。而且理由借口也是相当的俱全，什么堵车啊，家里临时发生什么事脱不了身啊等等。这方面跟西方人差别很大，因此西方人对此往往感到很不适应，也很难接受。但中国人却认为理所当然，不会觉得有任何不妥之处。

同义词互释及对外汉语教学

在词典里，同义词互释是比较普遍的现象，但既然是两个不同的词，两者必然有所区别。区别在何处？这一直是对外汉语教学的一大难题。一般来说，中国人根据自身的语言习惯，都能在交际中自觉或不自觉地选用同义词，但作为学习汉语的外国人来说，就不那么容易了。比如“高兴”、“愉快”和“快乐”是同义词，在《现代汉语规范词典》里，它们是这样解释的：

（一）高兴：（1）形容词，愉快而兴奋，如：“老战友见面非常高兴。”“高高兴兴上学去。”（2）动词，喜欢；有兴趣（做某事），如“你高兴去哪儿就去哪儿。”

（二）快乐：形容词，高兴；愉快，如：“回到家乡，他格外快乐。”“快快乐乐地生活。”

（三）愉快：形容词，快乐；舒畅，如：“愉快地接受了邀请”“轻松愉快”。

从上面的释义我们可以看出：除了“高兴”有动词功能以外，作为形容词，这三个词是互释的，也就是说，意义是相通的。那么，这三个形容词能不能互相通用呢？事实证明，有时可以，有时不可以。例如：“我感到很高兴（愉快、快乐）。”互换没问题。但“祝你生日快乐！”就不能说：“祝你生日高兴！”一般也不说“祝你生日愉快！”同样，“认识你很高兴”，一般也不能说“认识你很愉快”或“认识你很快乐”。又比如，我们可以说“轻松愉快地工作”，但一般不说“轻松高兴地工作”“轻松快乐地工作”。再譬如：“他高高兴兴地走了”这句话中，把“高高兴兴”换成“愉愉快快”或“快快乐乐”，似乎也不太合适。由此可见，三者在用法上是有区别的。但究竟区别在哪里，我还没琢磨透。但我认为：“高兴”主要强调的是外表的样子，“愉快”更强调内在的心情，而“快乐”则更强调当时的气氛和氛围。还有一点，我跟《现代汉语规范词典》看法不太一致，我认为“快乐”还可以当名词用。请看下面的例子：“……你们的哥哥童年没有过快乐，现在他得到了快乐，你们应该为他高兴。”“王妈妈给我买回了这个玩具，就是给我买回了童年，买回了快乐。”（见2010年第一期《读者*点一个太阳送给你》）还有电视台的节目“奉献与快乐同行”，例子中的“快乐”都是名词。

多年来，在对外汉语教学中，我一直关注同义词的运用，也发表过一些这方面的小文章，如：《“赶紧”、“赶快”与“赶忙”》（《学汉语》1997年9月号）；《“别说”与“何况”》（《学汉语》1998年第9期）；《连词“以”和“以便”》（《学汉语》2001年第5期）等，下面再介绍几篇短文，请大家批评指正。

“生怕”、“担心”、“担忧”和“恐怕”

我们这儿讨论的是作为动词的四个词“生怕”、“担心”、“担忧”和“恐怕”，因为“恐怕”还可以作副词用，表示推测、估计，如：“这场大雪恐怕一时半会儿停不下来。”其他三个词都没有这样的用法。“担忧”可以作名词用，如：“母亲的健康状况是他最大的担忧。”而另外三个词没有这样的功能。作为动词，这四个词都有不放心，存有顾虑和牵挂的意思。但在语义和用法上略有区别。首先，“担忧”不能带宾语，而其他三个动词都可以带宾语。如：“她的身体状况实在令人担忧”；“你何必替古人担忧呢！”其次，“生怕”、“担心”和“恐怕”虽然都能带宾语，但“担心”可以带名词或名词性短语作宾语，如：“我一直担心他们两个人的关系。”“大伙儿始终担心大坝的状况。”而“生怕”和“恐怕”则不能。这三个动词的共同特点是：都可以带动词或动词性短语作宾语，如：“我生怕迟到。”“他生怕老王一去不回头了。”“我就担心路上遇到不必要的麻烦。”“他恐怕我不认识路，非要陪我去。”不过，在这几个句子里三个动词虽然都可以互换，然而，“生怕”的程度则更深一点，即：非常担心。这三个动词“担心”的程度最浅，所以前面可以用表示程度的副词加以修饰，而“生怕”和“恐怕”则不能。第三，“担心”和“担忧”能单独用，:如：“大家都很担心。”“环境污染引起人们的忧虑和担忧。”“生怕”和“恐怕”则不能。“担心”还是离合词，里面可以插入别的成分，如：“大家为这事担了半天心，结果白担心了一场。”其它三个词没这种用法。

“认为”和“以为”

“认为”和“以为”都有下面这层意思：对人或事物提出或持有某种看法，做出某种判断。如：“我认为他是个好人。”“我以为不能再等了，应该马上出发。”但“认为”语气更重、更肯定。“以为”常常隐含对前提的否定，例如：“别以为我软弱可欺。”（意思是：我不软弱，不好欺负。）“你以为语言是那么好学的吗？”（意思是：语言不好学。）

当做出判断时，如果最初的判断后被证实这种判断是不正确时，应该用“以为”，而不能用“认为”。如：：“我以为是小李呢，原来是你呀。”“我以为他回国了，原来他没走。”（最初的判断不确定或错了）在用法上，两者也略有不同。比如：“大家都认为小王的英语水平很高，她却不以为然。”这里“然”是“对，不错”的意思，但不能说“不认为然”。

“引起”和“导致”

“引起”和“导致”都是动词，都表示：一种事情、现象、活动等使另一种事情、现象或活动发生；由此产生出。其区别在于：

一.“引起”既可以表示消极意义的，也可以表示积极意义的，而“导致”一般只能用于表示消极意义。如：

1．通过审计，这个项目引起领导的高度重视。（《焦点访谈》2003.1.22）2．

妇女考驾照引起了男人们的极大兴趣。（《北京青年报》2003.1.28）

3．北海银滩大规模“退园还滩，退滩还海”公益环保工程，引起极大反响。（《北京青年报》）4．

巴拉迪的相关表态引起了此间观察家的高度关注。（《北京青年报》2003.1.29）5．

他这样做更多地是为了引起对方的注意。（《北京青年报》）6．

要给老百姓说清楚，以免引起不必要的恐慌。

7．两名哈马斯成员向这架低空飞行的战斗机开火，导致飞机坠毁。（《北京青年报》）8．

北京这种不见蓝天的灰蒙的天空，导致中央电视塔的客流量日渐减少。（《北京青年报》）

二.有时结果虽然是消极意义的，但如果行为是逆向的，即A的活动使B的活动出现，而B的活动又反过来作用于A的活动，一般只用“引起”，而不用“导致”。如：

1.他们希望能够借这次活动进一步掀起社会公众对快餐食品的抵制浪潮，同时引起人们对农场里动物福利状况的关注和担忧。（逆向的）（《北京青年报》2003.1.30）2.这样做的目的是为了避免引起不法企业的怀疑，导致其停止生产或转移赃物。（非逆向的）（《北京青年报》）三.如果行为的后果是影响自身的，是由自身的原因产生的，一般用“导致”。如： 1.飞机后部撞上一座水库，导致机身断裂。

2.许多公司的破产或不景气导致了大量裁减人员。

同义词教学中语境的作用

在儒森汉语培训中，老师告诉我们，同义词时两个或几个在意义上接近的一对或一组词，是相关的两个词或几个词。由于意义及用法接近，留学生又缺乏相应的语感和文化背景，所以对他们来说，区别同义词之间的细微差别有点困难，这也决定了同义词的区分是教学中的重点和难点。＊a、今天中午我很饿，吃了三碗大米。

＊b、地里种了很多米饭。

＊c、明天我们去参观北陵，有的同学有事没去。

＊d、昨天我们去爬千山，有的同学有事不去。

这些是在教学实践中碰到的句子，学生犯这样的错误是因为有的是不知道它们的区别，有的是虽知道区别，但一用到句子中就有毛病。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，其实这都可以通过语境来解决。“大米”与“米饭”的区别是前者是生的，后者是熟的。

由＊a、＊b两句的语境可知“大米”和“米饭”正好用反了。“不”否定判断、意愿、事实、性质，而“没（没有）”否定动作行为发生或状态实现。“没（没有）”以为否定动作的发生，所以只用于过去和现在，不用于将来。＊c举中时间词为“明天”，是将来态，故应用“不”。＊d句时间词是“昨天”，是过去态，句子想表达的是否定过去动作行为的发生，故应用“没”。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，教师只要指明“不”和“没”使用的语境区别，在指出句子中的语境，学生就会恍然大悟了。

对外汉语教学要利用国外语言教学中适合汉语的教学法，以之来进一步推动对外汉语事业的发展。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，语境法是外语教学中的有效方法，对外汉语教学要充分利用语境进行言语教学。语境法为汉语教学建造了一条高效之路。离开语境，汉语教学就会成为无源之水，无本之木。

目前，我国对外汉语教学中的语境利用还没有得到足够重视，也没有形成一套系统的理论。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，有些知识点的讲解仅凭语境法并不能真正地解决问题，它还要结合其他汉语教学法进行教学。但有一点是可以肯定的，充分发挥语境在语言教学中的作用，定能促进“教学过程交际化”，更好地完成语言教学的任务。

2.对外汉语教学：儿化韵问题 篇二

摘要：对外汉语语音教学是整个对外汉语教学中最关键的环节，因此也成为了我国的汉语教育者日渐关注的问题。本文通过在语音教学过程中所产生的一些问题进行了针对性的论述以及提出了一些解决方案。关键词：对外汉语；语音；教学

一、引言

中国经济实力的崛起势必推动汉文化的大面积传播，而传播文化的首要以及根本载体必然是语言。汉语，作为我国使用的第一语言正不断地吸引世界各族人民的关注并且引发了更多的人赶赴中国以接受正规并且系统的学习。这一文化热潮已逐渐涌向世界的各个角落进而提高了我国对外汉语教学研究的积极性。如何更好地推广对外汉语教育致使外国学习者能更容易地掌握最实用以及方便的汉语已经成为汉语教育人士纷纷投入研究和实践的重大课题。而在教学者的传授和学习者的学习过程中遇到的首要难题便是语音的教学问题。无论在对外汉语学习的哪个阶段，语音的教学都始终是一个重点以及难点。任何一个学习者想要掌握汉语都要立足于语音的学习，而作为对外汉语的教育者，也应当把语音教学视为整个语言教学的有力平台。并且，我们应该庆幸能够发现在教学过程中不断产生的问题，因为这些问题是我们进行教学指导的根本原则同时也是我们不断提出可行性的解决策略的不竭源泉。

二、对外汉语语音教学的主要内容及其存在的问题

对外汉语的语音教学不同于对外汉语中的词汇、语法、修辞等教学。作为对外汉语教学的首要环节，语音教学有着比较复杂的特点，比如学生在学习过程中容易产生声调偏误、读音的偏差以及容易形成中介语音却无法跨越中介语音达到目的语音的掌握。而以上这些特点都是由汉语的语音性质所决定的。同时，语音教学的内容也是极其丰富的，具体有几个板块：汉语拼音方案、声韵母、声调与语调、儿化与轻声。这些板块虽然在各自的教学中都存在着问题和困难，但在语音教学中是相环相扣的，我们在传授过程中，必须综合所有内容以针对学习者的个体差异来进行讲习，这样才能做到问题的各个突破。

（一）汉语拼音的学习及其问题的提出

无论汉语语音的学习者的学识有多么渊博，思维有多么敏捷，他都无法一下

就跨越汉语拼音的学习就能掌握整个汉语语音。在语音教学中，我们可以利用国际音标来跟汉语拼音对照。众所周知，国际音标是一套完整的记音符号，用来记录以及描述人类各种语言中的语音。它的记音原则是符号跟语音一一对应：每一个符号记录一个语音，每一个语音用一个符号来记录。汉语拼音则与此不同，它是一种注音拼写符号，而不是记录语音的符号。在一定意义上，汉语拼音相当于汉字的罗马字母拼音。它可以提示发音，而不是发音的记录和描述。另外，汉语拼音跟汉语语音之间并不是一一对应的。国际音标主要应用于语言学以及语音学的学术领域，而汉语拼音则是超出学术层面的，它更多地考虑社会的应用。在拼音教学中，《汉语拼音方案》是不可不提及的。该方案虽然是类似于文字的一套注音系统，但它的诞生无疑是20世纪汉语语音研究，特别是北京音系研究的重要成果之一，因为没有对北京音系的正确认识，就不可能为之建立一套好的注音符号。汉语拼音方案自1958年2月经全国人民代表大会批准正式公布以来，在为汉字注音、推广普通话、中文信息处理等方面都获得了巨大的成功，在对外汉语教学中也是帮助学生掌握普通话语音系统、认读汉字的重要工具。然而，在对外国学习者的汉语教学中，汉语拼音方案也遇到了一些问题，这些问题对于母语是汉语的学习者来说可能不存在或者不严重，可是却严重妨碍了外国学习者或母语音系与北京音系差别较大的学习者对普通话语音系统的理解。我国的很多学者已经对这些问题进行了细致的阐述，他们的意见归纳起来有以下几点：（1）汉语拼音方案中用来表示不送气塞音和塞擦音的符号b、d、g、j、zh和z在一些有清浊对立的印欧语系语言中用来表示浊音，因此容易使外国学习者误解为普通话中也有浊音。（2）两个舌尖元音韵母和舌面前、高元音韵母用同一符号i代表，致使学生在拼读中将舌尖元音误读成舌面元音。（3）ü上两点在舌面声母后的省略使学生误将元音[y]念成[u]。（4）普通话中的合口呼韵母[ə]在汉语拼音方案标中写作“ong”，由于字母“o”在普通话中还代表另一个音素[o]，并且在相当多的语言中也代表[o]甚至[ɔ]，这就造成相当多的学生“望文生音”，将[u]发成[o]，将[iu]发成[io]。（5）韵母iou、uei和uen在辅音声母后韵腹的省略使学生在拼读时丢掉韵腹。

以上这些观点皆是被大多数研究者基本认同的观点，在这里可以针对一些论点举出例子来加以论证和进行更进一步的研究。比如字母与清音和浊音的对应关系。汉语拼音方案中不送气符号的误解问题不仅在母语中有清浊对立并且母语的文字使用拉丁字母的学生中存在，在日本学生中也存在。日语虽然使用假名，但在用拉丁字母进行转写时，也是用b、d、g等字母表示浊音，用p、t、k、等表示清音的，因此，有些学生会提出这样的问题：“我们所说的‘对’或者‘不对’，在我听来拼音应该标作‘tuì’，为什么书上却标作‘duì’？”这显然是受到日语拉丁转写符号的影响，在日本人看来，‘d’是表示浊音的，而他们听到的‘对’的声母却是清音。另外，国际音标也是用b、d、g等字母表示浊音，用p、t、k等表示清音，对于熟悉国际音标的学生来说，如果不在拼音字母后加注对应的国际音标，这种误解可能还会加深。因此，对于普通话中有浊塞音和浊塞擦音的误解是在非常广泛的学生范围内存在的。

（二）关于声韵母的问题

汉语普通话的声母系统有自己显著地特征，比如送气与不送气对立，有清浊之分等。外国学习者在学习过程中应该从宏观上把握声母系统的特性，同时，教育者也应该把声母系统的特征作为总的教导原则来进行讲习，而不是单独地对每一个声母进行传授。外国学生们在学习声母的过程中，容易出现以下这些问题：（1）送气音与不送气音的偏误。汉语送气与不送气成对出现，具区别意义作用，而外国学生却不好区分。外国学生会将送气发成不送气，以致于“兔子跑了”发成“肚子饱了”。“拍”读成了“白”，“盔”读成了“归”，也就是b、p，d、t，g、k，j、q，zh、ch，z、c 不分。出现这种偏误的原因是，英语中送气是弱送气，汉语是强送气，英语中送气与不送气不具区别意义作用。（2）清音与浊音的偏误。外国学生会将汉语中不送气清音b、d、g、k 发成浊音。出现偏误的原因是受母语负牵移的影响所致。如双唇音b、p这两个音在汉语中是双唇、清、塞音，而英语中这两个音却是双唇、浊、塞音，也就是说在英语中发这两个音需要振动声 带，而汉语发这两个音是不需要振动声带的，这就造成了发音时清浊不分，虽然也能让人听懂，但不够纯正，不够地道。（3）由于发音部位不准确导致的偏误。例如f 的发音。外国学生的f 会发成双唇擦音，而汉语的f是唇齿音。在d、t 的发音中，英美生发音不难，但发得很含糊，舌位靠后，可能会取舌面的位置，提醒适用舌尖部位，并且固定舌位。同时，外国学生也存在舌尖后音翘舌太过的问题。总之，声母教学的难点与重点是注意送气与不送气，清与浊及发音部位和与母语混淆的问题。

韵母在教学中出现的问题与声母的同样显著。外国学生在学习韵母ｏ、ｅ、u、ü等的时候比较困难，还有诸如辅间韵尾n 和ng、复韵母等等，这些都是外国学生学习汉语时很头疼的地方。在这里着重讨论一下韵母uen以及与此相关的鼻韵母的问题。鼻韵母uen韵腹的缩写也使相当多的外国学生产生误解，致使他们认为它的发音就是[un]。从语音学的角度看，与[iu]和[ui]的情况相似，从[u]到[n]的过渡中完全可以不出现[ə]，并且一直保持圆唇，例如北方方言区江淮官话的一些方音中就存在韵母[un]。而汉语普通话中韵母uen的韵腹是相当清楚的，并且从韵头到韵腹一定要经过从不圆唇到圆唇的过程。类似的问题在韵母un中也

存在，尽管拼音方案给予un的韵腹ü，但与uen相似，这个韵母在从元音[y]向鼻音的过渡中，也有一个不圆唇的元音[ə]出现。汉语拼音方案尽管在韵母排序中正确地体现了北京音系中鼻音韵母的分类，然而在字母形式上没有表现uen，因此在教学中导致了这样一个问题：un与ün的发音在元音结束后依然圆唇，由于圆唇时间过长，在听感上显得很紧张。

（三）声调与语调问题

汉语是声调语言，音高具有区别意义的作用。对于母语为非声调语言的汉语学习者来说，声调学习自然会遇到一定困难。即使是母语为声调语言的汉语学习者同样也感到汉语声调难以掌握。因此，对汉语学习者的声调偏误及偏误纠正策略研究，一直是对外汉语语音教学研究的重点和难点。下面以泰国学生为例来说明声调在教学中产生的问题。

泰国学生的声调偏误类型主要是：一声调不够高，四声调太长。也有研究者将泰国学生汉语声调的偏误模式总结为：阴平上不去，阳平去声长。造成泰国学生声调偏误的主要原因是受母语负迁移的影响。泰语有5个声调：中平(第一声)、低平(第二声)、降调(第三声)、高平(第四声)和升调(第五声)。在学习汉语 语音的时候，泰国学生大多使用母语的声调来替代汉语的声调。泰语第一声低, 为中平调，调值为33。泰国学生发音时总是习惯性的用泰语第一声来模仿发阴平，因而把阴平的字发得低。如车、吃、书桌等阴平字, 发音时调值都达不到55。汉语的去声发音时由高迅速降到低、短促有力。泰国学生发去声时，习惯性地用泰语的第三声替代汉语的去声。而泰语的第三声调值是41，结果是把去声降得过分，音节拉得过长。泰国学生的去声偏误主要是受泰语第三声和长音的干扰。泰语中若降调音节短促，就会给人以不礼貌的感觉。当他们用这种“礼貌”调来代替汉语去声的时候，就使得汉语的去声音节拉长了。泰国学生发阳平时, 常用泰语的第五声来替代。泰语的第五声是低升调，调值为14，并且在升上去之前总有一个降程，整个音节时长比汉语阳平要长，因此给人的感觉阳平拖的太长。

语调教学也是对外汉语教学中很薄弱的环节，这与汉语语调研究的难度和进度是有关的。长期以来，我们的语调教学使用的是“陈述句是降调、疑问句式升调”的理论框架，这个框架是建立在非声调语言的基础之上的。对于非声调语言，例如英语，这样的理论框架用于教学，可能会起到积极的作用。但对于汉语而言，情况就会更加复杂，比如“声调”与“降调”的概念对外国学习者带来的障碍。赵元任先生曾举过一个很好的例子说明这个问题：学生原本要说“这个东西我要买，你卖不卖？”但“降调”与“升调”的语调观却使他说成了“这个东西我要卖，你买不买？”从国内的对外汉语研究者的经验而得知，在语调方面学生容易产生的错误明显的表现为两个问题：（1）对表达强重音手段的错误使用。许多语

言在表达强重音时都使用了音高的手段，即提高被强调的音节的基频。然而，在汉语普通话中，强重音的表达并不是简单地提高基频，而是提高声调的高音点；对于没有高音点的上声来说，则是抬高与其关系最为密切的临近音的高音点。在音节被强调的情况下，声调的调型并未改变，只是调域向上拓展了。而外国学生往往是为了抬高基频而抛弃了声调，造成语句中声调的错误。（2）为表达语气的需要而抛弃了声调，最常见的是疑问句的问题。在类似于英语的单线语调的语气中，有些疑问句，例如一般疑问句，是用句尾音高的提高来表达疑问语气的，俗称升调。然而普通话的情况更要复杂，已有的实验证明，疑问句句尾的整体调域并不一定比前面音节的调域高，调型更不会因疑问语气而成为升调。简言之，疑问句句尾的调域是比较窄的，而在是非问句或有疑问语气词的情况下，甚至也有不使用疑问语气的情况，因为疑问词以及表达了疑问语气，但外国学生往往简单地以句尾音高的上升来表达疑问，造成句尾甚至更多音节调型的扭曲。

（四）儿化与轻声的问题

这里将不对儿化与轻声问题做重点来讨论。其原因是在汉语普通话中，那些词可以儿化，哪些词可以带轻声，并不存在一个非常严格的标准，这个标准的缺失给对外汉语教学带来了很大的麻烦。我们在进行教学时应该明确的是：对外汉语教学的最终目的是使目的语成为交际工具。而交际工具的最大特点应该是实用与简便性。而轻声与儿化在汉语普通话里作为区别意义手段的时候并不在多数时候，况且，儿化与轻声具有一个区域性的问题，即儿化与轻声现象盛行于北方，而南方地区的人们的口语中极少带有儿化与轻声。即便如此，南北地区的交流并没有存在着大碍。可以这么认为，轻声与儿化在对外汉语教学中应该不是一个重难点的问题，外国学生在学习时出现的问题将不作重点处理。

三、产生语音偏差的主要原因

外国学生在学习汉语语音时产生如此多的问题的原因不一，但主要有以下几种。首先是母语的负迁移的影响，母语的语音意识在学习者的头脑中已根深蒂固，这种语音意识决定了学习者的发音器官在发音时的整个过程。其次是年龄因素。大多数的外国学习者都是成年人，他们都过了语言习得关键期，发音习惯已经定形，口腔肌肉失去了弹性。如果目的语中的发音习惯、部位不同于母语，他们就很难适应目的语的发音，倾向于用相似的音来代替，变音、增音、缺音等现象层出不穷，因而产生洋腔洋调的问题。最后是教学本身的问题。我们目前的对外汉语教学本身存在很多问题。国家对外汉语教学领导小组先后组织编写了对外汉语教学的词汇大纲、汉字大纲、语法大纲和功能大纲，但是一直没有编写语音大纲；

另外语音教学的时间很短，大多为两周左右，而执教者也往往缺乏持续训练的意识，在教学过程中对语音也没有给予足够的重视。语音教学与教学的其他方面缺少配合，语音教学合理正确的方法等原因，也会致使学生出现洋腔洋调的现象。

四、针对问题所提出的若干解决策略

语言首先是一种交际工具，这种首要的特性决定了我们在对外汉语教学中的根本原则便是实用性，因此，针对以上这些问题，我们不应在理论层面做冗余的探讨，而是建立一个可行而简便的方法。以下几个方法值得参考：对于初级的学习者而言，我们或许可以采取语境教学的方法。可以为学习者创造一个良好的汉语语音环境，比如可以让学习者与多位操有标准普通话的中国学生在一起生活与学习，让他们在课堂的学习之余能够亲耳聆听身边的语言，这将对他们的听力与语感的提高有着很大的帮助。同时，我们还可以采取音乐教学的方法。汉语一种声调语言，具有很强的音乐性。根据教学经验得知，外国学习者的洋腔洋调形成的关键不在声母和韵母, 而在声调以及比声调更高的语音层次。因此，音乐教学将是一个对语音教学具有很大突破性的教学方法。在声、韵母教学中, 我们可以以教师示范、学生模仿为主。为了便于学生掌握汉语的发音特点, 教师可以适当 地采用夸张式发音, 让学生观察口形变化, 同时出示发音示意图让学生进一步领会发音的要领。教师示范后, 可以采用高密度、快节奏的模仿练习进行强化 训练。在此期间, 不必讲解发音部位、发音方法等语音知识。因为学生的汉语知识一片空白, 对于塞擦音、边音之类的语音术语很难听得懂, 这样不但会打 击学生的学习热情, 而且使教学很难推进。因而, 不必要求学生知道它是什么音, 只要学会发音就可以。在声、韵母教学中, 我们应针对不同的难点、重点, 采 用不同的方法使之形象化、直观化, 以便于学生掌握。

五、结语

以上便是我们对对外汉语语音教学的几个问题力所能及的探讨。这些问题的最终解决关系到一个共同的课题，那便是语音教学如何吸收和处理语音研究的具体成果以及语音的理论研究如何更好地与实际应用进行结合。这个课题的解决将是广大对外汉语语音教学者与语音研究的大家共同坚持不懈的长期目标。

参考文献

[1]崔希亮，汉语作为第二语言的习得与认知研究[M].北京大学出版社，2008 [2]叶南，对外汉语语音偏误研究[J].西南民族大学学报，2008（10）