马克思人学思想的发展演变

马克思人学思想的发展演变（共10篇）

1.马克思人学思想的发展演变 篇一

受动性与马克思早期的人学思想

“受动性”是马克思早期人学思想中的一个重要概念.马克思对这一概念的理解既继承了费尔巴哈的思想,同时又对其进行了实践论的改造.在马克思那里,受动性至少包含这样三层意思:有意识的受动性;实践的受动性;社会化的受动性,把受动性理解为受制约性是不符合马克思的原意的.通过对受动性概念的改造和阐发,马克思既克服了费尔巴哈的`抽象人本主义,同时也扬弃了黑格尔的理性辩证法.他从人的感性活动出发,将受动性与能动性辨证地统一起来,重新确立了人的现实性.

作 者：陈海静 CHEN Hai-jing 作者单位：深圳大学文学院,广东,深圳,518060刊 名：深圳大学学报(人文社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SHENZHEN UNIVERSITY (HUMANITIES & SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：22(5)分类号：B00关键词：受动性 能动性 实践 对象性

2.马克思人学思想的发展演变 篇二

马克思有其不同凡响的人学思想。

一、关于人的本质

马克思从两个层面来看人的本质。第一层面是物种层面, 就是看人和动物的区别。关于人和动物的区别, 有多种多样的观点, 有的用理性、有的用宗教、有的用道德来把人和动物区别开来。马克思并不否认这些都是人的特点, 但是, 他认为人和动物最根本的区别乃是人能劳动, 他指出:“可以根据意识、宗教和随便别的什么来区别人和动物。当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候 (这一步是由他们的肉体组织所决定的) , 他们就开始把自己和动物区别开来。”[1]正因为马克思把劳动看作是人区别动物的最基本的本质, 所以他把人的劳动能力称为人的本质力量。这个观点跟马克思的美学思想存在着内在的、有机的联系。

第二个层面是社会历史层面, 这是为了说明人与人之间的差别不仅不同时代、不同社会的人, 本质有这明显的差别, 即使同一社会内不同阶级的人, 本质也并不一致。诚如恩格斯在《英国工人阶级状况》一书中所说:“工人比起资产阶级来, 说的是另一种习惯语, 有另一套思想和观念, 另一套思想和观念, 另一套习惯和道德原则, 另一种宗教和政治。这是两种完全不同的人, 他们彼此是这样地不相同, 就好像他们是属于不同的种族一样。”[2]为什么会是这样, 马克思提供了答案:“人的本质并不是单个人所具有的抽象物。在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”[3]由此我们可以认识到, 如果说人与动物区别的本质主要在于生命表现的方式, 那么人与人相区别的本质主要是人的意识、人的精神世界。而人的意识的不同, 乃是由他们分别所处地不同社会形式和社会关系之中。

谈到人的本质, 就会碰到一个疑难问题, 那就是关于人的一般本性或一般本质。在马克思看来, 人的一般本性是存在的, 只是人的一般本性是不断地随着历史的发展而改变的。因此, 研究人的本性, “首先要研究人的一般本性, 然后要研究在每个时代历史发生了变化的人的本性。”[4]我们说到人性, 总是指在一定社会条件下的具体的人性, 而人类一般本性乃是对一切时代的人性的共同点的一个合理的抽象。人的一般本性是指作为禀赋、潜能存在于每个人身上的人类的心理素质和心理机能。关于人的一般本性, 费尔巴哈的理解倒是不错的:“在人里面形成类、即形成本来的人性的东西究竟是什么呢?就是理性、意志、心。一个完善的人, 必须具备思考力、意志力和心力。思维力是认识之光, 意志力是品性之能量, 心力是爱。理性、爱、意志力, 这就是完善性, 这就是最高的力, 这就是作为人的人类绝对本质。”[[5]但是, 费尔巴哈停留在人的一般本性上而看不到现实的人性和人性的历史变化, 恰如马克思所指出的:“费尔巴哈从来没有看到真实存在着的、活动的人, 而是停留在抽象的‘人’上。”[6]对于人的一般本性因什么和怎么样改变的问题, 普列汉诺夫有很好的说明:“人的本性使人能够有一定的概念 (或是趣味, 或是倾向) , 而他四周的条件决定着这个可能性转化为现实;这些条件使他正好有着这些而非其他的概念 (或是趣味, 或是倾向) 。”[7]所谓“四周的条件”就是围绕着人的社会关系的总和。

二、把人当作原则

马克思主张“把人当作原则”[8]就是一切为了人, 一切为了社会活动都要把人当作目的, 而不仅仅是把人当作工具。正是从这个观念出发, 马克思对私有制、特别是资本主义进行了猛烈的抨击。因为在私有制下, 广大劳动人民事实上沦为活的生产工具。同时, 马克思以其深邃的历史眼光看出, 资本家作为人格化的资本, 虽然不把工人当作人, 但是, 他却把人当作原则的社会的诞生创造了条件, 马克思写道:“他狂热地追求价值的增值, 肆无忌惮地迫使人类去为生产而生产, 从而去发展社会生产力, 去创造生产的物质条件;而只有这样的条件, 才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实基础。”[9]

人究竟是目的还是工具, 在德国古典哲学中有两种明显对立的观点, 分别是以康德和黑格尔为代表。康德高举着“人是他自己的最终目标”的旗帜, 人“就是目的本身, 那就是说, 没有人 (甚至于神) 可以把他单单干脆利落作手段。他自己总永远是一个目的。”[10]黑格尔则把人看作是现实自己的目的而需要的一个工具。他认为, 理念是“自己的绝对的最后的目标”。历史不过是理念在精神宇宙中的展开的现实。在历史过程中, 理念要“以人为手电”来达到自己的目的[11], 个别人不过是世界精神的实体性事业的活的工具”[12]。显而易见, 马克思接过了康德的旗帜, 并且继续往前走, 最终超越了康德, 而对黑格尔的观点则明确表示了不能赞同, 他写道:“‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已。”[13]

三、人的终极追求———人本身的自由而全面发展

被作为目的看待的人, 追求的终极目标是人类本身能力的全面而自由的发展。这是马克思的一贯的思想。马克思恩格斯在《共产党宣言》中向世人宣告:“分别工协作那存在这阶级和阶级对立的资产阶级的社会的, 将是这样的一个联合体, 在那里, 每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[14]特别值得一提的是, 当卡·内帕请求恩格斯为将要出版的名为《新纪元》的社会主义周刊写一条题辞来说明社会主义新纪元的主旨, 以区别与但丁说的“一些人统治, 一些人受难”的旧纪元时, 恩格斯就选中了这一段话[15], 这足以说明人的自由发展的思想在马克思主义中的地位。

马克思告诉我们, 人类能力的发展必须通过一定的途径才能实现, 这途径就是改造自然、改造社会的实践活动, 首先是劳动。人通过劳动创造了财富。财富固然是人类的生活资料, 而就其实质来说, 它乃是“一本打开了的关于人的本质力量的书”[16]。因此, 马克思把财富的丰富和多样看作为生产者的人的能力的发展程度的标志。马克思深刻地洞见了私有财产的本质, 他认为在资本主义社会, 尽管“生产表现为人的目的, 而财富则表现为生产的目的”, 然而, “如果抛掉狭隘的资产阶级形式, 那么, 财富岂不是在普遍交换中造成的个人的需要、才能、享用、生产力等等的普遍性吗?财富岂不是人对自然力———既是通常所谓的‘自然’力, 又是人本身的自然力———统治的充分发展吗?财富岂不正是人的创造天赋的绝对发挥吗?这种发挥, 除了先前的历史发展之外没有任何其他前提, 而先前的历史发展使这种全面发展, 即不以旧尺度来衡量的人类全部力量的全面发展成为目的的本身。”[17]

要使“人类全部力量的全面发展成为目的本身”, 这只有到了“自由王国”才能真正实现。马克思把人类为了满足自己的需要, 为了维持和再生产自己的生命而必须进行的生产劳动, 称为“自然必然性的王国”, 共产主义也在这个必然王国的范围之内。“自由琵琶国只是在由必需和外在目的固定要做的劳动终止的地方才开始;因而按照事物本性来说, 他存在于真正物质生产领域的便。”[18]“但是这个自由琵琶国只有建立在必然的王国的基础上, 才能繁荣起来。工作日的缩短是根本条件。”那么到底什么是自由王国呢?马克思写道:“作为目的本身的人类能力的发展。真正的自由王国。”[19]自由王国的宗旨, 就是把人的能力的发展当作目的。关于社会形态, 马克思还有一个提法, 叫做“自由人类社会”[20], 其意义与自由王国相近或相同。

关于自由王国的思想, 早在《1844年经济学哲学手稿》中就已有萌芽。在那里, 马克思谈到了共产主义与“人的社会的形式”的关系, 他写道, “共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃”[21], 因此, “它是人的解放和复原的一个现实的、对下一段历史发展说来是必然的环节。共产主义是最近将来的必然的形式和有效的原则。但是, 这样的共产主义并不是人类发展的目标, 并不是人的社会的形式。”[22]“人的社会的形式”以共产主义的发展为目标, 这样的社会形式岂不就是自由王国。

3.马克思主义人学思想的初步形成 篇三

关键词:自由;人的本质;人的全面发展

中图分类号:A81 文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)22—0001—03

人的理论是马克思主义哲学的一个重要组成部分,马克思主义创始人在创立唯物主义历史观的过程中,批判的继承和发展了历史上人本主义、人道主义等人学思想的合理因素,形成了丰富的人学思想。马克思主义从“现实的人”出发,以广阔的视野、辩证的思维方式考察了人、人与世界的关系以及人在这种关系中的地位、价值、自由和解放等问题,形成了以现实活动的人为中心,以人的自由全面发展为社会发展的最高目标和价值标准的马克思主义人学。马克思主义的人学理论经历了形成、丰富和发展的过程,从博士论文到《1844年经济学哲学手稿》是马克思主义人学思想的初步成型时期,在这一时期,他用费尔巴哈的观点批驳黑格尔的思辨的人,通过对劳动和异化劳动的深刻分析,揭示了人的自由、解放和全面发展问题,为科学的人本主义历史观的创立奠定了基础。

一

早在中学时代,马克思就已经开始探索关于人类的幸福和人自身的完美的问题。他在中学毕业论文《青年在选择职业时的考虑》中就写道:“在选择职业时,我们应该遵循的主要方针是人类的幸福和我们自身的完美。”[1] 上大学后,马克思受到了黑格尔思想的影响,加入了青年黑格尔派。这时他开始意识到实现“人类幸福和自身的完善”的前提是人必须获得自由。他认为,人的本质是自由的,自此,人的自由的合理性的证明就成了马克思在大学时代的重要任务。1841年马克思在他的博士论文《德谟克里特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》明确的表现了对于人的问题的关心,他把自我意识看成人的本质,把自我意识原则作为自由的精神,把自我意识看成是自由的象征和体现,对人的自由进行了一次自然哲学的论证。大多数理论家都忽视了德谟克里特和伊壁鸠鲁这两位不同时代的原子本体论的自然唯物主义者之间的差别,认为后者是前者的复制。马克思敏锐的发现了伊壁鸠鲁的原子偏斜运动和德谟克里特的直线运动之间的差异。他明确指出,“德谟克里特注重必然性,伊壁鸠鲁注重偶然性。”马克思否定了德谟克里特的机械决定论,认为德谟克里特哲学导致了对人的自由的否定。同时,他也看到虽然伊壁鸠鲁强调偶然性的潜在意义是肯定了自我意识和自由意志的作用,但是伊壁鸠鲁哲学将人的自由抽象化了,脱离了任人和周围的环境来加以考察,必然无法实现自由。因此,他认为,必须将人的自由和他周围的环境密切联系起来加以考察,自由的问题才有可能解决。

二

在《莱茵报》时期,马克思深深感受到了普鲁士专制制度对人的自由的压抑,开始直接将矛头对准封建专制制度。在这一时期的文章中,马克思仍然把理性、精神作为世界的本质,他从黑格尔的理性自由观点出发,认为人的理性是自由的,“没有一种动物,尤其是具有理性的生物是带着镣铐出世的”[2] ,“自由是全部精神存在的类的本质” [2] 。虽然马克思在这一时期信奉的是黑格尔的理性自由的观点,但是当他用理性自由莱衡量现实时,却陷入了无法解决的矛盾困境之中。他无法用这种观点说明现实中存在的普鲁士的书报检查制度对出版自由的扼杀,无法用它来解决当时马克思面对的“物质利益”问题。这时,他开始转向费尔巴哈的人本主义,开始人的类本质出发来衡量、理解和说明现实的一切。

《黑格尔法哲学批判》标志着马克思跨越了黑格尔的思辨的人,在人的问题上开始和黑格尔划清界限,自觉的从唯心主义立场转到了唯物主义立场。马克思批判了黑格尔把人都归结于自我意识的观点,要求使人回到感性的、现实的人,他在《黑格尔法哲学批判导言》中就指出“人的根本就是人自身”[2] ,“人是人的最高本质”[2] , 把人本身看作是人的最高本质。马克思还借助于费尔巴哈的人本主义,把被黑格尔颠倒了的国家和人的关系重新颠倒过来,国家不是人的存在基础,“国家的职能等等只不过是人的社会特质的存在和活动的方式”[2]。马克思还批判了将人的自然属性看成是人的本质属性的观点,对人的本质作了解释,他在《黑格尔法哲学批判》中指出,“‘特殊的人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性,而是人的社会性。”“人并不是抽象的栖息在世界以外的东西。人就是人的世界,就是国家、社会。”[2]自此,馬克思把人的本质归结为人的社会性,为其后来的人学理论的科学性奠定了坚实的基础。

《德法年鉴》时期,马克思沿着唯物主义的道路不断的前进,在对黑格尔思辨的人的批判的基础上,把人理解成为真个历史发展的主体,提出了不同于政治解放的“人类解放”,认为人的真正彻底解放就是人的自由全面发展,马克思认为,要实现人的全面发展就必须消灭奴役人的社会关系,而无产阶级是这一历史使命的承担者。

三

《1844年经济学哲学手稿》(以下简称《手稿》)是马克思主义人学理论发展过程中的一个里程碑式的文

献。它通过对劳动和异化劳动的深刻分析,揭示了人的自由、解放和全面发展问题。马克思在《手稿》中阐述的人的全面发展思想是以劳动和异化劳动为出发点的。在马克思之前,黑格尔就已对劳动问题作了深入的探讨,他认为,人和动物的区别在劳动,动物在活动中总是通过吃掉或消灭对象来满足自己直接的需要,而人则是通过劳动来利用并改变自然界来满足自己的需要。通过劳动使人意识到了自我的独立性的存在,因此,人是他自己劳动的结果。马克思批判地继承了黑格尔的思想,在《手稿》中,马克思对黑格尔把劳动看作是人的本质的思想给予了很高的评价。他指出,“黑格尔的《现象学》及其最后成果——作为推动原则和创造原则的否定性的辩证法——的伟大之处,首先在于黑格尔把人的自我产生看作一个过程,把对象化看作失去对象,看作外化和这种外化的扬弃。 因而,他抓住了劳动的本质,把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。”[3]同时马克思对黑格尔这一思想的唯心主义进行了批判,指出了其中的片面性和局限性,指出:“黑格尔唯一知道并承认的劳动是抽象的精神劳动”[3] 。马克思认为,劳动不仅包括精神劳动,而且包括现实的物质生产劳动。他批判的改造了黑格尔以精神劳动为基础的唯心辩证法,代之以物质生产劳动为基础的唯物辩证法。在《手稿》中,马克思以物质生产劳动为基础阐述了人的全面发展的思想,在物质生产劳动中发现了人的全面发展的全部秘密。首先,劳动使人从自然存在物上升为“人的自然存在物”。马克思指出,“人不仅仅是自然存在物,而且是人的自然存在物,也就是说,是为自身而存在着的存在物。” [3] 人要生存和发展 ,必须通过生产劳动,获取一定的生活资料。人在劳动过程中,不仅改变了自然对象,同时也改变着人自身,使人成为人。其次,人自身全部的丰富性在劳动过程中得以客观的展开。在生产劳动中,人的各种潜能素质才能得到唤醒、运用和发展。正如马克思指出,“只是由于人的本质的客观地展开的丰富性,主体的、人的感性的丰富性,如有音乐感的耳朵、能感受形式美的眼睛,总之,那些能成为人的享受的感觉,即确证自己是人的本质力量的感觉,才一部分发展起来,一部分产生出来。”[3] 最后,人通过劳动不仅改造了外在世界,同时也发展了自身。马克思认为,劳动产品是人的本质力量的对象化和现实化,它使人认识自己的本质,同时,通过人对产品的消费,促进了人本身的发展。

马克思认为,人的全面发展是人的自由自觉的劳动的实现,而在私有制社会,人的劳动是被强制的、不自由的,是劳动的异化。马克思在《手稿》中认为,异化劳动和人的全面发展之间的关系是一种否定性关系,异化劳动阻碍着人的发展。马克思指出,“工人创造的商品越多,他就越成为廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”[3] “劳动为富人生产了奇迹般的东西,但是为工人生产了赤贫。劳动生产了宫殿,但是给工人创造了贫民窟。劳动创造了美,但是使工人变成畸形。劳动用机器代替了手工劳动,但是使一部分工人回到野蛮的劳动,并使一部分工人变成机器。劳动产生了智慧,但是给工人产生了愚钝和痴呆。”[3] 在马克思看来,如果劳动产品表现为异化,那么劳动活动本身必然是异化的活动,“劳动对工人来说是外在的东西,也就是说,不属于他的本质的东西,因此,他在自己的劳动中不是肯定自己,而是否定自己;不是感到幸福,而是感到不幸;不是自由地发挥自己的体力和智力,而是使自己的肉体受折磨,精神遭摧残。”[3]由于劳动产品、劳动本身和劳动者相异化,人的自由自觉的劳动变成了单纯维持劳动者肉体生存的手段。异化劳动还使得人和人相异化,产生了阶级对立的关系。马克思指出:“通过异化的、外化的劳动,工人生产出一个跟劳动格格不入的、站在劳动之外的人同这个劳动的关系。工人同劳动的关系,生产出资本家同这个劳动的关系。”[3] 产者不被看作是人,而是被资本家看作创造财富的力量进行役使,从而丧失了全面发展的权利。

马克思认为,全面发展的人必须是具有自由个性的人。马克思在《手稿》中通过批判空想共产主义揭示了共产主义与人的全面发展的本质联系。他认为,“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极扬弃,因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有;因此,它是人向自身、向社会的(即人的)人的复归,这种复归是完全的、自觉的而且是保存了以往发展的全部财富的。” [3] 这表明共产主义要通过对人的自我异化的扬弃才能获得,是为了人自身的全面发展而对人的本质的真正占有。

马克思认为,作为既是自然的存在物又是社会的存在物的人,他首先是自然的存在物。因此,人的发展首先是人的“自然力”、“生命力”的充分发展。但和自然属性相比,马克思更重视社会属性。他认为,“只有在社会中,人的自然存在对于他说来才是他的人的存在。” [3] 因此,他认为,天赋的素质的差别在人的发展问题上并不是起决定作用的因素。为此,马克思曾举例说:“就天赋的才能和智慧来说,哲学家和搬运夫之间的差别比家犬和猎犬之间、猎犬和鹑猎犬之间、鹑猎犬和牧犬之间的差别要小得多。”[3] 由此可见,他认为,在人的发展中起决定作用的是社会环境而非人的先天素质。

马克思还认为,要维持人的生存和可持续发展还必须处理好人与自然的关系,自然界是人生存和发展的物质基础。他说:“自然界,就它本身不是人的身体而言,是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说,自然界是人为了不致死亡而必须与之不断交往的、人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系,也就等于说自然界同自身相联系,因为人是自然界的一部分。”[3] 这段话说明了要保证人的全面发展,实施可持续发展战略,必须处理好与自然的关系,保护好自然。

总之,这一时期马克思关于人的理论虽然并没有完全摆脱费尔巴哈人本主义的影响,他的唯物史观尚未确立,尚未有科学的历史观和方法论,这些问题在马克思和恩格斯创立了唯物史观以后才逐渐得以解决。但《手稿》奠定了人的全面发展的劳动基础,马克思在劳动发展中找到了理解人的发展乃至理解全部社会历史的钥匙,标志着马克思主义人的发展理论已经初步成型。

参考文献:

[1]马克思恩格斯全集:第40卷[M].北京:人民出版社,1956:7.

[2]马克思恩格斯全集:第1卷[M].北京:人民出版社,1956:67-461.

[3]马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1956:90-163.

The Preliminary Formation of the Human Theory of Marxism

——from doctoral thesis to the “1844 Economic and Philosophic Manuscripts”

ZHANGZhong-fei1,2

(1.Zhejiang University, Hangzhou 310058;2.Zhejiang Ocean University,Zhoushan 316004, China)

Abstract: We think that Marxist philosophy is a science on the realistic man andtheir development.From the doctoral thesis of the “1844 Economic and Philosophic Manuscripts”, marks a Marxist who thought of shape. Marx transcendedhegel’sthoryofspeculativeperson, through the Ministry of Labor and in-depth analysis of the alienation of labor, revealing the person’s freedom, liberation and all-round development, scientific humanism history of the creation of the foundation.

4.试论马克思关于人的全面发展思想 篇四

摘要：马克思主义理论教育是一项集思想性、科学性和统一性为一体的工作。马克思主义关于人的全面发展学说，要求理论教育在理念上必须把推进与实现人的全面发展作为其根本任务和实践主题。认真总结和反思以往理论教育的经验教训.并真正贯彻和落实造就全面发展的人的教育理念，使理论教育显现出其应有的价值和作用。

关键词：人的全面发展 马克思主义 理论教育

在马克思的思维和视野范围内，始终把人的全面发展看作是自己思想的出发点和最高价值追求。伴随着人类认识和实践能力的不断提高以及社会文明的不断进步.人的全面发展愈来愈成为一个被广泛关注的重大理论问题和现实问题。作为引导人、培养人和塑造人的理论教育工作，把马克思关于人的全面发展学说注人到理论教育的理念中，把造就全面和谐而自由发展的人作为理论教育的第一要务和最终目的，对于促进社会主义社会的全面进步和人的全面发展具有现实的和长远的指导意义。

一、人的全面发展学说是马克思主义的核心内容和最高价值定向

马克思、恩格斯唯物主义历史观的创立，是以对人的全面而自由发展问题的科学解答与求证为理论契机，在正确理解“人”的基础上实现了人的学说的彻底变革.第一次科学地把人的本质界定为“一切社会关系的总和”，开创了人类自我认识的新境界。马克思和恩格斯在撰写《共产党宣言》时明确指出:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的将是这样一个联合体，在那里.每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”尤其是谈到未来的社会形态.他们认为共产主义社会将是以“每个人的全面而自由发展为基本原则的社会形式”。年，马克思再次指出“一切民族不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路，—以便最后都达到在保证社会劳动生产力高度发展的同时又保证人类最全面的发展的这样一种经济形态。”这些言论在当时尽管只作了理论上的设想和探讨，但所透析出的科学观点与内在思想价值，把人类对自身全面发展的认识提高到了一个前所未有的高度和层面，使关于人的全面发展学说成为马克思主义的理论轴心和最高价值定向。

从社会关系发展与人的个性发展的内在联系出发，马克思把人的发展过程归结为从“偶然的个人”到“有个性的个人”的升华过程，这一过程在社会关系的历史发展中具体展现为三个基本历史阶段:第一阶段是“人的依赖关系”占统治地位的阶段，在这个阶段里，个人毫无独立性可言，人身的依附关系是各种社会关系的主要特征;第二个阶段是以物的依赖性为基础的人的独立性阶段，这一阶段是建立在商品交换普遍发展的基础之上的，对物的依赖代替了人的依赖，虽然实现了人对人依赖关系的解放，但物对人的统治和支配却把人全面异化了;第三个阶段是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”的阶段，这个阶段中社会关系将不再作为异己的力量来支配人，而是置于人们的共同控制之下，人类将会在自觉、丰富和全面的社会关系中成为具有自由个性的人，进而获得全面而自由的发展。这是马克思和恩格斯针对资本主义生产中由于人的异化，造成人的片面、畸形发展而提出的理想目标以及对未来社会形态和社会关系的本质设定。显然，这是马克思、恩格斯从社会关系的历史嫂变过程这一角度人手，在哲学、经济学和社会学的意义上对人的全面发展进行了探刻的概括和总结。

通过对马克思关于人的全面发展学说的分析，就可以清晰地看出两条思维行程的主线:第一，人的全面发展究竟要发展什么?第二，怎么发展?对此问题的探察与解答，直接关系到是否能够正确理解人的全面发展思想的科学内涵和马克思主义的本意，“捕捉”我们的理论教育工作和实践，并从实质上推动人们朝着全面发展的方向不断进步。马克思主义认为，人的全面发展在社会发展中居于核心地位，从属于一个历史的范畴，是一个由相对走向绝对的过程，它既包含着连续性与阶段性、理想性与现实性的辨证统一，也体现了个体发展与整体发展、个人价值与社会价值的内在契合。可以说，人的全面发展是一个广博的综合概念。从静态的角度看，它体现了未来人类的生存状况和发展目标;从动态的角度看，它是一个逐步推进，永无止境的历史过程。人的全面发展要求人应该成为在“各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人”，具体讲，就是指人的本质力量的充分显现，人的自由个性的充分丰富，人的内在潜能的充分挖掘和人的综合素质的充分提高。它涉及到人的能力、个性、潜能、素质、需要、人格和社会关系等诸多方面。要推动这一目标的真正实现，需要以高度发达的社会生产力为前提，以先进的社会主义文化为条件，以较高的人的素质为基础。这些既是现代社会文明的标志，也是促进人的全面发展所必备的要素。诚然，这些要素是未来社会形态本质规定的外在显现，但其却代表了人们在社会主义建设中的努力方向及发展趋势。

依照社会历史发展的演变逻辑，人的全面发展在以往的社会形态中无法成为现实，主要源于社会生产和社会分工的私有制性质，使得人本身的活动作为一种异己与其相对立的力量而存在，这种力量不是被人所驾驭而是驾驭着人。然而，在物质生活和精神生活都有着极大进步的社会主义社会里，人的自由个性已不再受到禁锢。为了使人的主体性能得到更大的尊重和发挥，人们对于自身的全面发展产生了极为迫切的要求。如何将人们的这种要求升华为现实的存在，这是理论教育工作所面临和予以解决的一大课题，是赋予马克思主义理论教育的历史使命。

二、人的全面发展是马克思主义理论教育的永恒主题

人的全面发展是合乎社会历史发展规律和人类发展趋势的必然。在马克思看来，尽管达到这种境界要经历一个相当漫长的历史过程，但人类的最终解放将成为现实。全面发展的人必然要求自身全面素质和能力的提升，而这无疑就把有计划、有目的地引导人和塑造人的理论教育凸现在推进人的全面发展实践前沿。

马克思主义理论教育有着浓厚的思想性、时代性和意识形态性等具有政治导向、思想教育、理论武装以及社会服务等功能，在性质上兼容政治性与教育性双重属性。我们应该清醒地看到，理论教育工作在取得明显成就的同时，也存在着不同程度的问题和弊端，主要是:(一)在理论教育的价值取向和功能定位方面，从国家和社会的本位出发多，强调理论教育保证和服务于政治、经济的功能，漠视了对人主体性的存在与发挥，淡化了人的全面发展观念，缺乏对人的关怀，致使理论教育在很大程度上缺乏实效性和时效性，在与时代发展的主题上存在着脱节与偏差;(二)在理论教育的目标指向和任务设定方面，过分依赖理论的灌输与说教，忽视对人们参与实践的能力培养，在对人全面发展的审视与思考上，把作为主体的人的发展看成工具，而不是目的，形成了本末倒置现象。这些请况的存在不仅影响了理论教育的效果和作用，更加使其偏离了科学发展的轨道。也就是说，不关注人的全面发展的理论教育，是一种把人完全工具化的理论教育，造就出来的人仅是“知识的容器”，整个社会的发展因此也就会成为畸形化。不可否认，理论教育的目标任务具有阶级性和层次性，不同的时代特征和实践特点必然会使理论教育在每一社会发展阶段上的具体目标和任务不尽相同，不断发展的社会实践也会给理论教育提出新的和更高的要求。然而，无论是从社会发展、人类发展的客观规律，还是从理论教育本身的内在规律来看，造就出全面和谐而又自由发展的人才是理论教育的根本任务和永恒主题。

无论是人的本质力量的显现、自由个性的丰富，还是自身潜力的挖掘、综合素质的提高，都是人们长期进行社会时间的产物。每当人类在认识和改造主客观世界的活动中获取了一次胜利，人类自身也就朝着全面发展的方向前进了一步。但人类所从事的时间活动不是盲目的，而是建立在对客观规律深刻认识基础之上的，是尊重客观规律性与发挥主观能动性的统一。人们在改造客观世界的同时还应改造主观世界，坚持以主观世界的改造来推动对客观世界的改造。马克思主义理论教育实质上既是改造人们主观世界最为有效的方法和途径，又是一种

引导人们获取真知，充分发挥自己主体性、能动性和创造性的手段与过程。马克思精辟地指出:“生产劳动与智育体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”通过理论教育，人们能够增加自身的知识积累和技能储备，提升自己的综合素质，以更高的能力去促使理论与实践之间的链条衔接，从而在现实世界里愈加能驾驭自己的力盘，真正成为社会的主体，不断推进自身的全面发展。

当今社会经济和科技的突飞猛进，一方面为社会发展和人的发展的互动提供了前所未有的机遇和条件，另一方面却产生了对人们原有的生活方式以及世界观、人生观、价值观的巨大冲击，一时间人们的认识出现了许多混乱和困惑，这对人的全面发展产生了极大的影响，带来了新的矛盾。如何在以经济建设为中心的前提下，调节人们的功利观与人生观，形成全社会共同的价值观念、道德规范和文化蕴涵;如何在深化改革、发展和完善社会主义市场经济的条件下，使人们在社会多样化和文化多元化的现实中不迷失自我，并能做出正确选择;如何在扩大对外开放、经济全球化愈加深人的情况下，适应各种异常激烈的思想文化竞争，提高对腐朽文化的抵制意识和能力等这些鱼待解决的问题，都对马克思主义理论教育和人的全面发展思想提出了新的时代要求。

马克思曾经说过:“科学决不是一种自私自利的享乐。有幸能够致力于科学研究的人，首先应该拿自己的学识为人类服务。”这就说明马克思主义理论教育作为一种科学的教育活动，归根结底担负着传载文明、服务人类发展的使命。人们掌握的理论知识多少并非是量裁理论教育实际效果的尺度，而是否通过掌握理论知识提升和拓展了人们自身发展的内在程度与外在空间，才是衡量理论教育成效的标准。树立和落实科学发展观的基本要求就是在经济发展的基础上，推动社会进步和人的全面发展，不断提高人民群众的物质文化水平和健康水平，尊重和保障人权，不断提高人们的思想道德素质、科学文化素质和健康素质，创造人们平等发展、充分发挥聪明才智的社会环境，使广大人民群众越来越充分地享受到经济和社会发展的成果。这是中国共产党总结社会主义发展经验得出的一个重要启示，是开展马克思主义理论教育实践的一个重要课题。因此，马克思主义理论教育的一切实践活动都应该围绕人来进行，把理论教育的核心理念定位在弘扬人主体性的层面上来，用创新理论教育的观念和方法，发掘人的智慧与潜能，拓展人的思维空间及范围，以彻底摆脱理论教育目标的空泛和工作思路狭隘意向，更加自觉地促进人的全面发展。

三、进行马克思主义理论教育的途径和方法

马克思主义理论教育主要是从事理论探索、知识传授、思想引导和实践推动等方面的活动，它的成效好坏直接影响着人的全面发展程度，关系到社会主义的前途命运，怎样坚持正确的原则，运用恰当的方法，使人们能以理性、求实、创新的态度积极参与社会实践，在建设中国特色社会主义和谐社会中推进人的全面发展，这是马克思主义理论教育所必须面对和解答的重要现实问题。依据马克思主义关于人的全面发展学说和理论教育内在规律的要求，我们必须以科学的理念、方法和内容来提高理论教育的时效性。

第一，把培养与引导人们运用马克思主义基本原理去观察、思考和解决实际问题的能力作为理论教育的核心内容，使理论教育造就出“真正意义上的人”。宜传理论、传授知识只是理论教育的手段，通过理论的武装来全面提升人们分析、解决问题的能力与素质，才是马克思主义理论教育的目的和促进人全面发展的途径和方法。单凭纯粹的理论灌输和信念的强化不仅会造成理论教育实际效果的弱化，还会阻碍人们自由个性的发挥。人们是否拥有科学的思维方法，合理的行为规范，先进的劳动技能，在很大程度上决定着人们社会实践和人自身的发展状况。因此，开展马克思主义理论教育，应该坚持把政治教育、思想教育和方法教育紧密结合起来，其中把方法教育摆在中心位置，既让人们掌握和积累丰富的理论知识，树立坚定正确的政治方向和思想观念，更要塑造和培养人们善于发现问题、观察问题、解决问题的能力与品质，使他们能够在融会贯通马克思主义理论的基础上，密切联系时代特色，卓有成效地改造主观世界与客观世界，从而全面提升人们的综合素质，推进人的发展全面进程。第二，把理论联系实际作为理论教育的根本方法和原则，不断调整理论与实际之间的反差错位，并贯彻落实尊重主体、崇尚个性、健全人格的教育要求，使理论教育真正成为推进人的全面发展的一个重要平台。首先，马克思主义作为根植于实践的学说，其理论价值全部显现在与实践的密切相联之中。离开了与实际情况的结合，它也就丧失了生命的源泉。马克思和恩格斯历来主张一定要走出“书斋”，贴近生活，贴近实际，反对脱离现实而进行纯粹抽象的理论思辨。他们认为，马克思主义“是从历史事实和发展过程中得出确切结论;不结合这些事实和过程去加以阐明，就没有任何理论价值和实际价值。”这一论断既反映出了马克思主义学风思想的关键所在，也为理论教育提供了一条合理化、科学化的思维进程。其次，坚持理论联系实际是造就全面发展的人的内在要求。在马克思主义理论教育中持以什么样的方法和原则，直接可以折射出人的主体地位是否得到了充分的体现和尊重。单一的填塞理论和抽象说教的方式，只会使理论教育成为人们被动接受知识的僵死过程，使人本质力量的显现受到束缚，人自身的潜能也无法得到应有的挖掘与释放。全面发展的人不仅需要拥有较高的理论素质，更需要具备强烈的实践意识。因此开展马克思主义理论教育，只有牢固树立以人为本的教育理念，强化人在教育中的主体地位和作用，并结合时代的要求进行教育模式和体制的改革与创新，摈弃形而上学思想的左右，增强理论对现实的说服力和解答力，实现理论向物质力量的转化，它才能为推进人的全面发展搭建一个重要的平台。

第三，加强马克思主义信仰教育，引导人们自觉地辨析和抵制各种错误思潮，并在充分利用现代科技手段的条件下，实现理论教育的社会化，为人的全面发展提供精神支撑。信仰作为人类特有的一种精神活动，在很大程度上影响着人们的思维方式和行为方式。尽管时代风云的变幻，使得马克思主义的个别论断已不符合当今的实际，但马克思主义是不断丰富和发展的科学理论，是面向未来，不断完善、不断进步、不断创新的理论体系，对其的信仰仍为是一种真理性与价值性高度统一的崇高信仰.尤其是在目前经济全球化、政治文化多元化愈加深人的时代特征下，各种良芬不齐的社会思潮出现，令人们在思想上步人了许多的困境，对人们树立科学的世界观、人生观、价值观产生了许多影响，这种情况的存在严重阻碍着人的全面发展进程，理论教育受到了严峻的挑战。面对这一复杂的局面，理论教育必须积极探索新形势下人们信仰追求的特点，了解人们心理和情感变化的走向，采取有效措施加大对马克思主义的宜传力度，营造健康向上的舆论环境，增强人们明辨是非的能力，自觉抵制错误思潮在思想文化领域的渗透与扩张，以提升人们精神境界的升华.同时，理论教育工作的战略性地位注定了它是一项社会的事业，社会各个方面都应是其不可割舍的力量和阵地.为此，要充分利用现代文明进步所赋予的一切先进科技手段，抢占信息阵地的制高点，整合社会所有的渠道和力量，提高其功能，为社会经济全面发展和人的全面发展创造和谐的环境，提供更为强大的精神支撑。

5.马克思人学思想的发展演变 篇五

关键词：人学,人学价值观,以人为本

一、马克思人学价值观体系的基本内容

马克思的人学价值观, 指的是他对人进行价值考察而形成的思想观点。基于马克思的文本研究, 可以看到, 马克思的人学价值观思想, 主要体现在他关于人的个性、人权、人的异化、人的解放、人的自由和人的幸福等问题阐述中。国内学者的相关研究普遍认为, 人的个性观、人权观、人的异化和人的解放观、人的自由观, 构成马克思人学价值观的四个基本内容、充分表现出马克思对“人”、人的价值的全面理解。人学个性观部分充分反映出其人学价值观的出发点、逻辑起点, 首先是作为个性存在的主体, 并具体展开为主体倾向性的个性、主体存在形式的个性等;人权观内容则是个性生存、发展的保障, 是人的个性价值实现程度的客观尺度与内在要求:其展开和表现为人权的一般性、阶级性、个别性等;人的异化与解放观则主要阐述人的价值实现的条件和途径。马克思正是通过揭露人在现实社会中的异化存在与异化的消除, 来论证人的解放和人的发展;人的自由观部分阐释的是人的解放、价值实现和追求的最高目标, 也是马克思人学价值观的逻辑归宿。马克思将人的价值追求的最高目标表述为:“在那里, 每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”;未来的社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。[1]

二、马克思的人学价值观与以人为本思想

“以人为本”思想的明确提出, 体现了马克思主义人学视野的当代水平。但要正确地理解、树立和践行“以人为本”思想, 则需要进一步揭示和阐明它的马克思主义人学基础。马克思的人学价值观不仅构成其最重要的思想理论基石, 而且马克思的人学价值观本身就蕴涵着深刻的以人为本思想。深入研究马克思人学价值观的基本理论内容, 可以归结出以下三点基本认识:

1、马克思人学价值观的出发点是以人为本的

马恩在《德意志意识形态》中, 反复地指出:“人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在, ”“第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料, 即生产物质生活本身”, 因此, “我们的出发点是从事实际活动的人”、“从现实的、有生命的个人本身出发”。[2]也就是说, 历史唯物主义的基础和出发点不是自然的物质本体, 而是人本身, 是坚持以人为本的。并且不仅是作为社会、群体形态存在的人, 首先是作为个体存在的人, 作为个性的人。因为个人是社会的基础、细胞, 真实的人只能以个体的形式存在、具体表现为个性的人。

2、马克思人学价值观的实质与核心内容是以人为本的

马克思恩格斯明确指出, 他们创立的历史唯物主义的实质就是“关于现实的人及其历史发展的科学”, 其核心内容即“它的任务就在于发现这个过程的运动规律”。而不是要寻求外在于人的、具有某种独立人格的所谓客观历史发展规律。因此整个历史唯物主义理论的实质、基础、核心不是抽象的物质本体论, 不是物本论的, 而是以人为本的。可以说, 马克思人学价值观的实质与核心内容都是以人为本的。具体来说, 更为集中的反映在马克思的人权观、人的异化与解放观。人学价值观就其实质内容而言, 就是关于人的价值及价值实践活动的基本观点和评价原则马克思的人权观彻底推翻了传统的神本、君本、物本思想, 创立了真正彻底的唯物史观的人本原则。马克思的异化与解放观不仅揭示了人的价值实现的过程、道路, 更是以人为本思想的一种深刻的哲学表达。

3、马克思人学价值观的归宿是以人为本的

马克思认为, 他创立的新世界观不在于说明世界而在于改造世界, 其最高目标是创造出“一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”, 这是以“自由个性”为特征的人的全面发展的阶段、是“人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归”的社会。也就是说, 历史唯物主义的终极目标就在于创立一个“自由王国”, 使人获得自由, 成为自由人, 即成为自然界的主人、社会的主人和自己本身的主人。而人的自由的实现是建立在人的个性观、人权观、人的异化和解放观的基础之上的, 只有前三者实现了, 人的自由才成为可能。

三、马克思的人学价值观及其以人为本思想的当代意义

以人为本的思想贯穿于马克思人学理论的始终。马克思人学价值观实质上是从人的个性发展出发, 力图解决人在现实社会中所出现的异化问题, 实现人权, 解放人, 并最终实现人的自由。无论马克思在早期对异化劳动的批判;还是在思想成熟期运用唯物史观和剩余价值学说批判资本主义制度, 向往未来社会中“人的自由而全面的发展”;抑或是马克思在晚年对东方独特发展道路的探索, 都体现着马克思对人的深切关怀。马克思人学价值观是一个关注人、尊重人的发展的永无止境的学说。在新的历史时期, 以人为本, 要求我们立足于当代中国和世界的现实, 积极弘扬中国传统文化的精华, 大胆吸取人类文明尤其是当代西方文明成果, 解放思想、综合创新, 不断把中国推向前进。

参考文献

[1]《马克思恩格斯选集》, 人民出版社, 1995:294。

6.马克思人学思想的发展演变 篇六

关键词：马克思主义人学理论 大学生思想政治教育 启示

一、马克思主义经典原著中对人学理论的相关阐述

马克思主义人学是马克思主义哲学理论的一个组成部分，是关于人的本质及其全面发展的一门科学理论体系。从其著作《1844年经济学哲学手稿》、《关于费尔巴哈的提纲》、《德意志意识形态》、《共产党宣言》、《资本论》和《政治经济学批判》等，无不贯穿着对“人”的理论论述，其理论十分深刻，内容也十分丰富，包括马克思主义关于人的本质、人的价值、人的需要和人的全面发展的学说。

（一）马克思主义人学理论对“人的本质”的界定

马克思首先把人的本质与劳动联系起来，在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“生产生活也就是类的生活。这是创造生命的生活。生命活动的性质包含着一个物种的全部特性，它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”[1]马克思把人的劳动、生命活动、生产活动看成是“自由自觉的活动”，是社会实践的活动，认为改造自然界、创造新的对象世界的“人的类的本质”。[2]

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，第一次明确提出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人的本质是社会关系，从根本上改变了历史上关于人的本质的思考方式。

（二）马克思主义人学理论对“人的需要”的界定

马克思首先指出了人的需求的多层次与复杂性。马克思在1857-1858年《经济学手稿》中曾提出应该研究人的“需要体系”。根据马克思的有关论述，可以按照需要起源的角度把需要划分为自然需要、社会需要和精神需要。除了这三大类需要以外，马克思还进一步提出劳动需要和社会关系的需要、人的个体需要和社会共同需要以及人的生存需要、享受需要和发展需要等。[4]

（三）马克思主义人学理论对“人的价值”的探析

马克思主义人学理论中，人的价值是人的本质的具体展开与充实。马克思认为“人是全部人类活动和人类关系的本质、基础，创造这一切，拥有这一切，并为这一切而斗争的，不是‘历史’而正是人，现实的、活生生的人。”人的价值也是在一定的社会关系中，通过人的各种实践活动体现出来的。马克思认为人的价值可以分为人的自我价值和人的社会价值两方面，人的社会价值和个人价值是相互联系、辩证统一的。一方面个人要对社会有所贡献，人生价值首先在于其对社会的贡献。个人要努力完善和发展的自己的本质力量，创造更多的价值满足社会和他人的需要。另一方面也不能忽视个人正当需要的满足，为社会作贡献是个人完善和发展的目的，个人只有在为社会作贡献的过程中，才能完善和发展自己，更好地实现自我价值。

（四）马克思主义人学理论对“人的全面发展”的构想

马克思在《德意志意识形态》中，第一次正式提出“人的全面发展”这一科学概念。他在《德意志意识形态》中对人和社会关系进行了历史的考察，展望了未来共产主义社会个人全面而自由发展的蓝图。在《共产党宣言》中，马克思强调未来的社会中“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”在《资本论》中指出，未来社会是一个“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会”形式，是一个“自由人联合体。”在《政治经济学批判大纲》中，马克思重申了“人的全面而自由发展”问题，认为“建立在个人全面发展和他们的共同社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”是人自身发展的第三个阶段。[5]

二、马克思人学理论对大学生思想政治教育的启示

马克思主义人学理论，其内容十分丰富，是关于人的本质及其全面发展的一门科学理论体系，对当代大学生思想政治教育具有重要启示作用。其关于人的本质理论、人的需要理論、人的价值理论和人的全面发展理论都具有重要价值，下面笔者将分别阐述人的本质理论、人的需要理论、人的价值理论和人的全面发展理论对大学生思想政治教育的启示。

（一）人的本质理论对大学生思想政治教育的启示

在传统的大学生思想政治教育理论课上，教育者更多的是灌输给学生一些理论和课本上的知识，忽视了学生在思想政治教育中的主体性和能动性，大学生作为受教者只是被动的接受，被动的学习，缺乏主体性和主动性，造成许多大学生对思想政治教育理论的学习缺乏兴趣和积极性。主体性是指人作为对象性活动的主体所具有的本质特征，是作为认识主体的人在处理外部世界关系时表现出来的一种功能特性，是主体在作用于客体表现出来的能动性，集中表现为人的自主性、主动性和创造性。忽视大学生的主体性和能动性，势必会影响思想政治教育的功能和意义，也会严重挫伤大学生在思想政治教育学习中的积极性。

马克思主义人学理论中关于人的本质理论认为人的本质是具有自然性和社会性的双重属性的自由自觉的活动和“一切社会关系的总和”。马克思主义人学中人的本质理论对大学生思想政治教育具有重要启示，以人的本质理论作为思想政治教育的出发点，以“学生”为本，有助于更好的培养大学生的能动性发展和社会的不断进步的相互促进，有助于更好发挥思想政治教育的作用和意义。因此，笔者认为，从人的本质理论所受到的启发应该是：教育者的引导性和受教育者的主体性，二者的辩证统一为前提。首先，教育者应在思想政治教育中起到引导作用，采用启发式教育，以“学生”为本，因材施教，不同学生有不同的特点，应根据每个学生不同的特点来引导和培养，培养学生发现问题、思考问题和解决问题的能力。受教育者能够在教育者的引导下能动的选择和接受，从而来完善自身的发展。其次，在思想政治教育中，应该以大学生为主体，充分发挥其主观能动性，使其能独立自主的学习和思考问题，以学生的需要、学生的个性和学生的发展为教育的出发点，培养学生学习的积极性。

（二）人的需要理论对大学生思想政治教育的启示

传统的大学生思想政治教育理论课没有与时俱进的将受教育者的适当需要结合进来，只是一味地将思想政治的理论灌输给大学生，也没有从受教育者需不需要这个层面来考虑，一成不变的理论知识也使得受教育者缺乏积极性，无法满足不同时期不同类型的大学生的需要。

马克思在人的需要理论中首先指出了人的需求的多层次与复杂性。而大学生的需要同样也具有多样性、复杂性和不稳定性。“从马克思人的需要理论中得知，人的需要是人从事活动的基本动因。就高校思想政治教育来说，脱离大学生需要的教育内容和方法，既是一种让教育对象无法忍受的活动，同时也使教育对象未能接受它的动因。这样，思想政治教育就不能达到预期的效果”。[6]这就要求大学生思想政治教育者应该首先了解当代大学生的需要是什么，了解适合当代大学生发展的、合理的、正当的、有价值的需要，根据不同时期大学生发展需要的不同特点，有针对性的进行思想政治教育。思想政治教育的内容除了符合当代大学生的合理需要以外，同时，也应该与时俱进，针对不同的学生因材施教，把学生的发展需要作为思想政治教育的出发点。

（三）人的价值理论对大学生思想政治教育的启示

传统的大学生思想政治教育片面的用统一的课堂教学和单纯的成绩标准来规范学生学习，用单一的价值取向和行为准则来规范学生，考试成绩成为衡量一个学生学习能力的唯一标准，但在经济全球一体化和文化价值多元化的今天，在面对西方各种思潮的冲击之时，大学生可能无法抵挡其中不良的信息与思潮的冲击和影响，从而直接影响到大学生的世界观、人生观和价值观。有的在校大学生感到迷茫、困惑和焦虑，享乐主义、拜金主义等不良思想的滋生，都与大学生信仰的缺失、错误的人生价值观有着极为密切的联系，大学生正处于自我发展的关键期，自我意识并未完全形成，阅历经验不足，对遇到的苦难和问题缺乏正确的判断力，容易出现偏差，而且也容易受到外在因素的影响爱，因此在面对不良思想和外在的因素的影响下，难以坚守道德底线，以致不良事件频发。

马克思主义人学理论中关于人的价值理论是从社会实践中得以升华发展的，他认为人的价值包括人的自我价值和人的社会价值两方面，人的社会价值和个人价值是相互联系、辩证统一的。一方面，个人要对社会有所贡献，人生价值首先在于其对社会的贡献。个人要努力完善和发展的自己的本质力量，创造更多的价值，满足社会和他人的需要。另一方面也不能忽视个人正当需要的满足，为社会作贡献是个人完善和发展的目的，个人只有在为社会作贡献的过程中，才能完善和发展自己，更好地实现自我价值。因此，这就强调在对大学生进行思想政治教育时，应防止片面的进行单一的价值和统一的规范，应重视和提高大学生的素质教育，培养大学生服务社会的意识，实现个人价值的同时实现自身的社会价值，树立大学生马克思主义的信仰。与此同时，社会和学校应为大学生人生价值的自我实现创造必要条件，着重树立和培养大学生正确的人生观和价值观。

三、人的全面发展理论对大学生思想政治教育的启示

传统思想政治教育课程就是按照课本上来讲一些理论，按照课题讲解的知识制定统一的考试标准，要求所有人都是一个模式，因而忽视了学生的独立个性，所有学生都是标准化的。如果这样的话，学生都是一个方面的发展，社会也没有任何活力而言。而思想政治教育也是按部就班的循环教育，忽视了大学生的全面发展，学生与学生之间是没有完全相同的，思想政治教育在内容上不应该过于狭窄，应是多方面的，在追求真善美上和谐统一，培养学生全面发展。

马克思人学理论中关于人的全面发展理论对高校思想政治教育的启示，笔者认为其全面发展理论关于人的三个方面的全面发展对于大学生来说，首先是大学生学习能力的发展。大学生在高校里本职的工作还是学习，因此最基本的就是培养大学生的学习能力，以学习为主，学习各种文化知识和思想政治理论知识，只有具备了良好的学习能力，才能为自身更好的发展打下坚实的基础；其次则是大学生综合素质能力的发展。不仅是身体，更是心理，身心和谐发展。现代社会中，不仅要加强大学生身体素质的锻炼，更重要的是对其思想政治素质的教育、心理素质的教育、文化素质教育以及创新能力的培养；最后是大学生的“全人”发展。大学生不可能脱离社会，毕业之际也是大学生踏入社会之时，因此大学生社会关系能力的发展以及其个性全面的发展是必不可少的，也是十分必要的。所谓大学生“全人”发展，也就是马克思主义人学理论中关于人的全面发展，包括大学生身体、心理健康发展，以及其智力、能力还有社会关系的发展。因此，大学生思想政治教育应结合马克思关于人的全面发展的理论注意大学生这三方面能力的发展，实现大学生的“全人”发展。

参考文献：

[1]周向军,车美萍.马克思主义经典著作精选与导读[M].济南:山东大学出版社,2005年

[2]桑玉成.马克思主义基础理论[M].上海:复旦大学出版社[M].2005年

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1995年

[4]刘杰,刘基.高校思想政治教育的马克思主义人学解读[J].长春工业大学学报,2010年

[5]朱华芳,张爱武.从马克思主义关于人的需要理论出发做好大学生思想政治工作[J].扬州大学学报(高教研究版),1997年第4期

7.马克思人学思想的发展演变 篇七

【关键词】马克思主义人学；以人为本；主体性；思想政治教育

一、思想政治教育主体性概述

主体性概念它是一个哲学范畴，马克思主义认识论认为主体性是现实的、从事实践活动的人的主体性，主体性就是实践活动中的人表现出来的自主性、能动性、创造性。思想政治教育主体性是作为思想政治教育主体的人也就是教育者或者受教育者在思想政治教育实践活动中所表现出的功能特性，具体以下几个特征：（1）自主性。自主性是指思想政治教育行为主体在活动中的独立性和主动性，表现为行为主体在活动中根据自己需要，独立自由支配自己言行。（2）能动性。能动性是指思想政治教育活动的对象有意识地、积极主动地承认与改造对象，对对象进行积极的行为，而不是消极的、被动的。（3）创造性。创造是对主体对象最高级别和最高性能的能动的实践活动，思想政治教育的创造性是指思想政治教育主体对所接触的内容进行内化，并在此基础上形成自己的认知结构。

二、中学思想政治教育与马克思主义人学思想的内在关联

中学思想政治教育与马克思主义人学思想存在紧密内在联系，具体体现在，马克思主义人学思想与思想政治教育都是以人作为主体；中学思想政治教育本着“以学生为本，一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的理念把学生作为教育的主体，这是以人为本的发展观在思想政治教育中的运用体现，与马克思人学的主体定位相一致。马克思主义人学思想与中学思想政治教育都是以促进人自由而全面的发展为目标；思想政治教育通过改造人的思想提高学生认识世界和改造世界能力，思想政治教育的出发点和归宿是人的需要和全面发展，塑造出具有创造能力，独特个性全面发展的具有较高素质学生，思想政治教育的终极目标是使人获得自由全面的发展，这与马克思主义人学为了全人类的自由全面发展的目标相一致。馬克思主义人学思想与思想政治教育都是以追求个人价值与社会价值的统一为价值取向。

三、增强增强中学思想政治教育主体性的必要性

1.现代思想政治教育的本质要求。社会的发展与进步要求现代思想政治教育目标要随之发展与进步。科学发展观要求现代思想政治教育是一种能促进人自身全面发展的实践活动。主体性发展是人全面发展的核心，现代思想政治教育的本质要求思想政治教育教学过程中必须坚持以人为本、尊重和培养人的个性，促进人自由而全面的发展。美国教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的惟在发挥人性，使人达到完善的境界，”思想政治主体性教育强调现代思想政治教育应直接指向人，发展人，旨在实现人的自由而全面地发展，即“发展是人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面本质。人的全面发展就是人的主体性不断提升、劳动能力不断提高、社会关系不断丰富、综合素质不断完善。

2.培养创新型人才的客观要求。创新型人才是国家发展的决定因素，“创新人才是新知识的创造者、新技术的发明者、新学科的创建者、新产业的开拓者。在党的十八届五中全会审议通过的“十三五”规划《建议》中提出了创新、协调、绿色、开放、共享“五大发展理念”。“创新”在“十三五”建议核心的内涵中居于首位，目前我国面临的一大难题就是如何跨越中等收入陷阱，而解决这一问题的根本方法就是依靠创新。创新是实现经济发展方式转变的重要手段，它能推动科技进步，劳动生产率的提高，促进新产业的出现与成长，对于拉动经济增长有重要意义。在“十二五”期间我国科技成果成绩显着，但在科技成果转化为生产力的能力与发达国家相比存在较大差距。创新人才是社会发展的基石，培养创新型人才是我国教育培养的重要目的之一。

3.顺应课程改革的必然要求。教育理念改革是课程改革中最关键的一步。课程新的核心理念“以学生为本，为了每一位学生的发展”，强调要充分尊重和发挥学生的主体性，使学生参与到教学活动中，保障学生的主体地位。思想政治课程标准指出，“思想政治课应引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经过学习和社会实践的过程，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，切实提高学生参与现代社会生活的能力，为他们的终身发展，奠定思想政治素质的基础。[4]因此在进行思想政治教育过程中教育者应该转变教学观念，树立学生是教学主体的教育理念。充分利用和挖掘新教材内容，将教学内容与学生的生活实际相联系，让教学活动走进生活，引起学生的共鸣，提高学生的参与意识和参与能力。新课程标准要求使思想政治教育教学过程强化学生的主体性成为必然趋势。

【参考文献】

[1]高广孚.西洋教育思想[M].台北：五南图书出版公司，1979

[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：85

[3]黔风.做创新人才的“保护神”[J]，当代贵州，2011（17）：1-1

8.马克思人学思想的发展演变 篇八

一、马克思主义人学理论的核心内容

1、“现实的个人”。

在马克思看来, “在思辨终止的地方, 在现实生活面前, 正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”因此, 马克思主义的人学理论的出发点不再是抽象的人。“不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人, 而是处在于一定条件下进行的现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。”它的前提是“现实的个人, 是他们的活动和他们的物质生活条件。”

2、自由全面发展的人。

马克思主义人学认为人的全面发展绝对不是孤立的个人的全面发展, 而是现实个人的全面发展, 是每个人在体力脑力方面一切潜能都得到充分发展, 每个人在社会关系方面的普遍发展。因为“如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一特性, 如果生活条件只能提供给他发展这一特性的材料和时间, 那么, 这个人就不能超出单方面的畸形的发展”。

3、主体性得到发挥的人。

注重以实践活动为基础的人的主体性是马克思主义人学的一个显著特征。人的主体性是人在创造自己历史的活动中所表现出来的能动性、创造性和自主洼。能动性是人的主体性最基本的内涵, 创造性是对现实的超越, 自主性是人的主体性的最高层次。马克思主义人学认为, 人的主体性和个性始终是统一的, 主体性越强, 其个性也就越强;个性越强, 主体性也越强。

二、传统思想政治教育存在的误区

1. 在思想政治教育的教学理念上。

片面强调个人的社会价值, 教育目标过于理想化。在思想政治教育中, 存在着把个人的社会价值与个人的自我价值人为地对立起来, 片面强调社会价值.忽视甚至否定个人的自我价值。这种过分强调集体、社会、组织, 漠视个人的虚假集体主义, 强化了个体的人身依附关系。抑制了人的能动性、创造性和自主性。

2. 在思想政治教育的任务上, 只看重政治、道德教育, 教育内容过于狭隘。

传统思想政治教育教育周期长, 信息量少, 基本上是一种按部就班的循环教育, 教育内容过于狭窄。个人的创造个性和创造能力、独立自主、自我奋斗等往往不能受到重视, 比较注重个人对社会发展的社会功能, 忽视思想政治教育在促进个人发展方面的个体功能。因此, 传统思想政治教育固然有利于社会的秩序和稳定, 却容易扼杀人的进取心和创造能力, 压抑了个体的发展。

3. 在思想政治教育的方法上, 实行自上而下灌输式。

教育方法过于简单。受传统教育思想的影响.思想政治教育的任务向人们灌输社会的政治思想和道德规范, 忽视培养人们的能力和个性, 甚至存在否定和抹杀人的个性的倾向。因而在思想政治教育中简单说教、硬性注入的现象比较普遍。只重视思想政治工作的规范导向作用, 忽受教育者的参与程度, 消极被动地受教育。教育方法的选择和运用, 往往主体性与受教育者能动地接受教育和自我教育从教育者自身的条件、爱好出发。而不考虑接受的主体性是辩证统一的。受教育者的兴趣、爱好、思想水平和接受能力, 需要教育者的激发和引导。

三、马克思主义人学对思想政治教育工作的启示

马克思主义人学的本质的特征就是一切从人的实际出发, 实事求是。大学生思想政治教育工作是做人的工作, 它的最基本的要求就是解放思想, 实事求是, 最基本的实际就是大学生实际状况。因此, 应该在马克思主义人学思想原理的指导下, 了解、掌握大学生人本实质, 坚持“以人为本”的方法论原则, 有效组织思想政治教育的有关活动, 加强和改进大学生思想政治教育。

1、在思想政治教学理念上, 摆正思想政治教育的价值定位。

应达成个人的社会价值与社会的个人价值、个人的自我价值的内在统一。物质利益原则是马克思主义的一个基本原则。对物质利益的追求是推动生产发展和社会进步的最基本的动力。邓小平强调, 要调动劳动者的积极性、创造性。必须重视物质利益原则。他说:“不讲多劳多得, 不重视物质利益原则。对少数先进分子可以, 对广大群众不行, 一段时间可以。长期不行。革命精神是非常宝贵的, 没有革命精神就没有革命行动。但是, 革命是在物质利益的基础上产生的, 如果只讲牺牲精神。不讲物质利益.那就是唯心论。”因而。只有确立个人的社会价值与社会的个人价值、个人的自我价值内在统一的新价值观。才能促进社会需求与个人需求的协调发展。

2、从人的现实性角度出发, 加强大学生思想政治教育内容的针对性。

马克思主义认为人性是历史的、具体的, 每个人都表现出不同的、多姿多彩的个性。作为社会的分子, 每个人也具有不同的社会属性和时间、空间属性。在现实生活中, 由于我国的社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式多样化, 受此影响, 大学生在思考问题时, 往往从对社会的现实感性认知上得出自己认为正确的思想和看法, 因而在广大青年学生中存在众多的思想差异。因此, 要求在思想教育中既要注重科学理论的引导, 又要面对新时期的社会现实, 立足实际, 针对青年学生的共同特征和个性差异, 分清层次, 运用不同的方法, 有的放矢地解决学生现实生活存在的各种问题。

3、思想政治教育的方法选择.

应从人的实践性出发, 增强思想政治教育的吸引力, 提高其实效性。马克思主义认为, 社会实践活动是人们思想品德形成和发展的决定性因素, 是人“自由全面发展”的根本途径。学生思想政治教育是否有吸引力、能否收到实效, 大学生思想素质是否提高, 从根本上体现在他们的具体行为上。为避免空洞的说教, 思想教育要理论联系实际, 课堂教学与社会实践紧密结合。针对大学生而言, 实践锻炼的方式多种多样, 如“科技三下乡”、“大学生扶贫帮教”、“法律援助”、“校园文化”等, 具体采用什么方式, 应根据不同的专业、思想实际等来决定。适时、适当的社会实践活动可寓教于乐、寓教于行, 增强思想政治教育的吸引力, 同时让学生通过实践活动对所学理论进行检验、运用和发展, 提高他们认识和改造世界的能力, 正确区分善与恶、美与丑、是与非, 从而提高思想觉悟, 使思想政治教育收到实效。

摘要：马克思主义人学及其对人的本质的深刻认识, 是从哲学角度对人所作的最高层次思考, 而思想政治教育是做人的思想工作的, 它需要马克思主义人学为其提供正确的理论基础。传统的思想政治教育在价值取向、教育任务及教育方法等方面存在着误区。新时期思想政治教育应以马克思主义人学为重要理论基础, 在对传统思想政治教育有所扬弃的基础上, 转变观念。采取新措施, 解决新问题, 开辟新路子。

关键词：马克思主义人学,思想政治教育,新时期,教育误区

参考文献

[1]马克思恩格斯选集第1卷[M].北京:人民出版社.1995:73.

[2][3]马克思恩格斯选集第1卷[M].北京:人民出版社.1972:11, 24.

[4]马克思恩格斯全集第42卷[M].北京:人民出版社.1979:96.

[5][6]马克思恩格斯全集第1卷[M].北京:人民出版社.1979:270, 18.

[7]叼马克思恩格斯全集第23卷[M].北京:人民出版社.1979:12.

9.马克思人学思想的发展演变 篇九

一、马克思主义人学理论体系

所谓人学,就是以“人”这一特殊社会存在物为研究对象, 探讨其生存和发展的最一般规律的科学。“马克思主义人学是关于人的本质及其全面发展的一门科学。它是从人与自然、人与社会以及人与人的关系中研究人的本质,分析人在世界中的地位,预测和指明人的自身的本质力量得以发展和解放的一门科学体系。”由此看来,马克思主义的人学理论体系包含着人在社会中的地位理论、人的本质及其发展规律的理论和人的自由而全面发展的理论。

1、人是形成社会和发展社会的主体与核心

首先,马克思、恩格斯在研究人类社会产生和发展的过程中,坚持历史唯物主义的立场,批判了历史唯心主义的“宗教创造人”的错误观点,认真考察了人类起源的真谛,认为人是自然界长期演变的结果,演变的根本手段是劳动。古代的类人猿为了生存和繁衍,通过长期的劳动练习,从爬行逐步学会站立,四肢开始分工。随着劳动的复杂多变,促进了大脑机能的发展,思维、意识、语言便产生了。随着他们群体之间交往、合作的需要, 相互建立了一定的联系,劳动成为了社会性劳动,人类初始的社会文化也产生了。因此,恩格斯作出科学的论断:“劳动创造了人本身”。

其次,马克思、恩格斯进一步论述了人类社会的形成是人在生产活动中相互发生的联系和关系的结果。恩格斯在《自然辩证法》一文中指出,劳动使猿变成了人,“随着完全形成的人的出现而产生了新的因素———社会。”马克思对“社会”的形成作了这样的概述:“人们在生产中不仅仅影响自然界,而且也互相影响。他们只有以一定的方式共同活动和互相交换其活动, 才能进行生产。为了进行生产,人们相互之间便发生一定的联系和关系。”“因此,各个人借以进行生产的社会关系,即社会生产关系,是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而变化和改变的。生产关系总和起来就构成所谓社会关系,构成所谓社会,并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会,具有独特的特征的社会。”可以说,人类社会的形成是人在生产劳动中形成的各种生产关系的集合体的表现,是由无数个人组成的有机整体。人是形成社会的主体和核心,没有人就没有社会的存在,人作为社会的存在物同时又用自己的活动创造社会和改变着社会。正如马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中强调指出:“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界,就是国家,社会。”

再次,人不但是形成社会的主体,而且是促进社会发展的主体和动力。马克思主义的历史观认为,人类社会的发展是一个不断前进的过程,“一切社会变迁和政治变革的终极原因,不应当到人们的头脑中,到人们对永恒的真理和正义的日益增进的认识中去寻找,而应当到生产方式和交换方式的变更中去寻找;不应当到有关时代的哲学中去寻找,而应当到有关时代的经济中去寻找”。人类社会历史的发展主要依赖于社会基本矛盾的运动,社会基本矛盾是生产力与生产关系的矛盾、经济基础与上层建筑的矛盾,其中起着根本作用的便是生产力与生产关系的矛盾运动。在这对基本矛盾中,生产力是决定的因素。人又是生产力中最活跃的因素,人类智慧和能力的发展决定着对物质资源开发的深度和广度。所以,人才资源是促进社会发展的第一资源,以人为核心的生产力是推动社会革命和历史前进的动力。正如马克思指出:“社会的物质生产力发展到一定阶段,便同它们一直在其中活动的现存生产关系或财产关系(这只是生产关系的法律用语)发生矛盾。于是这些关系便由生产力发展的形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。随着经济基础的变更,全部庞大的上层建筑也或快或慢地发生变革。”

在人类社会发展的历史长河中,生产力与生产关系的矛盾又有对抗性的和非对抗性的两种情况。处在19世纪的马克思恩格斯认为,从原始社会解体以来,“至今一切社会的历史都是阶级斗争的历史”。在阶级社会里,生产力与生产关系的矛盾是对抗性的,他们之间的斗争表现为阶级斗争。奴隶社会主要有奴隶和奴隶主两个阶级的斗争,封建社会主要有农民和地主两个阶级的斗争,资本主义社会主要有无产阶级和资产阶级两个阶级的斗争。“这是因为,社会发展的内部矛盾最终都表现为人与人之间的矛盾,最集中的就是代表新生产力的阶级和代表旧经济政治制度的统治阶级之间的矛盾。矛盾激化到一定程度, 必然表现为激烈的阶级斗争,结果是整个社会达到革命改造, 新的社会形态代替旧的社会形态,新的阶级矛盾代替旧的阶级矛盾。阶级社会就是在这样的矛盾运动中前进的。”

在我们社会主义社会里,社会的两个基本矛盾没有改变, 它们不但表现在社会主义社会生活的各个方面,而且贯穿着社会主义社会的始终,是推动社会主义社会不断前进的根本动力。社会主义社会的基本矛盾,同旧社会的基本矛盾具有根本不同的性质和情况,他们具有“又相适应又相矛盾”的特点,是在基本适应条件下的矛盾,是在人民根本利益一致基础上的矛盾,因而不是对抗性而是非对抗性的矛盾。解决社会的基本矛盾不是通过一个阶级推翻另一个阶级意义上的革命,不是否定我们已经建立起来的社会主义基本制度,而是通过社会主义的改革开放这一伟大创举,继续解放和发展生产力,以促进社会主义制度的自我完善和发展。毛泽东同志说:“人民,只有人民, 才是创造世界历史的动力。”广大人民群众是社会主义的先进生产力,是建设社会主义社会的主体,社会主义社会的发展必定是在无产阶级政党的领导下依靠广大人民的创造和建设来推进的。

2、人的本质是社会实践的产物,是一切社会关系的总和

研究人的本质问题,实质上是对人的本质属性的规定性进行研究和界定。历来旧的唯物主义者和唯心主义者都是在脱离人的现实社会生活、生产活动的实际进行研究,作出其抽象的概括。马克思恩格斯却是站在历史唯物主义的立场上,客观地通过考察现实生活中的人的生产活动、人的思想意识、人的社会关系等方面,对人的本质提出科学的论断。

(1)实践集中表现了人的本质的社会性。马克思早期哲学思想中的核心概念是“实践”。这个概念应用到经济学领域中即是生产、劳动。第一,劳动是人的本质活动。劳动不仅创造了人本身,而且通过一定的劳动创造物使人的本质得到确证。劳动是人最基本的实践活动,也是人类最基本的生存方式。马克思指出:“劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人来说不过是满足他的需要即维持肉体生存的需要的手段。而生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”人把劳动看成自己的生命活动,并使自己的生命活动本身变成自己意志和自己意识的对象,“他具有有意识的生命活动”,这就是对人的本质的一个规定性。第二,实践即表现为社会主体———人改造世界、特别是社会的活动。人类的产生、生存和发展,是以实践为基本方式和标志的。实践是人所独有的活动,作为实践主体的人是社会的人,劳动实践不仅创造了人, 形成了人类特有的本质,而且只有在实践的基础上,人类的本质力量才能得到充分的体现和证明。人类不仅在实践中把自己从自然界中提升出来,使自然界成为人类的对象,同时人在改造自然的过程中,发展着自身多方面的丰富多彩的活动,以满足自身各方面的需要。随着各种实践活动产出了人的一切社会关系,实践也创造出了人之为人的一切特征,决定着人的本质的社会性。因此,马克思指出,全部社会生活在本质上是实践的。人通过实践创造对象世界,改造无机界,人证明自己是有意识的类存在物,就是说是这样一种存在物,它把类看作自己的本质,或者说把自身看作类存在物。由此证明,从社会实践领域来说,劳动是人有意识、有意志的生命活动,是人的本质活动; 社会实践创造了人的一切社会的本质特性,人在改造自然的同时也在改造着人类社会。

(2)人的现实本质是一切社会关系的总和。马克思阐述人的本质时,认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。这是马克思主义关于人的本质的又一个重要观点。它告诉我们,人不仅作为“类”与动物有本质的区别,而且在社会生活中,人与人之间也存在本质区别;人的本质属性是社会属性,而不是自然属性。在马克思看来,人的本质不是抽象的,而是受社会实践、社会关系制约的。 人在现实世界里,为了生存必然要参加生产活动并融入一定阶级、一定阶层范围的社会生活。社会生活在本质上是实践的,以一定的方式进行生产活动的一定的个人,会在实践中发生一定的社会关系。所谓社会关系,也就是人在实践活动中结成的各种相互关系的总称。因此,人是处于一切社会关系中的人,人的本质属性是社会属性,绝不是单个人所固有的抽象物。

社会关系主要分为物质的社会关系和思想的社会关系。马克思、恩格斯对人在社会关系系统的运行作了概括:“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系,即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适应的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构,即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”。

(3)人的本质是随着社会形态的变化而历史地发生变化。 马克思和恩格斯所创立的唯物史观,是以一种整体的眼光看待社会及其发展的。人类社会是由它的各个要素因其固有的内在联系而构成的有机系统,各个要素都具有各自的特殊性和独立性,但它们又相互影响、相互作用、相互制约。马克思认为,“现在的社会不是坚实的结晶体,而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的有机体”。人类社会是“从少数简单形态到今天我们所能看到的日益多样化和复杂化的形态,一直到人类为止的发展系列”。人类社会从原始社会开始已经实现了五种社会形态的更替与发展,人的本质作为“一切社会关系的总和”也是变化的、发展的,不是永恒不变的,它是随着每个时代社会关系的变化历史地发生变化和发展的。

3、人的自由而全面发展是社会发展的核心和最高目标

马克思关于人的全面发展理论,是在批判近代资本主义发展弊端基础上提出来的。近代资本主义社会发展的一个重要教训,就是经济和社会财富的增长是以牺牲个人的全面发展为代价的,是物对人的统治,人仅仅成为创造物质财富的手段,人成为资本、财富、金钱的奴隶,资本占有劳动,分工限制人,机器支配人,人成为机器的一个零件,人不能自由发展。根据人的需要,马克思和恩格斯希望建立一个以每个人的自由、平等和全面发展为基本原则的新社会。

马克思、恩格斯把人的全面发展首先看成是人的劳动能力的发展,每个人的智力和体力充分和自由的发展,使其“一切天赋得到充分的发挥”。人的全面发展包括精神方面和道德方面的正常发展,要求社会全体成员的全面发展。实现社会全体成员的独创的和自由的发展,是一个历史过程,需要相当长的时间和条件,其中包括生产力的高度发展和彻底消灭私有制、教育与生产劳动相结合等方面。

马克思恩格斯依据历史唯物主义原理,从社会发展的规律以及大工业生产的内在要求出发,指出人的片面发展是生产力发展水平较低和社会分工不合理造成的,从而把人的发展问题提到了重要的地位,科学地论述了人的全面发展的必然性及其对于社会发展的重要意义。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”在他们合写的《德意志意识形态》中指出,共产主义社会是人类历史上唯一的“以个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。这就是说,只有在共产主义社会中,每个人的自由发展成为一切人的自由发展的条件下,个人的全面发展才能由理想变为现实。同时,马克思主义强调人的发展要与社会发展保持统一,认为社会发展的最高目标是人的全面发展。

马克思恩格斯十分重视教育的作用,认为教育是造就全面发展的人的有力手段;教育可以培养和训练人的劳动能力,可以使人摆脱旧分工给他们造成的片面性。教育对人的发展具有全面系统的影响作用。为了使人的体力和智力得到充分的自由发展和运用,还需要对社会所有成员进行全面发展的教育。他们指出,只要“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来,就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”只有这样的教育才能真正促进个人的全面发展。

二、对我国高校传统思想道德教育工作的反思

1、在思想道德教育的价值取向上, 片面地强调集体价值, 忽视大学生个体价值

传统的思想教育活动的价值是片面的,往往只强调集体价值,而忽略了大学生个体的价值,客观上抹杀了学生丰富多彩的个性,抑制了学生自我发展的能动性和自主性,造成了思想政治教育效果的实效性不佳。思想政治教育的内在价值和个人价值需要我们注重培养大学生的自主思考能力,解放思想的中国需要人人在思,人人在想。思想道德教育的实践,要尊重自主性,要抓住“需求”这个关键词。需求是人类社会永恒的主题,也是人们行动的基础和出发点。大学生是具有较高综合素质的社会群体,他们接受思想道德教育的需求是实现自我发展,以适应社会和赢得社会尊重的高层次需求。马克思主义的人学理论的最高价值目标是追求每个人的自由而全面的发展,实现自由个性;社会主义教育的目的是解放个性,发展个性。

2、在思想道德教育的主体观上,只强调教育者的主体地位, 否定大学生的主体性

传统的思想教育活动视教育者是唯一主体,忽视了大学生在思想政治教育活动中的主体性,忽视了大学生的民主权利和参与教育活动的个体需求,而只把大学生当作接受教育的客体,思想教育活动中学生没有独立性,没有自主性、缺乏活动的创造性,严重挫伤了大学生在思想政治教育中的主动性和积极性。大学的思想政治教育不能再是单向的灌输式教育,而应当是多种多样的理论与实践相结合的教育活动,特别是信息时代,要充分利用现代网络等多种传播工具进行交互式教育活动,教育者与受教育者要在双向平等的交流中研究问题,沟通思想,寻求共识,以增强思想教育的针对性和实效性。

3、在思想道德教育的任务上, 只重视空洞的理论说教, 忽视了大学生成人成才的素质培养

传统的思想政治教育的核心内容是共产主义理想信念教育和道德教育,理论性强,说理空洞。政治教育只宣传党的政治要求,强调政治立场、政治观点、政治态度;在道德教育方面,单纯地宣传社会主义道德的规范条文。如此一来,把单纯向大学生灌输形形色色的规范、准则、条例等看成是道德教育的主要任务,教育内容过于偏窄,往往忽视教育对象的道德人格培养, 不善于把道德教育与提高大学生正确地进行道德价值选择的能力结合起来,与大学生的思想道德实践联系不紧密,很难取得实效。传统的政治教育和道德教育突出培养和塑造的学生是听话、谦恭、克制和无私的形象,否定大学生的创造个性、创新能力和批判精神。传统的思想政治教育的视野狭窄,只重视传统理性的教育,忽视了大学生自主的社会实践教育,不顾大学生的新思想、新面貌,依然照本宣科,教条主义盛行。因此,表面上是进行的正面理论教育,但实际上忽视了思想道德教育在促进个人全面发展方面的素质培养,阻碍了大学生的健康成长。

三、马克思主义的人学理论对高校思想道德教育的指导作用

1、高校思想道德教育要牢固树立 “ 以人为本 ” 的培养理念

马克思主义的人学理论为我们高校思想政治教育工作倡导“以人为本”的理念,促进人的全面发展,提供了强有力的理论指导。大学生是祖国的未来、民族的希望,是中国特色社会主义事业的建设者和管理者。培养大学生成人成才,高校思想道德教育工作者要牢固树立“以人为本”的培养理念,尊重大学生成人成才的实践主体地位,既把大学生当成有思想、有智慧、有独立人格的受教育者,还要把他们当成自己的知心朋友,要遵循“尊重人、关心人、教育人、培养人”的工作思路,把大学生培育成为社会主义高素质专门人才。新时期高校承担着人才强国的重要任务,必须加强创新型人才培养工作。高等学校一方面要全面贯彻党的教育方针,为大学生身心健康发展创造良好的条件和环境,不断满足大学生发展的多方面需要,促进大学生全面发展和个性发展。另一方面,人才培养质量是高校生存之本。高校要发展,关键在于所培养的大学生是否有质量、有特色,而大学生的质量与特色又取决于创新型人才的培养水平。 高校办学应树立知识技能型人才培养与创造发明型人才培养相结合的理念,“适应国家和社会发展需要,遵循教育规律和人才成长规律,深化教育教学改革,创新教育教学方法,探索多种培养方法”的创新人才培养模式,促进大学生成人成才;德育工作者应树立思想道德教育与专业知识技能教育相结合的育人理念,加强对大学生马克思主义理论教育、理想信念教育、公民道德教育、法律法规教育和就业创业教育,增强创新人才培养的综合性和实效性。

高校思想道德教育坚持以人为本,要积极探索加强实践教育环节促进大学生全面发展的途径和方法。要坚持理论教育环节和实践教育环节相结合,着力培养大学生独立思考、自主学习和自由探索的精神和能力;高校要坚持走学校与社会大舞台相结合的办学道路,增强服务经济社会发展的办学观念,提高产学研相结合发展的能力和水平,着力培养大学生从事科学研究和技术创新的能力;学校宣传思想工作应树立舆论鼓励与人性关怀相结合的理念,组织大学生参加校园文化建设活动和部分社会管理事务,让大学生经风雨、见世面,着力培养他们艰苦奋斗的精神,展现当代大学生热爱祖国、服务社会、敢于担当、 自立自强的时代风貌。

2、高校思想道德教育要以培养 “四有”高素质人才为目标

党的十八大报告指出,“把立德树人作为教育的根本任务, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。社会主义高等教育的培养目标就是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设者和接班人。其中“有理想、有道德、有纪律”是对大学生思想道德素质方面的要求,“有文化”则是对大学生科学文化素质的要求。理想信念是人的思想核心和精神支柱;道德是人行为的规范和理想的体现;纪律是约束人的行为准则,是实现理想、维护道德的重要保证;文化是人提高理性认识社会的基础,是人形成理想信念、道德品质和纪律观念的重要条件。新时期加强高校思想道德教育工作,就是要始终按照 “四有”这样一个整体标准,与校内教育教学工作、社会思想道德教育相结合去培养人才,提高大学生的综合素质,为建设社会主义现代化伟大事业提供智力支持和人才支撑。

马克思主义认为,人的发展最高境界是自由而全面发展。 高校培养“四有”高素质人才,就是促进人的全面发展的需要。 促进人的全面发展,也是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们党领导全国各族人民建设中国特色社会主义的各项事业,就是为了满足人民群众日益增长的物质文化需要,同时又要大力促进广大人民群众的素质提高,提高全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质,也就是要努力促进人的全面发展。高校思想道德教育一定要按照“四有”要求来引导人、教育人、培养人,逐步使当代大学生树立崇高的理想信念、高尚的道德情操、自觉的纪律观念和较高的文化素质,使他们的创新精神不断彰显,精神境界得到极大提高,使人的全面发展程度不断向着更高的层次提升。

人类社会进入21世纪,在经济全球化、知识全球化的大背景下,多元的社会文化会使当代青年一代人格的形成变得困难,变得更不确定,使人格发展特别是青少年的人格发展出现更多的迷茫和冲突。而当代高等教育要传承中华民族传统教育的精髓,兼容并包,尊重多元,鼓励思想解放,强化个性化人才培养。大学的人才教育,不仅关系到人类本身的健康,也关系到社会的发展和进步,关系到国家现代化的进程和质量。因而,培养具有“四有”素质的大学生,是一个复杂的系统工程,是高校思想道德教育工作者面临的一项长期而艰巨的政治任务。我们一定要引导大学生正确认识国家的前途命运,认清自己的社会责任,确立在中国共产党的领导下走中国特色社会主义道路、 为实现中华民族伟大复兴而奋斗的远大理想和坚定信念,把个人的成长进步同祖国的繁荣富强紧密联系在一起,勇敢地担负起建设祖国、振兴中华的光荣使命。一定要引导大学生珍惜青春年华,努力拼搏,刻苦学习,培养良好的道德品质和文明行为,做新时代德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

3、高校教师和思想政治教育工作者要成为大学生的人生楷模

高校教师和广大思想政治教育工作者是大学生的人生导师,一定要强化教书育人,管理育人、服务育人,争做大学生健康成才的引路人。高校教师是高校办学和人才培养的中坚力量,承担着教书育人的神圣使命,必须更新教育观念,增强社会责任感和职业光荣感,把本职工作、个人理想与高校事业的发展紧密联系在一起,以培养高素质的创新人才为己任,努力成为爱岗敬业、忠于职守、乐于奉献、自觉履行教书育人职责的典范。

榜样的教育作用是无限的,思想政治教育工作者要以自身的道德人格魅力影响大学生。俄罗斯教育家乌申斯基曾经说过:“在教育工作中,一切应以教师的人格为依据,因为,教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来,任何规章制度、任何人为的机关,无论设想得如何巧妙,都不能代替教育事业中教师人格的作用。教育的一切都应以教师的人格为基础,因为只有人格才能影响人格,只有性格才能形成性格。”思想政治教育工作者的职责是教育学生、管理学生;是传播道德文明、塑造高尚人格。因此,思想政治教育工作者的道德人格形象展现而作用于大学生的审美心理,能使大学生形成一定的情绪激动度,这种情绪激动度的凝聚,会使大学生形成心灵的撞击,去思考自己如何塑造人生,从而使自己的人格趋向完善、和谐。思想政治教育工作者的职业特殊性质,决定了其道德人格在整个思想道德工作过程中具有不可忽视的重要影响作用。实践证明,思想政治教育工作者的道德人格是时时刻刻潜移默化地影响着大学生,不仅是在重大事件面前所处的立场、态度直接影响着大学生,而且其生活小节也直接影响着大学生。思想政治教育工作者的工作作风、生活作风、学习方法、处理人际关系、举止言谈等方面都会对大学生产生道德影响。正如中国现代著名教育家杨昌济先生认为,只有教师言行一致,以身作则,才能有效地影响学生,完成造就人才的光荣任务。

总之,高校的教师和思想政治教育工作者,只要坚持学习与运用马克思主义的人学理论,密切联系大学生的思想实际、 生活实际和成人成才需要,在思想政治教育和教书育人的过程中不断实践、大胆创新,坚持关爱学生、激励学生、疏导学生、服务学生,以自己的满腔热情和奉献精神,就一定能够为国家培养大批的全面发展的高级专门人才作出新的贡献。

摘要：本文首先从人是形成社会和发展社会的主体问题研究入手,系统地研究了马克思主义人学理论,接着认真反思了高等学校传统思想道德教育存在的弊端问题,最后提出了以马克思主义人学理论指导高校思想道德教育的途径与方法。

10.马克思人学思想的发展演变 篇十

第一, 全面、系统地清理与总结了马克思人学的研究成果, 重点梳理了当代中国学者的研究成果。作者把当代中国学者对于马克思人学的研究划分为三阶段:第一个阶段, 是从理念和价值观上强调必须要尊重人, 重新恢复人在马克思哲学中的意义和地位;第二个阶段, 是力求在学理上讲清人, 在实践中如何塑造人, 从而开启了马克思人学研究的系统梳理阶段;第三个阶段, 是对马克思的人学的基本特征、人学研究自觉转换范式等, 力求作综合与整体把握, 并试图以此来导引当代国人的生存与发展。在全面清理与总结以往相关研究成果的基础上, 作者又进一步展望了未来马克思主义人学研究的前景, 对于深化和推进马克思主义人学研究, 开创马克思主义人学研究的新境界, 具有重要意义。

第二, 提炼了马克思开辟的人学道路及其基本价值。人学研究之所以能够被提升为人文社会科学之一种, 从思维模式、理论视野和价值建构方面来说, 其直接得益于马克思哲学的奠基作用。与传统意义上的人学不同, 马克思的人学不是对传统人学在主题上的延伸, 而是对其在理论范式上的一种创新。就马克思所创造的新人学的使命来说, 它不仅在于要“解释世界”, 更重要的还在于要“改造世界”, 就是要在对旧世界的批判中, 努力去创造一个新世界。基于此, 作者并没有在马克思所言的个别字句中做纠缠, 而是把马克思的文本视为是一个整体, 进而沿着马克思基于实践基础上所开辟的人学道路, 从总体上去建构和阐释马克思的人学观。在此基础上, 作者凝练出马克思人学的基本价值, 即注重现实生活世界中的人;注重人的实践的创生性;注重科学与价值的统一;注重先进理念引领社会实践;注重个人发展与社会发展的和谐一致;注重每个人能力的充分发展与自由发挥。这些基本价值的揭示为研究当代生活世界中的人提供了科学的方法支撑。

第三, 从理论和实践两个维度梳理了马克思人学思想的历史演变。人学研究的逻辑与中国现实需要的契合, 是人学在中国兴起的根本原因之一。在“以人为本”的理念下, 从学会尊重人到进一步关注解放人和开发人的问题, 当代中国人学研究所承载的时代课题和使命, 就是要努力超越传统社会下形成的思维方式和行为模式, 打破自闭、保守与落后的生存模式, 进而培育出与社会主义市场经济相适应的重理性、重利益、重能力、重自立和重创新的现代思维方式和行为模式。作者沿着马克思开辟的人的自由全面发展的人学道路, 梳理了马克思人学思想在西方资本主义发展、东方社会主义实践以及中国社会主义革命与建设的发展历程及其线索, 并着重探讨了马克思人学思想在中国特色社会主义伟大实践中的中国化进程。这对于进一步推进马克思人学理论研究和人学道路的实践进程具有重要理论意义和现实意义。

第四, 探讨了创新当代中国人学研究新道路的现实性和可能性。就文本维度而言, 就是立足于马克思主义人学的基本价值, 开辟当代中国人学研究的新道路;就历史维度而言, 就是在反思当前中国人学研究的困境基础上, 开辟当代中国人学研究的新道路;就现实维度而言, 就是立足于社会主义市场经济条件下的人性发展阶段和当代中国人的精神世界现状, 开辟当代中国人学研究的新道路;就价值观维度而言, 就是在协调好动力机制与平衡机制的辩证关系中, 开辟当代中国人学研究的新道路。在新世纪, 中央把“以人为本”作为科学发展观的核心, 这也向当代中国人学研究提出了新要求, 即要求当代中国人学研究者自觉承担学术发展和理论创新的历史使命, 为中国特色社会主义建设实践提供学理支撑。