描写儿童生活的古诗词

描写儿童生活的古诗词（精选15篇）

1.描写儿童生活的古诗词 篇一

昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家。 —— 范成大《夏日田园杂兴·其七》

草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。 —— 吕岩《牧童 》

儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。 —— 高鼎《村居》

最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬。 —— 辛弃疾《清平乐·村居》

蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。 —— 胡令能《小儿垂钓》

路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。 —— 胡令能《小儿垂钓》

一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。 —— 杨万里《舟过安仁》

归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。 —— 吕岩《牧童 》

花落家童未扫，莺啼山客犹眠。 —— 王维《田园乐七首·其六》

牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。 —— 雷震《村晚》

遥怜小儿女，未解忆长安。 —— 杜甫《月夜》

昔别君未婚，儿女忽成行。 —— 杜甫《赠卫八处士》

重重叠叠上瑶台，几度呼童扫不开。 —— 苏轼《花影》

喇叭，唢呐，曲儿小腔儿大。 —— 王磐《朝天子·咏喇叭》

昵昵儿女语，恩怨相尔汝。 —— 韩愈《听颖师弹琴》

兵戈既未息，儿童尽东征。 —— 杜甫《羌村三首·其三》

儿童强不睡，相守夜欢哗。 —— 苏轼《守岁》

小童疑是有村客，急向柴门去却关。 —— 崔道融《溪居即事》

稚子金盆脱晓冰，彩丝穿取当银铮。 —— 杨万里《稚子弄冰》

童颜若可驻，何惜醉流霞。 —— 孟浩然《清明日宴梅道士房 》

骑牛远远过前村，短笛横吹隔陇闻。 —— 黄庭坚《牧童诗》

疏是枝条艳是花，春妆儿女竞奢华。 —— 曹雪芹《咏红梅花得“花”字》

堂前扑枣任西邻，无食无儿一妇人。 —— 杜甫《又呈吴郎》

牛羊自归村巷，童稚不识衣冠。 —— 王维《田园乐七首·其四》

童子柳阴眠正着，一牛吃过柳阴西。 —— 杨万里《桑茶坑道中》

怡然敬父执，问我来何方?问答未及已，驱儿罗酒浆。 —— 杜甫《赠卫八处士》

弄儿床前戏，看妇机中织。 —— 鲍照《拟行路难·其六》

隔堤吹叶应同伴，还鼓长鞭三四声。 —— 李涉《牧童词》

见面怜清瘦，呼儿问苦辛。 —— 蒋士铨《岁暮到家》

小儿呼叫走长街，云有痴呆召人买。 —— 范成大《卖痴呆词》

呼童烹鸡酌白酒，儿女嬉笑牵人衣。 —— 李白《南陵别儿童入京》

2.描写儿童生活的古诗词 篇二

一.怀才不遇

在唐宋诗词中, 作者塑造了一位位俯仰古今, 环视宇宙, 深感生不逢时, 怀才不遇的自我形象。唐人陈子昂《登幽州台歌》中“前不见古人, 后不见来者, 念天地之悠悠, 独怆然而涕下”几句, 忧思悲愤, 传达出封建社会中一切壮志难酬的人士的共同心声。唐代山水田园诗派的代表人物王维也有悲怆忧愤的诗句“身经大小百余战, 麾下偏裨万户侯” (《陇头吟》) , 通过关西老将的不平遭遇, 写出朝廷不公。这位关西老将戎马一生, 身经百战, 到头来只能是“驻马听之双泪流”, 而他的那些偏裨副将, 却早已飞黄腾达, 封侯拜将了。诗人的作品能激起人们的同情和不平。王维还有两句“一生几许伤心事, 不向空门何处销” (《叹白发》) , 是他晚年消极思想的流露。只因李白素有匡时济世之志, 却不能一伸其能, 愁怨激愤郁结胸中, 无处喧泄, 于是采用浪漫主义手法, 以夸张的比喻把深长的愁思表达出来, 具有惊世骇俗的艺术力量。

在宋代有许多怀才不遇的文人抒发他们的悲愤。苏轼在《王复秀才所居双桧二首》其二中, 在这样两句“根到九泉无曲处, 世间唯有蜇龙知。”诗人认为, 桧树的根和它的树干一样, 也是挺直的, 但根在地下, 无人知晓。苏轼借此赞美王复的才能和品德表里一致, 劲节不屈, 只是无人了解。辛弃疾在《丑奴儿》【少年不识】这首咏愁词中, 更是生动真切:“而今识尽愁滋味, 欲说还休, 欲说还休, 却道天凉好个秋!”辛弃疾毕生以抗金复国为己任, 有出将入相之才, 南宋小朝庭却不予重用, 反而罗织罪名, 横加排斥, 年仅四十二岁就被迫退职, 闲居江西二十余年。词人为自己的遭遇悲愤不已, 积郁难平。

从以上诗词中可看出唐宋文人对他们当时所处时代的社会现实有着强烈的不满, 对当时朝庭的软弱与黑暗日益看得明白, 对于政治舞台的倾轧变幻, 对于世态炎凉也体会得更深了, 所以他们在诗词中表现自己怀才不遇的悲愤之情。

二.壮志难酬

唐代描写壮志难酬的诗句较少些, 但其中不乏名句。如杜甫的“出师未捷身先死, 长使英雄泪满襟” (《蜀相》) , 这两句写诸葛武侯北伐未竟, 染疾而终, 使得后世的英雄志士莫不为此惋惜垂涕, 伤心不已。温庭筠的咏史诗《经五丈原》中有这二句“下国卧龙空寤主, 中原得鹿不由人”, 也是写号称卧龙的一代名相诸葛亮的, 诸葛亮虽然竭智尽忠, 也无法使昏庸的后主刘禅醒悟, 天下政权不由人愿地旁落在司马氏手中, 供奉在祠庙中的诸葛亮已无计可施了。这首诗是温庭筠凭吊诸葛亮祠庙时写的, 这和杜甫的《蜀相》有类似的地方, 借古代名相来表达诗人自己壮志未酬的心情。

宋代描写壮志难酬的诗词很多。这里主要以陆游和辛弃疾的作品为例。爱国诗人陆游以抗金复国为己任, 一直想驰骋疆场, “手枭逆贼”, 收复旧京。但被投降派把持的南宋小朝庭却一直对他排斥打击, 使他壮志难酬, 抑郁终生。辛弃疾晚年的作品《鹧鸪天》【壮岁旌旗】也是一首壮志难酬的词, 作者有卓越的文才武略, 青年时代就拥军上万, 驰骋敌后, 以抗金爱国为己任;南归后虽做了二十多年地方官, 却远离前线, 而且受到朝廷猜忌, 常被弹劾, 后罢官落职, 闲居江西二十来年。对此作者愤愤不平, 常在词中吐露悲愤的心曲。这首词的下阕“追往事, 叹今吾, 春风不染白髭须。却将万字平戎策, 换得东家种树书”, 是作者与客人谈到功名时发出的慨叹, 概括了一个落魂英雄的毕生遭遇, 意境悲凉, 感慨深沉。这末两句颇有诙谐戏谑的意味。

三.家国之痛

杜甫《自京赴奉先县咏怀五百字》这首诗是天宝十四载 (公元755年) 末, 杜甫从京城长安回奉先县探视妻小, 至家正赶上自己的小儿子饿死而作的。“所愧为人父, 无食致夭折”, 杜甫因小儿子饿死而深感惭愧, 既表现出自己的悲痛, 也曲折反映了当时民不聊生的社会现实。杜牧《泊秦淮》中最有名的两句“商女不知亡国恨, 隔江犹唱后庭花”表达了作者以国事为忧的爱国情怀。晚唐时期, 唐朝江河日下, 国势日趋危急, 而当政的官僚贵族仍过着醉生梦死、声色歌舞的生活。作者一次夜泊秦淮河, 听见歌女仍在为麻木不仁的听唱者演唱这亡国之音, 使诗人产生了历史又将重演的隐忧, 抚景感时, 这两句将历史和现实融为一体, 既引起人们对陈亡悲剧的追忆, 又使人联想到国势危殆的晚唐现实。

有着深沉的家国之痛的词人是李清照。她的词《武陵春》【风住尘香】, 是李清照五十三岁在浙江金华避难时所作。当时, 宋王朝只剩下半壁江山, 李清照的故乡沦陷在金人手中, 丈夫也已亡故, 她无儿无女, 寡居异乡, 尝尽了国破家亡的滋味。这两句抒写了她无可告语的沉重愁苦:“物是人非事事休, 欲语泪先流”, 前一句写愁苦的来由, 带有极大的概括性。当时, 抒情主人公在生活中经历了重大变故:统一的故国, 幸福的生活, 挚爱的伴侣, 共同追求的事业, 一切的一切都永远失去了, 这种失落既是剧烈的、广泛的, 又是无可挽回的, 所以称为“事事休”。后一句写愁苦的神态, 抒情主人公想找人诉说一下愁怀, 但种种伤心事从何说起?还没开口, 已经泪如雨下, 泣不成声了。从艺术效果看, 确实收到了“此时无声胜有声”的功效。“只恐双溪舴艋舟, 载不动许多愁”, 李清照在“风住尘香花已尽”的暮春季节, 曾打算强打精神到双溪去泛舟解闷, 但转念一想, 那双溪的小小舴艋舟, 怎能载得动自己心里的沉重愁苦呢?刹那间闪上心头的春游之念, 倏然而逝。这里, 作者把看不见、摸不着的愁比作有分量的物体, 它是如此沉重, 以至舟载不动, 水浮不起。而这沉重的愁苦却背在作者肩头, 压在作者心头, 无时无地不在折磨着女词人。

陆游也有家国之痛的诗句“遗民泪尽胡尘里, 南望王师又一年。” (《秋夜将晓出篱门迎凉有感》之二) , 这首诗写于公元一一九二年, 离北宋灭亡已经有六十五个年头了。在这漫长的岁月中, 宋王朝苟且偷安, 不图光复。遗民们的爱国之心却不能泯灭, 他们在敌占区一年年、一代代地盼望着王师北伐, 盼望着回到故国的怀抱, 等待他们的却是失望接着失望。他们的眼泪都哭干了, 却依然见不到“王师”的踪影。

四.愤世嫉俗

唐人王昌龄在《塞上曲》中写出了这种情况:“功多翻下狱, 士卒但心伤”, 诗句揭示了封建社会好人受屈, 功臣遭黜的黑暗现实, 抒发了作者心中的愤懑与不平。李白“吾观自古贤达人, 功成不退皆殒身” (《行路难》) 的诗句, 既是对历史教训的总结, 更是对自己所处社会政治黑暗, 贤才不得其用的激愤之情的抒发。“虐人害物即豺狼, 何必钩爪锯牙食人肉” (《杜陵叟》) , 这是白居易对封建社会贪官污吏的痛斥。这些“长吏”不顾颗粒无收的严重旱灾, 对农民“急敛暴征”, 逼得他们“典桑卖地纳官租”, 沦于衣食无着的绝境。白居易借杜陵叟之口, 痛斥他们“剥我身上帛, 夺我口中粟”, 简直是一群披着人皮的豺狼, 激愤之情, 溢于言表。这种直面现实的精神, 为人民鸣不平的勇气, 值得钦佩。刘禹锡有首《与歌者米嘉荣》, 米嘉荣是唐代著名歌唱家, “近来时世轻先辈, 好染髭须事后生”, 作者借劝慰米嘉荣, 抒发自己辛酸的愤世之情, 表面上是诚恳地进行劝告, 实含对世事犀利的嘲讽。诗句于正中见反, 于平和中见激荡, 能使人体会到诗人的委屈和苦闷, 更能引起人们的关切和同情。

宋人苏轼《临江仙》【夜饮东坡】这首词作于苏轼出狱后谪贬黄州的第三年。苏轼秉性旷达, 虽身处逆境, 仍然放浪于诗酒之中, 寄情于山水之间, 不断寻求精神上的解脱。这首词写他在一夜之间醉了又醒, 醒了又醉, 回家时已经三更。就在这万簌俱寂的深夜, 他带着醉意独立江边, 思考着人生的归宿。他对以往不能掌握自己的命运、不能忘却世事深以为恨, 不知何时才得以解脱。下阕是:“长恨此身非我有, 何时忘却营营。夜阑风静縠纹平。小舟从此逝, 江海寄余生”, 下阕的前两句既是感慨, 又是议论。它反映了作者宦海浮沉, 九死一生的经历, 反映了当时待罪黄州, 身不由己的处境, 反映了他追悔憾恨, 愤懑不平的心情, 也反映了他对人生的探索, 对解脱的向往, 内涵十分丰富。后两句写他向往驾起一叶扁舟远离仕途, 远离尘世, 自由自在地在江湖中度过这劫后余生。“郡守徐郡猷闻之惊且惧, 以为州失罪人, 急命驾往谒, 则子瞻 (苏轼的字) 鼻鼾如雷, 犹未兴也。” (叶梦得《避暑录话》) 。词人终于没有一走了之, 因为在他的世界观里, 儒家的入世思想仍占主导地位。尽管没有走成, 这两句词依然反映了他愤世嫉俗, 希冀摆脱逆境, 追求闲适自由生活的强烈愿望。辛弃疾素有抗金复国之志, 出将入相之才, 但是他曲折坎坷的遭遇使他痛心疾首, 在《西江月》【醉里且贪欢笑】中发出了愤世嫉俗的慨叹。“近来始觉古人书, 信著全无是处”, 作者在这里所要否定的并不是“古人书”, 而是与这些书上所说的“圣贤之道”完全背道而驰的黑暗现实。辛弃疾“江头未是风波恶, 别有人间行路难” (《鹧鸪天》【唱彻阳关】) 两句以江上的“风波恶”与人间的“行路难”相比, 用“别有”相区别, 表明了作者的认识, 也突出了世路艰难的感慨。

以上都是唐宋诗人、词人心声的鸣奏:从李白和杜甫的诗中, 我们看到了他们对社会弊端的揭露, 忧国忧民的可贵精神;从杜牧、李商隐的诗中, 看到了他们对国势衰落的忧虑, 对个人怀才不遇, 仕途坎坷的愤慨;从苏轼的词中, 看到爱国宏愿, 体会到怀古伤今;从辛弃疾的词中, 看到盼望收复国家山河的热切心肠, 也体会到在国势颓败, 复国无望情况下的痛苦心情;从李清照词中, 听到国破家亡夫逝之后孤孀的哀鸣……

总之, 透过唐宋诗词的悲愤描写, 使作品的主题思想更加明确。我们读懂了当时的社会现实, 体会到了作者的悲愤之情。这些优秀诗词的字里行间, 给我们流下了情感充沛、动人肺腑的良好印象。

参考文献

[1]张健雄.易扬.唐宋词百首浅析[M].长沙:湖南教育出版社, 1982:78.

[2]陈新璋.唐诗宋词概说[M].广州:广东人民出版社, 1997:45.

[3]程帆.唐诗宋词鉴赏辞典[M].长沙:湖南教育出版社出版, 2011:123.

[4]张海鸥.唐诗宋词经典导读[M].广州:中山大学出版社出版, 2010:12

3.对小学古诗词中儿童形象的分析 篇三

一、奇思妙想型

《古朗月行》一诗中儿童把月亮想象成“白玉盘”“瑶台镜”，想象月中的仙人长什么样，月中的桂树为什么长得圆圆的，白兔捣成的仙药是给谁吃的，蟾蜍把圆月啃食得残缺不全，后羿射下了九个太阳……

二、勤劳淳朴型

《四时田园杂兴》中的“童孙”们不会耕也不会织，却也不闲着。他们从小耳濡目染，喜爱劳动，加上儿童擅长模仿的天性，于是就在茂盛成荫的桑树底下学种瓜。一个“学”字，透出儿童的天真活泼，极富生活情趣。辛弃疾《清贫乐 村居》里的大儿子在溪东豆地里锄草，二儿子在家里编织鸡笼，各自忙着自己的事情。

三、热情乐助型

对不认识的人完全可以不管的，可儿童的好奇和乐助心促使他想知道眼前的人何处来，何处去，干什么。《回乡偶书》就描述了这样一群孩子。一个“笑”把儿童的好奇的内心、不礼貌的狡黠给很好地遮掩了起来。贾岛《寻隐者不遇》里面的童子很认真、礼貌地告诉寻者师父采药去了。到哪里采药呢？就在这座山上。具体哪个地方就不得而知了。童子不仅很好地回答了来访者的提问，而且很有禅意，言简意赅，令人回味无穷。再如杜牧《清明》中的牧童对当地情况很熟悉，急他人之所急，迅速为“断魂人”指明了方向，让人眼前一亮，心情为之好转。

四、淘气可爱型

白居易的《池上》中，一个小孩子趁大人不注意偷偷去采白莲，他自以为行动机密，不会被人发觉，谁知道小船驶来时，冲得水面的浮萍两边散开，水面波动，出现了一道长长的痕迹，自然完全暴露了他的行踪！一个“偷”（瞒着别人、悄悄地）字，将儿童的天真、顽皮、活泼、可爱表现得一览无余。这里的不解是作者眼中的不解，在孩子心里，他以为自己是懂得藏踪迹的，并且自得其乐。

五、机智聪慧型

《所见》中的放牛娃的歌声还在树林里回荡，可是他忽然停下了脚步，紧闭了嘴，两眼紧盯着树上。原来，他看到树上一只正在鸣叫的知了，想去捉，怕歌声把它吓跑了。全诗紧紧抓住牧童在一瞬间的神态变化，仔细地刻画了一个聪明可爱的小孩子在放牛途中发生的有趣的事，写得活灵活现，栩栩如生。《小儿垂钓》生动地刻画了一个专心钓鱼的农村孩子的形象。”蓬头”小孩子坐在那儿学大人钓鱼，可爱的样子一下子就跃然纸上。诗人用了“侧、映”来写小孩子的心机，小心翼翼地选了块少有人到，已长青苔的地方，侧身坐着，还用草挡住身体，怕鱼儿看见自己给吓跑了，可偏巧有过路人不认识路，远远地又是招手又是嚷嚷地问路。诗人用了“怕”“不应人”来写小孩子又急又恼的样子，寥寥数语，将小家伙皱眉鼓嘴、连连摆手、不让人说话、煞有介事的神态描写得栩栩如生。

六、快乐自由型

春光明媚，丽日和风，儿童沐浴着春光，呼吸着新鲜空气，一放学回来就奔跑着放飞风筝——《村居》为我们展示了一幅美丽的风俗画，使读者的心情也随之轻快，仿佛也感受到了浩荡的春风，恬静而自然。《村晚》中描述的孩子骑马不规矩，而是故意随意横坐在牛背上。牛吃着草，自己吹着笛，吹笛也不正二八经地吹，则是“无腔信口”地想怎么吹就怎么吹，表现了牧童的无拘无束，淳朴无邪。

上述描写儿童的诗词内容贴近孩子们的生活，并且浅白如话,易被孩子们记住，让他们更直观地感知，很久很久以前的孩子们是如何度过他们的童年的。我们的文学家为什么不试图效仿一下我们的古人呢？多创造出一些孩子们喜闻乐见的人物形象，而不要一味塑造假、大、空的形象。在草长莺飞的二月，散学归来就“忙趁东风放纸鸢”的自由自在一定令今天的孩子生出很多羡慕。我们的小学教育工作者为什么不能真正多给孩子们留下更多的业余时间，放飞他们的身心和梦想呢！

（作者单位 江苏省苏州市沧浪区铁链浜 苏州市胥江中心小学校）

4.描写儿童生活的古诗 篇四

1、茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬。――宋・辛弃疾《清平乐村居》

2、蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。――白居易《池上二绝》

3、萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情。知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明。――叶绍翁《夜书所见》

4、幼女才六岁，未知巧与拙。向夜在堂前，学人拜新月。――唐・施肩吾《幼女词》

5、牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。――袁枚《所见》

6、日暮鸟雀稀，稚子呼牛归。住处无邻里，柴门独掩扉。――唐・丘为《泛耶溪》

7、田父草际归，村童雨中牧。主人东皋上，时稼绕茅屋。――唐・贾岛《宿郑州》）（节选）

8、今年寒食在商山，山里风光亦可怜。稚子就花拈蛱蝶，人家依树系秋千。郊原晓绿初经雨，巷陌春阴乍禁烟？副使官闲莫惆怅，酒钱犹有撰碑钱。――王禹《寒食》

9、小娃撑小艇，偷采白莲回。不解藏踪迹，浮萍一道开。――贯休《春晚书山家屋壁》

10、晴明风月雨乾时，草满花堤水满溪。童子柳阴眠正着，一牛吃过柳阴西。――宋・杨万里《桑茶坑道中八首》其七

11、萋萋芳草春绿，落落长松夏寒。牛羊自归村巷，童稚不识衣冠。――唐・王维《田园乐》

12、草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪。牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。――宋・雷震《村晚》

13、新词宛转递相传，振袖倾鬟风露前。月落乌啼云雨散，游童陌上拾花钿。――唐・刘禹锡《踏歌词》

14、旧国迷江树，他乡近海门。移家南渡久，童稚解方言。――唐・皇甫冉《同诸公有怀绝句》

15、一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。――宋・杨万里《舟过安仁》

16、白头波上白头翁，家逐船移浦浦风。一尺鲈鱼新钓得，儿孙吹火荻花中。――唐・郑谷《淮上渔者》

17、清江一曲抱村流，长夏江村事事幽。自去自来堂上燕，相亲相近水中鸥。老妻画纸为棋局，稚子敲针作钓钩。但有故人供禄米，微躯此外更何求。――唐・杜甫《江村》

18、清池玉水绕山川，携手伴友放纸鸢。杨柳轻指意欲醉，疑是梦境回童年。――清・轩治翁

19、草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。――唐・吕岩《牧童》

20、我亦以前放鹞嬉，今来不道老如斯，那能更驻游春马，闲看儿童断线时。――明・徐文长《风鸢图十首》

21、清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。借问酒家何处有？牧童遥指杏花村。――唐・杜牧《清明》

22、梅子留酸软齿牙，芭蕉分绿与窗纱。日长睡起无情思，闲看儿童捉柳花。――宋・杨万里《闲居初夏午睡起二绝句》其二

23、牧竖持蓑笠，逢人气傲然。卧牛吹短笛，耕却傍溪田。――唐・崔道融《牧竖》

24、下床着新装，初学小姑拜。低头羞见人，双手结群带。――明・毛铉《幼女词》

25、无事经年别远公，帝城钟晓忆西峰。炉烟消尽寒灯晦，童子开门雪满松。――唐・李商隐《忆匡一师》

26、见人初解语呕哑，不肯归眠恋小车。一夜娇啼缘底事，为嫌衣少缕金华。――唐・韦庄《与小女》

27、昼出耕田夜绩麻，村庄儿女各当家。童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。――范成大《四时田园杂兴》

28、投荒万里无归路，雪点鬓繁。度鬼门关，已拚儿童作楚蛮。――黄庭坚《采桑子》

29、幼童轻岁月，谓言可久长，一朝见零悴，叹息向秋霜。已穷极，M疴复不康，每恐先朝露，不见白日光。庶及盛年时，暂遂情所望。吉辰既乖越，来期眇未央。促促岁月尽，穷年空怨伤。――伍缉之《劳歌二首》之一

30、绕池闲步看鱼游，正值儿童弄钓舟。一种爱鱼心各异，我来施食尔垂钩。――唐・白居易《观游鱼》

31、小时不识月，呼作白玉盘。又疑瑶台镜，飞在青云端。――唐・李白《古朗月行》

32、篱外谁家不系船，春风吹入钓鱼湾。小童疑是有村客，急向柴门去却关。――崔道融《溪居即事》

33、柳条三尺长，明日清明节。江南小儿女，采作流苏结。――清・许虬《折扬柳歌》

34、缀玉联珠六十年，谁教冥路作诗仙。浮云不系白居易，造化无为字乐天。童子解吟长恨曲，胡儿能唱琵琶篇。文章已满行人耳，一度思卿一怆然。――唐・宣宗李忱《吊白居易》

35、马啼踏水乱明霞，醉袖迎风受落花。怪见溪童出门望，鹊声先我到山家。――元・刘因《山家》

36、篱落疏疏一径深，树头花落未成阴。儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。――宋・杨万里《宿新市徐公店》

37、重重叠叠上瑶台，几度呼童归不开。刚被太阳收拾去，却教明月送将来。――宋・苏轼《花影》

38、少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。儿童相见不相识，笑问客从何处来。――贺知章《回乡偶书》

39、柳条搓线絮搓棉，搓够千寻放纸鸢。消得春风多少力，带将儿辈上青天。――明・徐渭《风鸢图诗》其一

40、草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童放学归来早，忙趁东风放纸鸢。――高鼎《村居》

41、骑牛远远过前村，吹笛风斜隔陇闻。多少长安名利客，机关用尽不如君。――黄庭坚《牧童》

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5.描写儿童的古诗词赏析 篇五

幼女才六岁，未知巧与拙。

向夜在堂前，学人拜新月。

【赏析】

施肩吾有个天真可爱的小女儿，在诗中不止一次提到，如：“姊妹无多兄弟少，举家钟爱年最小。有时绕树山雀飞，贪看不待画眉了。”(《效古词》)而这首《幼女词》更是含蓄兼风趣的妙品。

诗一开始就着力写幼女之“幼”，先就年龄说，“才六岁”，说“才”不说“已”，意谓还小着呢。再就智力说，尚“未知巧与拙”。这话除表明“幼”外，更有多重意味。表面是说她分不清什么是“巧”、什么是“拙”这类较为抽象的概念;其实，也意味着因幼稚不免常常弄“巧”成“拙”，比方说，会干出“浓朱衍丹唇，黄吻烂漫赤”(左思)，“移时施朱铅，狼藉画眉阔”(杜甫)一类令人哭笑不得的事。此外，这里提“巧拙”实偏义于“巧”，暗关末句“拜新月”事。读者一当把二者联系起来，就意会这是在七夕，如同目睹如此动人的“乞巧”场面：“七夕今宵看碧霄，牵牛织女渡河桥。家家乞巧望秋月，穿尽红丝几万条。”(林杰《乞巧》)诗中并没有对人物往事及活动场景作任何叙写，由于巧下一字，就令人想象无穷，收到含蓄之效。

前两句刻划女孩的幼稚之后，末二句就集中于一件情事。时间是七夕，因前面已由“巧”字作了暗示，三句只简作一“夜”字。地点是“堂前”，这是能见“新月”的地方。小女孩干什么呢?她既未和别的孩子一样去寻找萤火，也不向大人索瓜果，却郑重其事地在堂前学着大人“拜新月”呢。读到这里，令人忍俊不禁。“开帘见新月，即便下阶拜”的少女拜月，意在乞巧，而这位“才六岁”的乳臭未干的小女孩拜月，是“不知巧”而乞之，“与‘细语人不闻’(李端《拜新月》)情事各别”(沈德潜语)啊。尽管作者叙述的语气客观，但“学人”二字传达的语义却是揶揄的。小女孩拜月，形式是成年的，内容却是幼稚的，这形成一个冲突，幽默滑稽之感即由此产生。小女孩越是弄“巧”学人，便越发不能藏“拙”。这个“小大人”的形象既逗人而有趣，又纯真而可爱。

6.描写儿童生活的古诗词 篇六

《品德与生活课程标准》指出:“品德与生活课程是一门以小学低年级儿童的生活为基础,以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动性综合课程。”生活经验在儿童学习成长中起着至关重要的作用,而在品德与生活课堂教学中,从儿童的生活实际、生活经验出发,有效利用儿童的生活经验,引导师生回归沸腾的、富有特征的儿童现实生活,去感受、体验、提升,去实现包括情感、态度、价值观与知识、能力等内在的、多维的、综合的课程目标,是品德与生活课堂教学的起点,也是终极目标。所以我认为,作为一名合格的品德与生活教师,应着力研究如何在课堂教学中有效利用儿童的生活经验,使儿童在原有生活经验基础上,形成良好的品德、行为习惯、生活态度和认知能力。

一、深研教材,创设符合儿童生活经验的教学活动

(一)在儿童生活经验中寻找教学资源

新的品德与生活课程,一改过去“事例”加“道理”的陈旧、说教式的旧貌,把教材仅仅作为一个范例、一个话题,用以引发学生自身相关的生活经验,教师通过创设回归生活的教学活动,极其自然地去激发学生内心的情感体验、感悟,从而达成实现课程教学目标的目的。作为一名称职的品生教师,首先要认真研读《品德与生活》教科书及其相关的教学参考资料,进而从中寻找到与儿童生活经验相关联的教学资源,为设计出符合儿童生活经验的教学活动创造条件。以北师大版《品德与生活》二年级上册“我爱我的身体”这一单元为例,我在钻研教材内容的时候,注意了与一年级教学内容的联系,知道了这一单元主要是围绕学生这一时期成长中最突出的问题——眼睛、牙齿、骨骼的保护,良好饮食习惯的养成等来设计教学内容的,因此,在课堂教学前,为了更加密切地结合学生的生活实际,我把学生生活中真实的生活片段照下来在课堂展现,照片中有同学们用脏手揉眼睛的画面,有认真做眼保健操的画面,还有边吃饭边看书的画面,认真刷牙的画面等等,我还找来班上的学生录制了做眼保健操和如何正确刷牙的小微课,让学生对教学内容一下子熟悉起来。对于爱护眼睛、保护牙齿和身体,每个学生都能说出几条,学生在联系自己生活实际的基础上,在主动探索和实践活动中,了解了身体的基本特征和身体主要部位的基本功能,通过辨析、判断实际生活中存在的错误做法,认识到了爱护身体对我们生活、成长的重要意义,帮助学生更自觉地养成良好的生活习惯,从而达成了单元教学目标。

(二)在儿童生活经验中设计教学活动

作为儿童学习的支持者、合作者、指导者的教师,在具体每一课的教学中,都应以儿童的现实生活为主要源泉来创设教学活动。如在教学北师大版《品德与生活》二年级上册《保护肠胃》一课,我根据儿童喜欢动画的生活经验,借助教材提供的生活案例,不仅用形象生动的动画演示了胃的形状和大小,同时出示了几种表情的胃:高兴的、伤心的。然后问学生:胃什么时候会高兴?什么时候会伤心呢?引导学生充分利用已有的生活经验和课前调查自己合理饮食和不合理饮食的体验,感悟到胃在什么情况下会很舒服、在什么情况下会不舒服,由此获得了保护胃的基本的健康常识。

二、利用儿童已有生活经验,探索课堂教学

小学低年级阶段是儿童从幼儿生活向小学生活过渡的阶段,在此之前,他们已积累了一定的生活经验,教师要努力调动儿童已有生活经验,来为自己的品德与生活课堂教学服务。

(一)课前准备生活化

在《品德与生活》的教学中,我十分注重指导学生从多渠道多方面获取生活信息和生活经验,在获取的过程中,达到认知目标、情感目标、态度目标的实现。上课之前,我通常都会给学生布置观察、调查任务,并且指导学生通过一系列有效的途径来完成任务:比如报纸、网络、电视、请教长辈、观察身边事物等等方式收集资料,经整理后有效地运用于课堂教学。比如在教学《植物生长的秘密》一课时,通过课前调查我发现,学生要想了解植物的一般生长过程就存在一定难度,但是因为我们学校地处农村,可以借助学生农村生活环境这一优势,所以我布置了这样的学生课前任务:“与自己父母一起播种并记录一种植物发芽的过程,了解它每天的生长情况”。接受任务后,孩子们在家长的指导和帮助下,积极动手,认真观察,详细记录。不会写的字用拼音代替,有的同学还把植物生长过程的图片画了下来。所以在课上,不用老师刻意去讲解,孩子们踊跃发言,通过图文结合,汇报自己课前的观察记录情况。这样,教师通过特定教学内容的引领,弥补了儿童生活经验不足的缺陷。

(二)教学内容情景生活化

注意运用学生熟悉的生活事件和人物故事进行教学,将品德与生活教学内容与学生的生活经验相融合,充分利用学生的生活资源,引导学生将自己的切身经历和感受与大家交流分享,让他们用自己的眼睛观察生活,用自己的心灵感受生活,逐步提高对现实生活的感悟能力,从而促进学生良好品德形成。例如在学习《做诚实的好孩子》这一单元时,我先播放了故事,让学生边欣赏《狼来了》的动画片,这个故事几乎每位同学都听过,很自然的就引发了学生有关诚实、不能说谎话的生活经验,让学生知道撒谎的危害,我又进一步引导学生分析说谎的原因,回忆一下自己在生活中有没有说过谎?是在什么情况下说谎的?说谎后的心情怎么样?

(三)情景活动设计生活化

新课程《品德与生活》的教学就强调学习情境必须生活化,教师应注意引导学生从自己的世界出发,用多种感官去观察、体验、感悟生活,获得对生活的真实感受,这是符合学生的认知规律的。例如在《影子的探索》教学中,我模拟一个真实的生活的情境:用手电筒的光替代太阳,用电池替代阳光下的人或物。在这样一个儿童感兴趣又熟悉的生活场景中,启发学生从影子的颜色、形状、大小、方向、长短等几方面特点,进行观察和实验,孩子们结合自身的生活经历和经验,在小组内积极探索、大胆实验,研究发现了影子的颜色是黑的、影子的形状跟所照射的物体的形状是一样、物体离光越近影子越大、物体离光越远影子越小等特点。

三、注重课堂的延伸,丰富儿童的生活实践和生活经验

7.古诗中的快乐儿童 篇七

这很容易使人想起杜牧的《清明》：“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。借问酒家何处有，牧童遥指杏花村。”这个牧童，更像个小雷锋。 “欲断魂”的路人刚一提问，他就热情相答，并且用手指明“杏花村”的方向。

唐代的吕岩（吕洞宾），也写过一首《牧童》： “草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。”宽阔的田野，悠扬的笛声，辛劳的牧童放牧归来，吃过了饭连蓑衣都来不及脱，就倒在地上呼呼大睡。只有那皎洁的月光，静静地洒在他的身上。

而清代诗人袁枚所写的《牧童》又与众不同。一个夏日的午后，袁枚去拜访朋友，忽然远处传来一阵欢快嘹亮的歌声。定睛一看，原来是一个头戴斗笠、身穿短褂、骑着黄牛的牧童在高声唱着《放牛歌》。袁枚正听得如醉，突然歌声戛然而止。原来牧童发现了树上的知了，并熟练地爬上牛背，踮起脚尖，小手伸向一旁粗壮的树干。而机灵的知了，却 “嗖”地一声飞走了。袁枚见状，哈哈大笑。回家后即赋诗一首： “牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。”

相对而言，白居易的《池上》，则更为妙趣横生： “小娃撑小艇，偷采白莲回。不解藏踪迹，浮萍一道开。”池塘中一个个的大莲蓬，清香诱人。一个小孩儿禁不住诱惑，偷偷地撑着小船去摘了几个又赶紧划了回来。但他还不懂得怎样隐藏自己的踪迹，自以为谁都不知道。可是小船驶过，水面的绿色浮萍分出了一道明显的水线。小主人公天真活泼、又淘气又可爱的顽童形象，也就栩栩如生，跃然纸上。

清代诗人高鼎的《村居》，描绘的则是另一番景象： “草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。”草长莺飞，杨柳轻扬，正是一派大好春光。放了学的儿童们，纷纷跑回家里拿出风筝，趁着东风放上天空。这样的春天，让孩子们陶醉，也让大人们向往。

在我的印象中，古代写儿童诗最多的是宋代的杨万里。其中流传最广的是《舟过安仁》： “一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。”还有《宿新市徐公店》： “篱落疏疏一径深，树头花落未成阴。儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。”黄色的蝴蝶，淹没在黄色的菜花中。令急走的儿童，茫然不知所措。

关于儿童的词句，我知道的只有南宋词人辛弃疾的《清平乐·村居》：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”大的小孩在工作，小的小孩在玩耍。一句 “最喜小儿无赖”，把父母之爱，儿女之欢，都尽在其中。

苏轼说： “无官一身轻，有子万事足。”老舍讲：“小孩是哥伦布，把人带到新大陆。”天真无邪的儿童，不仅给这个世界带来了快乐，而且还带来了希望。

8.描写儿童的古诗 篇八

1池上

小娃撑小艇，偷采白莲回。不解藏踪迹，浮萍一道开。

2观游鱼

绕池闲步看鱼游，正值儿童弄钓舟。一种爱鱼心各异，我来施食尔垂钩。

3四时田园杂兴

昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家。童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。

4田家

昼出耘田夜织麻，村庄儿女各当家。童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。

5村居

草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。

6回乡偶书

少小离家老大回，乡音无改鬓毛催。儿童相见不相识，笑问客从何处来。

7小儿垂钓

蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。

8牧童诗

骑牛远远过前村，短笛横吹隔陇闻。多少长安名利客，机关用尽不如君。

9牧童

草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。

10花影

重重迭迭上瑶台，几度呼童扫不开。刚被太阳收拾去，又教明月送将来。

11清平乐·村居

茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪?

大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿亡（音同无）

赖，溪头卧剥莲蓬。

12宿新市徐公店

篱落疏疏一径深，树头花落未成阴。儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。

13所见

牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。

14舟过安仁

一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。

15桑茶坑道中

晴明风日雨干时，草满花堤水满溪。童子柳阴眠正着，一牛吃过柳阴西。

16巴女谣

巴女骑牛唱竹枝，藕丝菱叶傍江时。不愁日暮还家错，记得芭蕉出槿篱。

17闲居初夏午睡起

9.描写可爱儿童的诗词 篇九

1、《小儿垂钓》

唐・胡令能

蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。

路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。

书思评点：这首场景感十足，全诗从心理方面来刻划小孩机警聪明的一面。小孩之所以要以动作来代替答话，是害怕把鱼惊散。他的动作是“遥招手”，说明他对路人的问话并非漠不关心。后两句虽然着重写小儿的神情，但在第三句中仍然有描绘动作的生动的笔墨。不失为一篇情景交融、形神兼备的描写儿童的佳作。

2、《池上》

唐・白居易

小娃撑小艇，偷采白莲回。

不解藏踪迹，浮萍一道开。

书思点评：场景描绘是白居易的拿手好戏。诗中生动展现是一个小孩儿偷采白莲的情景，小主人公撑船进入画面，到他离去只留下被划开的一片浮萍，有景有色，有行动描写，有心理刻画，细致逼真，富有情趣;而这个小主人公的天真、活泼淘气的可爱形象，也就栩栩如生，跃然纸上了。

3、《与小女》

唐・韦庄

见人初解语呕哑，不肯归眠恋小车。

一夜娇啼缘底事，为嫌衣少缕金华。

这是作者写给自己小女儿的诗。她刚能听懂大人讲话，就咿咿呀呀的学说话了。因为爱玩小车就不肯睡觉，因为衣裳上少绣朵花，就整个晚上哭闹着不肯停歇。诗抓住小女孩学话、贪玩、爱漂亮、喜欢哭闹的特点，通过这些生活琐事的描写，使小女孩的天真可爱的形象跃然纸上，诗人爱女之情也流于笔端。

4、《溪居即事》

唐・崔道融

篱外谁家不系船，春风吹入钓鱼湾。

小童疑是有村客，急向柴门去却关。

书思评点：诗中小孩萌态十足!乡村春日，人们都在田间劳作，村里是很清静的。有一位小童正玩得痛快，突然发现有船进湾来了，以为是客人来了，撒腿就跑回去，急忙地打开柴门的扣子，打开柴门迎接客人。作者用“疑”、“急”二字，把儿童那种好奇、兴奋、急切的心理状态，描绘得惟妙惟肖，十分传神。诗中借助小孩的童真，却照见一位翘首拈须、悠然自得的诗人形象，领略到他那积极乐观的生活情趣和闲适舒坦的心情。

5、《舟过安仁》

宋・杨万里

一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。

怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。

书思评点：作者看到渔船里的小孩，没下雨他们怎么也张开了伞呢?原来不是为了遮雨，而是想利用伞使风让船前进啊。知道了原因，作者一定是哑然失笑，为小童子的聪明和童真稚气欣然提笔，记录下这充满童趣的一幕。

6、《牧童》

宋・黄庭坚

骑牛远远过前村，吹笛风斜隔陇闻。

多少长安名利客，机关用尽不如君。

书思评点：这首诗意境过于成熟，推荐给大家，有两个原因：一、唯一以追名逐利的官场黑暗反衬乡村生活的自然美好，并将孩童的天真无邪的气息刻画生动;二、这是小孩小的诗，大诗人、大书法家黄庭坚写下这首诗的时候，他才7岁。

7、《宿新市徐公店》

宋・杨万里

篱落疏疏一径深，树头花落未成阴。

儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。

书思评点：前两句白描场景，后两句将彩笔转入画面的中心，描绘儿童捕蝶的欢乐场面。“急走”、“追”是快速奔跑追逐的意思。这两个动词十分形象贴切，将儿童的天真活泼、好奇好胜的神态和心理刻画得惟妙惟肖，跃然纸上。平易自然，形象鲜明。杨万里为官清廉，曾遭奸相嫉恨，被罢官后长期村居，对农村生活十分熟悉，描写自然真切感人，别有风趣。

8、《四时田园杂兴》

宋・范成大

昼出耕田夜绩麻，村庄儿女各当家。

童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。

这首诗写小孩的劳动。“童孙未解供耕织”，小孩不会耕也不会织，却也不闲着。他们从小耳濡目染，爱劳动，于是“也傍桑阴学种瓜”，这是农村中常见的现象，却颇有特色。结句表现了农村儿童的天真情趣。 诗人用清新的笔调，对农村初夏时的紧张劳动气氛，作了较为细腻的描写，读来意趣横生。

9、《所见》

牧童骑黄牛，歌声振林樾。

意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。

大才子袁枚的佳作。诗歌写一个牧童悠闲地骑牛漫步，还一边唱着嘹亮的山歌，歌声在林中传响。忽然，他停住了歌唱，静悄悄地立在那里。啊，原来他是想捉那树上鸣叫的蝉呢!诗歌朴实凝练，只用了二十个字，一个天真活泼的牧童便跃然纸上。最后一句传神至极，牧童在那一刹那间的神态被描绘得极为逼真自然。

10、《村居》

清・高鼎

草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。

儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。

10.低年级儿童古诗文辅读的途径 篇十

所谓古诗文辅读，指针对儿童的心理特点，在不加重儿童负担的前提下，激发儿童学习古诗文的兴趣，培养学生自学浅近古诗文的能力，适时、适量、适度辅助儿童吟诵古代经典诗词和文言文，儿童对有韵律的语言非常敏感，诗文最容易融进儿童的语言习惯中，让儿童从小吸收祖国传统文化宝库中的营养，陶冶性情，夯实文化底蕴。因而，古诗文辅读重点在“辅”，途径在“导”，落脚点在“育人”。与课外活动结合，与生活相连，日积月累，不断充实儿童的“库存”。

一、贴近儿童，选读诗文

1.对语文教材中的古诗进行相似链接

儿童在语文课堂上学会读诗方法，乘这股“东风”，鼓励他们积累相似的诗文。如学会苏教版《语文》（第一册）中的《江南》这首民歌，可以拓展开来学白居易的词《忆江南》、杜牧的诗《江南春》和王昌龄的诗《采莲曲》。这一组诗本身就是一幅幅生动的江南美景图，达到了深化理解、丰富积累的诵读效果。学生的思想感情在这一系列诗歌的强烈震撼中得到强化和升华。

2.按时序节令变化组织系列诗歌

诗中所描绘的情景，如能在自然中得到体验，这种感知的深刻是无法比拟的。依季节的变化，笔者引导学生把诗文整合成一个系列，如“春日寻芳”“夏日情趣”“秋日枫情”“冬日飘雪”。笔者曾经借踏春之际向学生介绍了一组咏春诗，学生兴趣很浓，因为他们踩着“草色遥看近却无”的草地，他们抚摸着“万条垂下绿丝绦”的柔柳，他们在“千朵万朵压枝低”“万紫千红总是春”的花园里尽情地欢唱……

3.以故事引导出相关的诗人和作品

儿童是天生的故事迷，当他们听了曹丕逼曹植七步作诗的故事，他们吟诵起《七步诗》来特别有感情；《铁杵成针》的故事他们听得津津有味，老师相继讲读文言文，在古今语言的对比中，学生初步体会古文字的韵味，不知不觉他们便喜欢上真实、亲切的小李白，教师引出李白的一串耳熟能详的诗，孩子们吟诵起来兴趣盎然，这样既学文又学诗。

二、以美激趣，喜吟乐诵

1.理解字词句，领略语言美

学生要欣赏语言，必先读懂。古汉语中常识性的知识应当教给学生，这是读古诗文的工具，但不宜讲得太深，宜着眼于为理解古诗的思想内容服务。古今词义的变迁现象：例如《江上渔者》“但爱鲈鱼美”中的“但”是“只”的意思，不是今义的“但是”。再如王安石的《泊船瓜洲》中的“绿”，是形容词活用，教者把十几次修改过程以故事的形式介绍给学生，活用法无须细讲，使其能体会语言的凝练美即可。还有其它如倒装、省略、互文等古汉语知识，可在具体诗文中给学生感性认识，在不断的诵读中以熟带生、举一反三、逐渐领悟，培养语感，努力达到自动化。

2.情景物交融，体味意境美

“一切景语皆情语”，同时，儿童的形象思维占优势，在辅读过程中充分挖掘诗的意境，营造氛围，给充足的空间让学生去想象。如学杜牧的《山行》，字字都是可感可触的秋景，句句皆意境，无须教师讲解，借助画面或身临其境地想象吟诵，便能体味其中的诗情画意，如果教师把诗意讲碎，学生再来品味，便觉味同嚼蜡，毫无兴致。认识诗的思想境界，感受作者的心灵美，也离不开对诗文写景状物的理解和自我的真切感悟，例如《咏石灰》，儿童明白了石灰的特征，了解了诗人的生活背景，自然能体味出诗人坚贞不屈的精神本质。

3.吟诵出节奏，品赏声韵美

古诗文平仄和谐，声韵动人。儿童喜爱韵律感强的语言，好念好听的古诗、韵文正合其口味，索性让其尽情吟唱，“以声动情”，抑扬顿拙、铿锵有力中便是情感。语言的习得本就是不断重复的过程，在反复的吟诵过程中，古诗文的语言会转化为儿童的潜意识语言。儿童在吟诵的悦耳声中，感受到音韵、节奏、抑扬顿挫的美，有的孩子还能依据这声韵，自己有滋有味地填词作诗呢。

三、细水长流，点滴积累

1.遵循感知规律，探寻辅读的课堂模式

儿童的感知特点是由表及里、由形象到抽象、逐步感悟。在每周的课外活动课里，抽出一节课进行辅读，在实践中摸索出“两个为主，六个环节”的辅读方法，即遵循“学生为主，诵读为主”的原则和“自学——质疑——辅导——赏读——拓展”的辅读模式。

2.辅读时间的点滴运用

辅读时间是“挤”和“聚”起来的。心理学中遗忘曲线显示表明：不断复习巩固的内容达到一定程度将成为永远的记忆，“温故而知新”，不断反复便能内化为自身的语言习惯。教者把复习化在生活的点点滴滴里：每天晨会课挤出五分钟复习巩固，每节语文课前的两分钟的吟诵聚起来，“聚沙成塔”，课间游戏融诗文吟唱于玩乐中，如在儿童跳牛皮筋的游戏中，配以相适宜的古诗吟唱。

牛顿曾谦逊地说：“如果我之所见比笛卡尔等人要远一些，那只是因为我是站在巨人肩上的缘故。”笔者认为，流传至今的古诗文，便是我国母语文化里的巨人。说不定哪一天，我们的孩子在“浩瀚无涯的大海”边，也能偶尔很高兴地拾到几颗光滑美丽的石子或贝壳。

11.浅谈教育回归儿童的生活 篇十一

一、人文生态危机:教育回归生活的背景

众所周知, 我们今天的教育仍然不够简约高效。中小学学生的竞争日益紧张, 教育教学渗透了考试文化, 学生负担越来越严重, 厌学现象突出, 这一切都在默默地昭示, 我们的基础教育遭遇了一种人文生态危机, 因为它违背了自然与和谐, 偏离了儿童的“生活世界”。

这种偏离产生的原因是复杂多样的, 并且来自社会、学校和家庭等诸多方面。我国教育的社会条件和基础是其产生的社会原因。为适应教育事业的普及, 教育日趋知识化, 制度化, 而脱离于教育对象及社会生活的需求。

这导致了学校教育过度偏重知识的灌输, 一味强调以考试、升学, 片面地追求教育的功利效应。为使学生取得高分, 学校教育以对待物的方式, 不合理地占居学生的绝大部分生活, 把学生塑造成没有创造性的应试工具。学生也因此承受着巨大的心理压力, 如紧张、焦虑、压抑、烦恼等等, 影响了其学习和发展。对几所大城市在校学生的调查显示, 有心理和行为问题的小学生约为13%, 初中生约为15%, 高中生约为19%, 大学生约为25%, 随年级升高呈递增趋势;对全国近3000名大、中学生的调查发现, 42.73%的学生“做事情容易紧张”, 55.92%的学生“对一些小事情过分担忧”, 47.41%的学生“感觉人与人之间关系太冷漠”, 67.62%的学生“在心情不舒畅时找不到朋友倾述”, 48.63%的学生“对考试过分紧张, 感到有些吃不消”。 (1)

综上所述, 我国的社会条件和基础导致了教育的制度化, 长期以来, 基础教育只注重知识传授为主的“书本世界”, 而对儿童的生活与自然天性有所遗忘和忽视。这种灌输式的教学方式和以考试为目的教育忽视了学生的个体需求, 导致了学生同生活的分裂。因此, 我们很有必要深入挖掘教育所应有的生活意义, 注重对儿童人格和心灵的培养。基础教育要真正做到以人为本, 尊重儿童, 让学校教育回归儿童的生活。

二、回归生活世界:人类生存意义的追寻

随着人类改造世界的成功, 科学与理性的作用被无限夸大, 使人遗忘了自身的生存意义。“理性价值所造成的人的异化, 在当代主要已不再是肉体的, 而是精神的, 即人的意义世界的埋葬。” (2) 教育回归生活世界是人类追寻自身生存意义的一种行动。教育植根于人的生存, 它的意义也应与人类生存的意义相统一。对于人类生存的意义, 人们有着不同的理解和追寻。

有人认为, 生存的意义在于更好的生活。马克思理论认为现实生活在本质上是实践的, “人们的存在就是他们的现实生活过程本身”。 (3) 他认为人只有回到生活中才可能获得真知, 更好的生活。教育应该回归马克思意义上的生活世界。它强调知识技能对于人自身的意义, 是以人为本的。这当中, 主张科学服务于人的生活、改善人的生存境况, 都是人类对美好生活的追寻。

也有人认为, 生存的意义在于人的生命人格得到维护。在西方, 以狄尔泰的生命哲学和精神科学方法论为基础, 出现的“文化教育学”, 坚持以完整的、生成中的人的生命为根据来考察教育现象, 主张生命是完整的, 教育应培养完整的人格。 (4) 今天, 当人文生态的危机受到人们普遍关注时, 主张教育回归人的生活已上升到了教育理论中的主导性地位。这当中, 强调个人的“自然天性”和“人格完满”都是人类对自身生命意义的追寻。

还有人认为, 生存的意义在于正确认识和实现自我。随着儿童教育哲学的进步, 人们逐渐发现儿童的“生活世界”并不等同于成人的“生活世界”, 认识到教育不应把成人生活强加于学生生活, 目光指向了儿童的生存意义。二十世纪初杜威提出了“教育即生活”, 陶行知在此基础上提倡生活即教育, 他认为远离生活的教育是“鸟笼式”的教育, 阻碍了学生的健全发展。 (5) 生活教育理论对于我国的课程改革具有重要的指导意义。儿童的生活世界应当是充满好奇, 充满热情又蕴含着无限创造力的。基础教育只有回到儿童的生活, 才能成为有益于他们的教育。我们需要正确认识生命, 让儿童的生命在宽松的氛围中诗意地生长, 为他们的前进指明方向, 这样才能激活儿童内在的无限生命潜能。没有人能够知道教育的发生, 只有当它们让学习者的心灵扬起风帆;没有人能够知道孩子们的灵慧, 只有当他们自由地思考和实践。 (6) 基础教育认识、回归儿童的生活, 帮助儿童实现自我的理想与价值, 都是人类对认识和实现自我的追寻。

由此可见, 教育回归生活具有重大的现实意义。通过对人类追寻生存意义的回顾与思考, 我们可以认识到, 教育需要回归生活, 尊重且不脱离人的生活世界, 还需要引导生活, 超越生活, 才能够实现由知识教育向生活教育的提升, 培养出健全完整的高素质人才。基础教育更应当正确认识理解儿童, 回归儿童的生活, 做到“教育为了孩子”。

三、坚持以人为本:教育回归生活的途径

在十六届三中全会上, 党中央明确提出:“坚持以人为本, 树立全面、协调、可持续的发展观。”这一科学发展观的提出, 标志着我党的指导思想和主导价值观开始由“以经济建设为中心”向“以人为本”的转变。我国的基础教育开始向儿童的生活回归并走上了一条以人为本的道路。坚持“以人为本”, 教育回归儿童的生活, 需要从如下方面来进行。

第一, 积极开展素质教育。新课程改革强调“教育为了孩子”并致力于从“应试教育”向“素质教育”方向的转轨。实际上倡导“素质教育”就是在教育领域中坚持“以人为本”的思想。“素质教育”不仅要求是科学的, 而且要求是人文的;不仅要求是“人为”的, 而且要求是“为人”的。 (7) 例如, 传统教育中课程设置把学生禁锢在教材上面, 缺乏对学生生活的关注, 新课程改革高度重视儿童的生活实际, 强调“课程不再是跑道, 而是跑的过程本身”。 (8) 越来越多的中小学开设了选修课, 学生可根据兴趣和理想选择部分课程, 这促进了儿童全面而有个性的发展。再如, 新课改中评价学生的方式也有所转变。传统的单一终结性评价只重视考试结果, 而形成性评价更加尊重学生在学习中的主体地位。新课改中终结与形成性评价方式的有效结合既对学生的英语学习过程起到了有效的评测, 又推动了高效课堂和有效作业的生成, 促进了学生发展。

第二, 大力倡导生活教育。课堂教学设计应“以人为本”, 关注儿童的生活情趣, 注重能力的培养, 关注学生在学习过程中反映出来的情感态度和合作精神。教师在课堂上不做使学生难受的事, 而要真正做到“从生活中来, 到生活中去”, 让课堂回到学生的生活世界, 发挥学生个体创造性, 让老师和学生都愉快起来。比如教人的身体部位疾病及就医这一课时, 可以设计一个生活情境:一位学生演医生, 其他小组成员扮成患有各种病症的人前来就诊, 在这样一个轻松的环境下, 学生能将新学内容很快融入自己原有的认知结构中, 他们的想象力也得到了发挥。老师可以欣喜地发现, 原来认为顽皮的学生在情景教学中表现最为突出, 还反映出很强的学习能力。

总之, 以人为本的教育要让英语课堂焕发浓浓的生活气息, 使英语教学生活化。它以学生的实际生活为课程内容的主要源泉, 做到教育“回归生活”, 吸引学生并激发其学习动力, 让课堂焕发新的生机。它还使得学生成为了教育的主体, 而不是政治或经济的工具、手段。一切为了人, 为了人的一切的思想开始在教育实践中得到高度的关注。它使得基础教育真正地关注到儿童个性的发展、能力培养, 关心他们自我价值的实现。

四、结语

因此, 基础教育将“回归生活”作为新课程改革的方向, 具有重大的意义。首先, 这将有力地推动我国教育事业向人文方向发展。目前我国基础教育中还存在一些制约儿童成长的问题, 教育必须回归儿童的生活, 使学生成为教育的主体。坚持“以人为本”, 有助于教育回归生活, 重建学校精神家园, 从而保证我国基础教育事业的健康发展。同时, 它将培养出人文精神和科学精神都具备的一流人才, 为我们的国家、社会的全面协调和可持续发展奠定坚实的人力根基。

摘要：教育回归生活是新课程改革的重要内容。现实学校教育偏离了儿童的生活, 忽视了对孩子的心灵和人格的培养, 使教育遭遇了一种人文生态的危机。在当代国内外教育都在大力倡导“教育回归生活”的背景下, 新课程改革应坚持将“以人为本”作为教育改革和发展的指导思想, 尊重儿童的生命价值与主体地位, 注重儿童的生活兴趣与个性, 做到教育为了孩子, 努力使基础教育由一种健全的人文之路走向儿童的生活世界。

关键词：教育,儿童生活,以人为本

参考文献

①《学生心理健康文库-总序》, 山东教育出版社, 2001年。

②何中华:《回到自身:世纪之交的哲学重建》, 《学术月刊》, 1995年10月。

③《马克思恩格斯选集》 (第1卷) , 人民出版社, 1995年。

④邹进:《现代德国文化教育学》, 山西教育出版社, 1992年。

⑤张雪蓉, 马渭源:《中国教育十二讲》, 重庆出版社, 2008年。

⑥郭思乐:《谛听教育的春天》, 安徽教育出版社, 2008年。

⑦邢永富:《素质教育应合理勘定教师作用边界》, 《北京青年政治学院学报》, 2001年2期。

12.描写山村生活的诗词 篇十二

疏钟闻野寺，细雨沐瑶空。

月下诗谁补，花间酒自红。

倾壶开一戒，未敢负清风。

南宗寻法脉，沐手拜莲池。

奥义心头悟，微凉顶上知。

露循初白序，月待未生时。

道路何由失，重来问我师。

天地浮尘外，人家野壑西。

穴蛇头烙铁，林豕嘴沾泥。

涧曲传音古，云深幻影低。

漫游随所向，不管鹧鸪啼。

小慰烟霞癖，观游踏棘丛。

穿梭鱼织藻，裂帛雁鸣空。

山水多相若，情怀有不同。

感知高处味，敛足对孤峰。

少却吹箫客，空浮七月舟。

旧交来梦寐，沧海寄蜉蝣。

稻熟秋将割，渔归钓未收。

雪泉声不响，终究是清流。

听雨秋窗下，天音味有馀。

已无峰可仰，且喜道能居。

踏石过花径，留云坐草庐。

肉糜饥便食，得似晋人欤？

榻置匡庐顶，仙邻近可招。

秋芳明石隙，野水漫溪桥。

偶共清流语，能将浊气消。

桃源归即是，不必问渔樵。

13.社区融合教育点亮智障儿童的生活 篇十三

智障, 被定义为由于大脑受到器质性的损害或者由于脑发育不完全从而造成认知活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。智障儿童又称为智力残疾儿童。面对智障儿童这一特殊群体, 需要全社会从认识、情感、行为上真正接纳, 通过政府组织、社团公益等多形式合力才能为他们“推倒”人为歧视的“藩篱”, 助他们融入社会、走上自力更生的阳光大道。下面, 笔者结合工作实践谈几点自己的看法。

一、搭建学校、家庭与社区融合平台

社区是一个社会实体, 是一个小型社会, 人们的社会活动都是在具体的社区内进行, 是智障人士生活、学习、融入主流社会的重要场所。智障儿童接受社区融合教育, 实则是从“学校人”到“社会人”的体验、尝试乃至真正确定社会角色的过程。社区实施融合教育可以使学校教育与社区教育紧密结合在一起, 改变学校教育、家庭教育和社区教育相互独立、相互隔离的状态。因此, 社区管理者要把智障儿童融合教育作为一项重任, 整合社区资源, 专设社区融合教育机构, 配备具有专业知识的社区辅导员, 及时协调处理相关事宜, 与学校、家庭构建起一个教育网络体系, 形成社区、学校、家庭相融合的教育力量, 加强三者的互动和合作。社区通过举办适合智障儿童的实践活动、家庭教育讲座、家长与辖区居民沟通交流等形式, 既能为智障儿童提供真实可行的教育环境, 又可以引导家长提高家庭教育水平, 还可以让社区居民消除对智障儿童的偏见和歧视, 从而真诚接纳他们、关爱他们、帮助他们。

二、把课堂教育迁移到社区

我们可以把智障儿童从教室带出来, 让他们逛超市、学游泳、乘公交、进电影院, 这也是进行社会融合课程的一部分。这种真情实景的体验和实践, 有助于智障儿童的生活化和社会化。学校教育的目的就是让智障儿童学会自理、学会生存、学会技能, 从而融入社会, 因此, 学校教育不能只是“空中楼阁”, 而是要引导智障儿童“多接地气”, 把最简单的“1+1”的数学知识变抽象为具体, 变死板为创造, 让他们在超市买自己最喜欢的两支铅笔, 就比单纯地告之答案更具现实意义。如, 《认识交通设施》通常用图片来一一指认, 还不如带孩子们到社区某个十字路口认红绿灯、过斑马线、走人行横道、穿地下通道、上天桥走走, 这样孩子们在亲身体验中可以达到“知行合一”。教育即生活, 把课堂教育迁移到社区, 就可以给智障儿童一个真实可行的生活场景, 教育的目的是为了智障儿童更顺利地适应生活。

三、设置社区融合教学课程

开展社区融合教学, 要有一套支持性的融合教学课程。由于智障儿章的差异性比较大, 传统书本中的教材纲要, 例如多学科的划分都不适合智障儿童的现实需要, 更不要说能适应社会发展与社会顺利接轨。再加上“大而统”的陈旧教学模式, 使得智障儿童的个性特征得不到尊重和发掘, 因此, 要真正实现教育权利, 教育体制的设计以及教育项目的执行都应该考虑智障儿童各自不同的特点和需要。针对智障儿童的教育目的并不在于传授给学生系统的、高深的科学文化知识, 其着力点应是为他们成为社会平等的公民打下基础。因此, 随着融合教育的兴起, 设置智障儿童的教材纲要, 就要从社会需要、学生个人需要、课程发展需要三方面出发, 突出社会化和个别化, 构建以康复训练课程、社会实践课程、技能训练课程和潜在课程为支柱的课程体系, 开展以适应智障儿童、家庭、社区为目的的教学训练;教材的基本内容要以主题单元为龙头, 兼容不同的学科基本内容, 不同科目围绕主题单元展开不同的教学。同时还要不断开发课程资源, 整合多种资源为单元开展服务。

四、建构社区融合支持体系

14.于描写儿童的古诗词 篇十四

2、晚来弄水船头湿，更脱红裙裹鸭儿。——皇甫松《采莲子二首》

3、不洒世间儿女泪，难堪亲友中年别。——严羽《满江红·送廖叔仁赴阙》

4、小童疑是有村客，急向柴门去却关。——崔道融《溪居即事》

5、远牧牛，绕村四面禾黍稠。——李涉《牧童词》

6、日落狐狸眠冢上，夜归儿女笑灯前。——高翥《清明日对酒》

7、童颜若可驻，何惜醉流霞。——孟浩然《清明日宴梅道士房》

8、相携及田家，童稚开荆扉。——李白《下终南山过斛斯山人宿置酒》

9、牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。——雷震《村晚》

10、识字粗堪供赋役，不须辛苦慕公卿。——陆游《观村童戏溪上》

11、家童鼻息已雷鸣。——苏轼《临江仙·夜饮东坡醒复醉》

12、龙头舴艋吴儿竞。——张先《木兰花·乙卯吴兴寒食》

13、十年种木，一年种谷，都付儿童。——元好问《人月圆·重冈已隔红尘断》

14、呼童烹鸡酌白酒，儿女嬉笑牵人衣。——李白《南陵别儿童入京》

15、手携稚子夜归院，月冷空房不见人。——白居易《为薛台悼亡》

16、小儿呼叫走长街，云有痴呆召人买。——范成大《卖痴呆词》

17、稚子金盆脱晓冰，彩丝穿取当银铮。——杨万里《稚子弄冰》

18、疏是枝条艳是花，春妆儿女竞奢华。——曹雪芹

15.教师应成为儿童幸福生活的引领者 篇十五

一、何谓幸福

对于人类来说, 幸福, 是一个极具诱惑力的名词, 因为“一切有生命和爱的生物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求。人也同其他一切有感觉的生物一样, 他所进行的任何一种意志活动, 他的任何一种追求也都是对幸福的追求”。[2]幸福是终极善, “是至福, 是把它看作更善、更神圣的东西”。[3]除了那些极具报复心理或人格扭曲的人, 没有人追求不幸的存在, 也许人们对幸福的内涵有不同甚至完全相反的理解, 但是追求的都是自己心目中理想的幸福生活。

幸福又是一个极具主观性的概念, 在不同的时代背景、立场下具有不同的幸福观, 所以亚里士多德说:“关于什么是幸福, 人们就有争论, 一般人的意见与爱智慧者的意见就不一样了。因为一般人把它等同于明显的、可见的东西, 如快乐、财富或荣誉。不同的人对于它有不同的看法, 甚至同一个人在不同时间也把它说成不同的东西:在生病时说它是健康;在穷困时说它是财富;在感到了自己的无知时, 又对那些提出他无法理解的宏论的人无比崇拜。”[4]康德也说:“幸福的概念是如此模糊, 以至虽然人人都想得到它, 但是, 却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西, 说得清楚明白、条理一贯。”[5]但是, 人类的好奇心对于越是说不清楚的东西越是感兴趣。有研究者认为伦理学中只有两个主题:幸福和公正, 他把幸福放在伦理学两大主题之首;亚里士多德在其伦理学中也给予幸福以很重要的地位, 他在《尼各马可伦理学》中以对幸福即善的讨论开始, 以对沉思的幸福的论述结束。足见幸福对于人之重要性。

幸福是一种生活状态, 这种状态不是静止的、一成不变的, 不只是此时此刻的状态;而是一种动态的, 变动不居的, 与人类的日常生活和非日常生活息息相关、时刻不离的状态。幸福是生活的内在目的善, 是内在于生活本身的, “意味着生活在幸福之外不可能有别的目的, 其条件性的手段性的事物都无法成为生活行动的终极目的”。[6]幸福对生活又是一种价值规范, 是对生活的价值引导, 人正是在合乎这种价值的生活中才能体验到幸福。

总之, 幸福是一种生活状态, 更是一种精神状态、心灵状态, 是精神、心灵获得卓越发展并实现人之为人的德性能力的发展状态。在这个意义上, 幸福生活是一种值得过的生活, 是人在应然的意义上去追求的生活。

二、教师作为儿童幸福引领者的必要性

(一) 理论上的必然诉求———基于教师身份认同

教师身份认同包括三个方面的内容:一是自我认同, 是对教师自身身份认同, 认同动力来自于自身;二是他者对教师身份的认同;三是群体认同, 指教师个体与教师群体之间是否具有同一性。[7]沃克和安德森认为, 教师身份认同是一个个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程, 它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。[8]教师身份认同不仅包括教师对自身的认同, 而且还包括个体形象与教师角色责任之间的关系。由此可见, 教师身份认同是一个复杂的过程, 是一个教师自身能力现状及努力意愿、教师对自身的角色期待和社会对教师的角色规范综合的、平衡的过程, 但是这三个方面的因素都有可能停留在经验层面, 不容易上升到关乎人性、人的幸福的理论层面, 所以也需要理论研究者给出高瞻远瞩式的指引。

我们的教师正在扮演着什么样的角色?教师应然的角色认同是什么?我国20世纪末进行了一系列教育改革, 比如华中师范大学进行的主体性教育实验, 叶澜进行的“新基础教育”改革、“新课程”改革, 教育学界的有志之士不断探索着适合中国的教育理论与实践方式。与此相应, 这些改革不约而同地对教师提高了要求, 教师作为促进者、合作者、研究者、知识的转化者、课程知识的统整者、社会代表者、倾听者等角色不断被提出。人们对于教师的这些角色期待都有一定的道理, 能在某个方面道出教师的应然角色责任。其中有或是对于教师更有效率传递文化知识的角色期待, 或是对于教师的社会责任方面的角色期待, 或是对于教师积极地干预学生心理的角色期待。但是, 在教师的帮助下, 学生虽然获得了足够的文化知识, 有一个健康积极的心理状态, 但是这并不是学生接受教育的终点, 反而这仅仅是开始, 是基于文化知识与健康心理对更有意义的东西———幸福的追求。人生是在这样的起始条件下走向人的终极目的———幸福, 教育是为了人, 教师的教育必须对学生的人生幸福负责, 所以教师的角色必须要服务于这一终极目的。教师作为促进者、合作者等角色缺乏终极目的意义上的引导, 教育作为儿童幸福的引领者的角色可以完成这一引导功能, 前者必须服务于后者才是有意义的。

(二) 教育现实的需要

对教师作为儿童幸福生活的引领者的角色期待, 不仅是理论上、逻辑上的诉求, 而且是社会现实的需要。校园本应是一个充满朝气的地方, 其主要组成人员———儿童是最具有创造力、想象力的群体, 人类与生俱来的好奇心指引儿童不断地探索身边的事物, 不断地提出问题, 乐于与身边的同龄人建立平等的伙伴关系, 在与同伴的游戏中练习着不同的角色, 在校园生活、家庭生活中不断形成对这个世界的总体印象;校园里的教育者———教师和管理者对这样的儿童行使着“教”和“育”两个职能, 既教给儿童生存必需的知识和技能, 又引导儿童那原初的想象力、创造力和好奇心的发展, 培育其作为一个人应有的人格品质, 指引儿童为了人类、社会、个人幸福而努力。然而, 在现实的教育中, 儿童的身体和心灵处在一种被规训、被控制的境遇下, 更有甚者, 儿童的身体和心理受到了直接的伤害。

一是重知识教育, 忽视儿童心灵的培育。教师的作用就是对知识进行讲解, 儿童的任务就是理解、记忆这些知识, 教师教学技能主要的提升空间是如何更有效地传授知识, 而管理者的主要任务就是如何保证儿童“学习”知识的时间、空间条件, 在这种教育下的儿童, 心灵是一潭死水。

二是校园中各种极端的暴力事件常常见诸报端。如幼儿园虐童事件, 校园中的“冷暴力”事件等。面对校园中如此之多的“热暴力”“冷暴力”事件, 笔者不禁要问, 如今的校园怎么成了儿童身体和心灵的“屠宰场”, 教师怎么成了“刽子手”?在这样的状况下, 教师作为儿童幸福生活的引领者角色便成了现实的诉求, 成了社会有志之士、家长、学生的渴求。

三是儿童理性精神缺失。我们的教育中存在强烈的塑造理性, 这种塑造心态对人性按照外在于儿童的标准进行理性设计, 其内在的逻辑是, 儿童在学校中是被“教育”、被改造的客体, 儿童一直处在被监管、控制之下。重要的是这种强制的教育具有绝对的权威, 并且无孔不入、无微不至。儿童在这种强迫式的教育中被动生活, 自主、自为、自治的理性精神从何谈起?

三、教师作为儿童幸福生活引领者的角色责任

(一) 开启儿童对幸福生活的向往———从快乐走向幸福

幸福生活是一种美好的生活、和谐的生活。在这样的生活中, 儿童的身体是健康的, 能够经常有机会参加体育运动;儿童的心理是有弹性的, 有“抗压”能力的, 不会轻易被挫折打败, 不会在与父母有冲突时、与同学有矛盾时、失恋时、学习不如意时有终结生命的极端想法;儿童的人性是善良的, 有较强的移情能力、敏感力, 善于体会别人的感情, 这样他们就能获得很好的人际关系, 继而体会到人性之美好, 促进儿童成为一个善良的人;儿童的好奇心能够得到保护和培养, 使儿童乐于去探索、去体验这个未知的世界;儿童的公民品质得到培养, 他们是一群乐于参与公共事务的人, 他们是一群能够维护社会正义、公平的人, 是一群有理性的、不会轻易地被偏激的口号煽动的人;等等。面对这些幸福生活的品质, 教师的首要任务就是通过言传身教各种方式对儿童进行幸福教育, 开启儿童对幸福生活的向往, 使他们认识到这是他们、是人类作为一个人应该去追求的一种生活。“人渴望幸福, 既然这种愿望是普遍的, 我们就应该将幸福列为教育的目标之一”[9], “‘受过教育的人’是幸福和幸运之人”[10], 所以, 应该把对儿童进行幸福教育、开启儿童对幸福生活的向往作为教师的主要责任, 让儿童在人生初期就体验到幸福生活之美好, 引导其毕生孜孜以求之。

但是, 这里需要论及的一个问题是, “快乐”已经习惯性地成为包括教师在内的成人对儿童校园生活的期待, 也有把“快乐教育”作为一种教育方式的。并不是说儿童不应该“快乐”, 教师不应该进行“快乐教育”, 而是教育不应该仅仅停留在“快乐”层面。“快乐是消费性的, 每次快乐都一次性消费掉, 它留不下什么决定人生意义的东西”[11], 快乐只是一种官能受到刺激而产生的兴奋的体验, 快乐不能作为终极目的而存在。与快乐相对, 幸福是非消费性的, 那些体验过幸福的人, 体验过亲情、爱情、友情的美好的人一辈子都不会遗忘那种幸福, 就算这样的人如今生活在不幸之中, 有那样美好的回忆也会让其感觉没有白活。快乐不能作为人生的目的, 只能是一个手段。在快乐之中、通过快乐、利用快乐对儿童进行幸福教育, 因为快乐是幸福的初级阶段, 幸福一开始往往是由一系列快乐组成的, 然后在这些快乐之中找到能够使人进入美好的、幸福的生活状态的因素, 教师通过对这些因素的培养, 使儿童走向幸福生活。

(二) 培养儿童追求幸福生活的能力——从认知走向完满

约翰·怀特认为所谓“受教育的人”就是一种能够追求自我幸福并惠及他人的人, 教育要关注学生的当下幸福, 并培养其一生自主追求幸福的能力。[12]教师不仅要开启儿童对幸福生活的向往, 而且要向他们展示幸福生活的全景, 培养他们追求幸福生活的能力。

1. 培养儿童满足自身生存需求的能力

生存问题是人的首要问题, 培养儿童的生存能力主要涉及三个方面:身体、心理、谋生技能。

首先, “健康之精神寓于健康之身体, 这是人世幸福的一种最简单而又充分的描绘”。[13]一副经常被疾病困扰的身体如何能够正常生活?所以身体健康的重要性无需赘言。作为教师, 首先应该把拥有一副健康身体的重要性传达给儿童, 鼓励学生在课余时间进行锻炼, 培养儿童对体育运动的热爱, 并且养成终生锻炼身体的习惯。其次, 在身体健康的前提下, 心理的健康与否决定了一个人可以走多远。日常生活和非日常生活并不是一帆风顺的, 总有些障碍挡在我们面前, 这个时候需要有韧性、有弹性的心理来勇敢地面对。教师需要做好两点, 一是做好心理预防工作, 让儿童“必须知道他在这个世界中特定的境况之下必须面临哪些具体的障碍, 以及他能够采用哪些具体的方法来克服这些障碍”[14], 让他们在遇到这些障碍之前有充足的心理准备去应对, 不至于遇到障碍时会惊慌失措;二是做好心理治疗工作, 教师可通过团体和个体治疗方式对遇到心理疾病的儿童进行积极的治疗, 让其尽快度过困难期, 并使其对这一心理疾病具有免疫力。再次, 中小学教育还应该为学生掌握谋生技能打下基础。中小学进行的是基本知识和基本技能的教育虽然不直接的谋生技能, 但是应该培养中小学生的谋生意识, 这就需要我们的教师充分认识到谋生技能的重要性, 使学生毕业时具备一定的谋生意识, 以便在今后快速拥有谋生的本领。

2. 培养儿童满足自身精神需求的能力

从根本上来说, 一个在正常的人类社会出生、成长的人不可能只满足于基本生存需求, 一个满足了所有物质需求的人也不会感觉到幸福, 在精神上获得满足才能获得真正的幸福。相应的, 对于教育来说, “从根本的意义上讲, 教育是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的的”。[15]教育应该致力于促进儿童精神的完满, 进而获得幸福。获得精神上的完满需要两种基本能力的获得:德性、理性。

最高的善是我们向往的有别于具体的行为目的之最高目的, 即幸福。亚里士多德认为, “善是在生活中实现的美好的可能生活的状态, 是灵魂遵循完美德性的活动”。[16]可以说, 一个能够实现完美德性的人就是一个幸福的人。接着便引出这样的问题:德性可教吗?这是一个古老又常新的问题, 古老是因为苏格拉底早就提出了这一疑问, 常新是因为现代人没有停止过对德性教育的探讨。苏格拉底给出了他的答案, 德性可教, 因为他认为“德性即知识”, 而知识又是可教的, 那么德性即是可教的。亚里士多德把德性分为两种, 理智德性和道德德性, “理智德性主要通过教导而发生和发展, 所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成”。[17]这两种德性同样也是可教的, 一个通过教导, 一个通过习惯养成。我们的教师承担着帮助和引导儿童进行价值判断、价值选择和价值追求的任务, 德性的教化内在地包含了这样一个价值追问:教师应该鼓励儿童追求什么样的生活?如果我们值得过的生活是幸福生活、美好生活, 那么德性教化就应该贡献于这样的生活, 教师就应该培养儿童正义、勇敢、节制、善良等德性品质。当然, 德性的教化不是价值灌输, 而是在价值判断之后的一种价值选择, 德性教化的方式只能诉诸于交往、对话、个体的德性实践与对生活的反思。