教师专业发展与策略

教师专业发展与策略（10篇）

1.教师专业发展与策略 篇一

浅谈教师专业化发展的途径

所谓教师专业化，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学过程中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。新课改要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。其实，教师这种职业并不是人人都可胜任的。教师应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神或专业情意。

为教师的专业化发展插上翅膀，就要寻求一条教师专业化发展的有效途径。

一、读书，教师专业化发展的前提和保证

怎样才能使教师具有充实的灵魂和不断生长的精神呢? 答案是读书。只有读书，并且在读书的同时进行实践研究、反思和写作，才是实现教师专业化发展，并进而促进教师人生发展和生命成长的最好的途径。

人们通常把学生上学叫做“读书”，把教师上课叫做“教书”。读书与教书被人为传统观念完全割裂开来。对于教师来说，读书和教书都同等重要，只教书不读书，不行，到后来教书可能就变成了“死书”，或是无书可教了；只读书不教书，也不行，我们不能只躲在书中不出来，不去实践，没有实践的检验，没有行动和研究，读再好的书也只能是“纸上谈兵”或是“英雄无用武之地”空自想。教书只有与读书结合起来，在教的过程中多读书，通过读书汲取书中的营养以用之于教书；在读的过程中想教书，把教书的过程与书中的思想做对比，激反思，再实践。经过这样反复的坚持读书与实践思考相结合，我们的书才能教得更好，我们的思想才能走得更远。因此，读书应该成为教师教书和自身专业化发展的前提和保证。

然而，现实的情况是很多的老师仍是在教书不读书，教师只教书不读书的现象已十分普遍，并有愈演愈烈之势。一些地方教育主管部门和学校不得不借用“行政手段”或“制度考核”等办法强制教师要读书，有些地方还要求教师读书后必须要写读书笔记、读书心得和读书博客。读书不再是教师教书、专业化发展的主动需求，而是在借用外力强制性地使教师被动地去读书，一些教师心不甘，情不愿，又不得不读，到头来许多教师的读书虽有了“花架势”，但大多是“只能看不中用，聋子的耳朵——摆设”。当然，一些地方教育领导和学校的本意是好的，本想让老师们多读书，多思考，通过读书改变教师的行走方式，改变教师的教育方式和方法，提高教师的教学机智和教育智慧，进而提升和促进教师的专业化发展。可现实教育中教师读书的情况并不乐观，甚至已成为影响教育再发展和学校向内涵发展及教师向科研型、专业化发展的严重障碍。教书之人为何不读书？不读书何以为师？不读书何以发展？

读书能够使教师不断增长职业智慧，能使自己的教学闪耀着睿智的光彩，充满着创造的快乐。一个精神富裕、专业化程度高的老师，他能以自己特殊的职业眼光，掏出课堂的引人入胜之处，以简洁的线条，拉动最丰富的信息，以最轻松的方式，让学生得到最有分量的收获：能从最接近学生现在的起点，带领他们走到离自己最远的终点：能最大程度的闲下来，而学生最大程度的忙起来：能最大限度的要求每一个学生，也能最大限度的尊重每一个学生：他不仅能让学生学懂、学透知识，而且能把教学过程变成一种富有亲和力的情感体验过程，和学生一起沉浸于其中，热爱于其中，出神入化地与学生一起创造于其中，并使学生的心灵飞翔起来：他有强烈的课程开发意识，不仅关注跑道的设置，更关注学生跑的过程，他能让生活成为一种教育，把教育变成一种生活。

面对很多教师出现的职业倦怠，我们也能理解直面教育现实的无奈与痛苦，但是我们不可否认：教师是需要读书的，读书是教师走向专业化成长与发展之路的重要途径之一。

二、写作与反思，教师专业化发展的动力

提到写作，很多人认为它是“读书人”的事，只有类似于作家、教育家、小说家、文学家„„他们才会去写作，才能够写作，而教师没有必要去写作，只要教好书或读好书就足够了。我想，写作不仅是现代教育对教师提出的要求，而且也是促进教师专业化发展的必要的补充和动力。只教书、读书不写作的老师可能会有点遗憾，后悔自己当初有很多的教育灵感和实践经验没能及时记录和保存下来，待以后需要用的时候悔恨不已，只得到处寻觅、东拼西凑以求尽快成文，殊不知写作和教书、读书一样是急不来的，需要慢慢地写，慢慢地练，一点一滴累积起来，日后才能“下笔如有神”呢。

把读书自觉的和教育教学研究结合起来，用读书指导实践，用实践深化读书，这样的读书才是最有用的读书。读书，还应不断思考和反思，应和写作结合起来。肖川说过：“造就教师书卷气的有效途径，除了读书，大概就是写作了。写作最能体现一个人的综合素质。”的确，在读书和反思的同时进行写作，这是一种可贵的生活状态，一种诗意的美好的人生境界。读书、研究、思考、写作，对每位教师来讲，都是能够做到的。因为，外部环境再艰难，再紧张，老师们总还会有自己的时间的。假如我们的教师都能有一些好书：假如我们的老师能够利用一切可以利用的时间和经历，随时随地的为提高自己而持续不断的读书：假如我们的教师能够把读书作为个人活生生的生活：假如我们的教师能够边读书，边研究边思考，边总结边写作，能够集教育者、学习者、研究者、思考者、实践者、写作者等多重角色于一身，我们教师的精神生活就充实了，人生就更有意义了，那么人生的发展和成长就不成问题了。

叶澜教授说，一个教师与一辈子教案不一定成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。可以说，教学反思是教师专业化发展的“催化剂”。我们要继续让教师养成勤于反思的好习惯，主动在备课笔记上预留空间，经常及时地记录所感所思，平时在学习、备课、上课、批改作业、听课等处处做有心人，不是仅凭自己所谓的经验，而是当作一种钻研，一种追求。

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师是课程改革的实施者，教师自身的理论素养直接影响教学研究的质量，只有我们引领教师不断地读书、写作、反思和研究，不断地改进教育教学，不断地改变自己的工作方式，他们定能走上从事研究这条幸福的道路上来，为他们插上专业化发展的翅膀。

教师要树立终身学习的观念。教学相长，要变“一桶水”为“长流水”，教师必须在慷慨“给予”的同时努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习。要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强学习，在教学中要坚持理论探索，与时俱进，打破学科界限，增强教育智慧，提高教师素质，促进教师专业技能的提高。教师的成长之门只能由教师个人打开,别人是无能为力的。

尊敬的教师们, 让我们自己打开书本,打开自己的成长之门,走向人生发展的最高境界。

2.教师专业发展与策略 篇二

一、大学教师的角色特质

在教育系统中, 大学教师是一个十分独特而又非常关键的高知群体, 他们在发展取向、知识构成、研究旨趣、工作方式等方面扮演着独特的角色。

从发展取向上看, 大学教师的发展观更多地是建立在个人学术水平提高的基础之上, 他们的发展主要来源于自主成长的内生动力, 更多地是沿着个人奋斗的足迹前进。体现在角色期待上, 大学教师希望自己成为研究教学型教师或研究型教师, 中小学教师则希望自己成为教学型或教学研究型教师。中小学教师的发展观往往建立在以学生的成长衡量自身专业进步、以学生的成才衡量自身专业水平的基础之上, 他们的发展动力主要来源于制度规范的外部驱动, 沿着学生整体发展和教师个体发展共同进步的路径前进。

从知识结构上看, 教师的知识由本体性知识、实践性知识和条件性知识构成[1]。所谓本体性知识, 是教师在自身教学和研究领域内拥有的学科专业知识, 即学术性知识;实践性知识是教师在具体教学行为中所具有的课堂情境知识, 即临床性知识;条件性知识是教师应当具有的教育学、心理学等知识, 即技术性知识。这三类知识各有其用, 共同构成了教师专业发展完整的知识架构。而现实情况是, 大学教师在精湛高深的本体性知识上明显高于中小学教师, 但在实践性知识和条件性知识的积累上远逊于后者。

从研究旨趣上看, 学术研究是教师实现专业水平提升不可忽视的重要手段。就中小学教师而言, 他们以教学为专业发展的重心, 促进教学、提升教学是开展学术研究的主要目的。因此, 他们常常围绕教学过程中遇到的课程、教材、教法等方面的问题展开探究, 致力于把教育问题的学术研究回置于鲜活的现实之中, 使理论研究返回教学实践的故里。而大学教师基于大学的性质、职能和社会服务使命, 偏重于纯学理意义上的科学研究, 致力于创新知识、发展知识, 忽视了“还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”[2]。博耶把这种“传授知识的学术”称之为教学学术, 它是一种带有隐性特征的个性化知识或行动方案。大学教师偏爱于对显性化专业学术知识体系的探究, 而对隐性化的教学学术知识研究不足。

从工作方式上看, 大学教师在学术研究中大都处于孤立的、封闭的状态, 很少交流研讨;在日常的教学活动中, 基本上是独自面对特定的教育情境, 整个教学过程基本上是自给自足, 单兵作战, 彼此之间缺乏合作交流的氛围和环境。相比之下, 中小学教师的专业发展更具有协同发展的内涵, 他们成长的措施更加多元, 强调通过名师导学制、集体备课制、教学观摩制、行动研究制等多种措施提升专业发展水平, 既有纵向的专家引领, 又有横向的同侪互助, 更有制度措施的保障。

二、大学教师专业发展的困境

如果把大学教师的专业成长分为职前培养、入职实践、职中培训、专业成熟四个阶段, 那么, 大学教师专业发展的困境在不同的阶段均有不同程度的表现。

1. 职前培养学术性与师范性分立。

所谓专业化, 在某种程度上就是某一职业的不可代替性, 大学教师的不可替代性就在于学术性和师范性。大学教师在职前接受硕、博教育阶段, 就显现出专业化重心的失衡, 他们更多地是作为未来的科研人员而不是教学人员来训练的, 其学术性毋庸置疑, 但师范性先天不足。随着我国教师教育培养的开放和自主择业制度的推行, 一些综合性大学、科研院所也参与了教师培养, 这有利于改善未来大学教师的学缘结构, 但由于非师范类学生缺乏课堂教学情境体验等临床性知识和教育学、心理学、教育技术学等条件性知识, 加剧了大学教师学术性与师范性的分立。

2. 入职实践科研冲淡教学。

大学教师学术性与师范性的分立, 在入职以后更多地表现为重视科研忽视教学。从大学职能演进上看, 教学是大学产生的源头和存在的依据, 但从洪堡时期大学改革开始, 教学工作逐渐失去了中心地位, 教师工作的重心逐步由教学向科研转移, 时至今日, 对大学教师的评价愈加突出学术尺度。究其原因, 一是受职称晋升制度和利益机制的影响, 大学教师在处理教学与科研的关系时, 常常淡化教学职能, 偏重科学研究;二是大学教师片面地认为对学科专业知识的精通会自动迁移到教学之中;三是大学教学环节较多, 问题复杂, 研究难度较大。

3. 职中培训学历取代素养。

教师工作的三个基本特征———“回归性、不确定性、无边界性”决定了教师专业发展的未完成性[3]。因此, 各大学对教师的职后继续教育都十分重视。但目前许多大学对教师采取的职后培训措施, 如实施教师硕博化工程、访问学者计划、参加学术会议等, 忽视了教师临床性知识和条件性知识的积累和提高。这种导向上的偏差导致大学教师漠视教学技能的提高和教学素养的改善。

4. 专业发展个人胜于群体。

大学教师经过一段时间的入职实践、职中培训和教学反思, 将会步入专业成熟阶段。衡量大学教师专业成熟的程度应包括个体和群体两个维度, 个人的专业成熟并不能代表大学教师专业化整体程度的提高;反之, 没有大学教师群体的专业发展, 教师个体的发展也是有限的。长期以来, 大部分大学教师是从孤立的实践中学会教学和科研, 以个体反思和实践为主, 大学各专业教研室徒有其名, 鲜有教学研究活动。因此, 大学教师的专业化发展只拘泥于教师个体的不均衡发展。

三、大学教师专业发展的策略

大学教师专业化发展是在科学理论指导下的外部制度环境和大学内部因素相互作用的结果。源于社会和大学对教师角色与行为改善的规范、要求和期望, 国家应严格大学教师培养规格, 制定实施符合大学实际的教师培训政策;源于大学教师的自我角色期望、需要以及实践和追求, 大学教师应强化专业自主发展意识和同侪互助精神。

1. 严格大学教师培养资格。

为克服目前大学教师职前培养的学术性与师范性分离弊端, 有必要推动大学教师培养从单一模式向“定向型”和“开放型”相结合的模式转变。一方面, 引导师范院校招收一定比例的非师范类院校本科毕业的研究生, 增强培养对象学科背景的交叉融合, 巩固师范院校教师培养的传统优势;另一方面, 也要把综合性大学和师范性类院校培养教师的规格统一起来。综合性大学如果参与教师教育培养, 必须取得培养教师的资格, 并开足一定的、经专家评估后由教育行政部门批准的教师教育的课程, 使毕业生在具备本体性知识的同时, 掌握未来从事大学教学的实践性知识和条件性知识, 从而缩短由“学者”到“教者”的职业距离。此外, 开展研究生教育的科研院所, 其毕业生如果要担任大学教师, 在研究阶段应安排一定的模拟教学、教学观摩、教学实习和教学咨询活动, 以弥补他们教师职业素养和从教技能的缺陷。

2. 改革大学教师评价标准。

针对大学教师在职实践重科研轻教学的倾向, 应当从改革现行的大学教师评价标准着手, 加大教学水平评价的权重, 增加教学效能评价的因素。众所周知, 中小学教师有教师专业化标准、有各级评优课、有优秀班级建设等硬指标;而衡量高校教师是否优秀的标准则只看重发表学术论文、主持科研项目、出版学术著作等硬指标。事实上, 除了学术之外, 教师的教学水平、教学技能、职业道德都应是评价大学教师不可或缺的维度。因此, 应当尽快制定大学教师专业发展评价标准, 建立具有大学特色的教师专业发展激励约束机制, 从师德师风、教学理念、教学组织、教育效能、知识综合、知识创新、学术水准等方面全面评价大学教师, 避免大学教师专业发展出现隐性危机和错误倾向。

3. 完善大学教师培训体系。

重学历层次提高轻教学素养改善是我国大学教师继续教育存在的普遍缺陷。目前, 在大学教师专业发展过程中, 既无系统的继续教育政策, 又无有力的教学培训措施, 同时还缺乏科学的培训手段。“虽然目前实行的教师资格认定制度规定, 大学新教师应通过教育理论培训, 但是新入职的大学教师除了入职前进行通识性的、短期的、形式化的教育学、心理学等条件性知识培训外, 再无其他的教育理论、教育方法、教育实践培训。”[4]为此, 应当采取切实措施, 如完善职中教材教法培训轮训、青年教师导师制、职称评审教学事故一票否决等制度, 开展教坛新秀评比、同行教学观摩、定期教学反思等活动, 实现在职研修由从学历补偿教育和学术水平提高, 向更新学科专业知识、全面提高教师专业素养的继续教育转变, 克服现行的肢解培训内容、割裂培训时间、混淆培训层次的弊端, 构建具有整体性、连续性和递进性的终身培训体系, 从政策和措施上为大学教师专业发展搭建平台、创设环境、提供保障。

4. 构建大学教师专业共同体。

专业共同体是建立在教师专业化的基础上, 以学校为基地, 以教育实践为载体, 以共同学习、研讨为形式, 在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织[5]。大学教师以学科为归属, 以专业为单位, 面对大致相同的教育对象, 传授大致相同的教学内容, 在教育实践中遇到的问题和承担的任务具有高度关涉性。在强调合作、交流、共享的时代背景下, 构建大学教师专业共同体对于提升教学团队的专业凝聚力和教学竞争力具有重大意义。大学教师专业共同体应当以提升教育教学质量、促进教师专业发展为目标, 以教研室教师组织为载体, 以共同研究课程、教材、教法为活动内容, 以专业对话、教学诊断和教学反思为活动方式, 以教育法规、教学规程和专业伦理为行为规范, 强调教师自身与他者的共在性和交互性, 通过相互理解、相互交流促进教师个体自我重构, 实现教师群体专业水平的晋升。

(余宏亮, 阜阳师范学院讲师, 安徽阜阳236041;魏捷, 阜阳师范学院党委书记、教授, 安徽阜阳236041)

参考文献

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2004:406.

[2]欧内斯·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京:教育科学出版社, 2002:78.

[3]钟启泉.我国教师教育制度创新的课题[J].北京大学教育评论, 2008 (03) .

[4]吴金昌, 刘毅玮.大学教师成长中的困惑与反思[J].中国高教研究, 2008 (09) .

3.教师专业发展与策略 篇三

教师职业生涯规划主要指的是对教师职业与其专业发展进行逐步设计，调整教师对自身职业的需求，以满足学校长远发展的需要，以便达到学校与教师共同成长和发展的目的。而教师专业发展主要指的是在整体的专业生涯中，教师凭借着专业组织，对个人专业实行终身训练，以便能够很好地掌握自身教育专业的知识技能，实现教师专业的自主性，充分发挥教师专业道德，从而有效地提高教师个人从事教育职业的素质。

二、 密切关注教师职业生涯规划和教师专业发展的结合

1. 明确教育目标，切合实际地发展

在现代化教育体系中，教师应建立自身专业理想，明白和确定教育目标，对自身的职业生涯起着相应的规划作用，在很大程度上能够指导教师职业生涯规划与教师专业发展相结合。教师制定教育目标，可以在不同程度上认识到自己的长处以及在教育上欠缺的地方，因而要建立近期、短期和长期三个时间段的目标。教师在不断达成目标的过程中，可以充分了解到所欠缺的知识与技能并加以改进，只有这样才能有效推动学生的学习。

2. 加快学校形成新型的管理理念

学校的管理理念已从传统型的监工管理形式向人性化、现代化和先进的服务型管理形式转变。在全新的管理理念中，校长与领导不仅仅只是学校的管理者，还是学校的指导者、监督员以及协调员。以教师和学生为核心，将新型的管理理念贯彻落实到教师的职业生涯规划中以及专业发展中，由学校的管理者带动全体师生学习现代化的新型教育理念，并了解先进的管理模式，同时必须明确管理重点，真正做到以人为本。有效实行新的教育政策，促使教师能够更好地管理班级，与学生保持良性沟通，增强师生间的互动，以达到全面开发学生潜在能力的目的。

3. 全面适应教育的改革发展

教育是国家发展的基础，而教育发展的基础则是教师。在对教育实施改革的过程中，应充分考虑到现有的教育体制、管理系统和培养形式等多方面内容，通过进一步深入研究和实践，促使教师能够逐渐适应教育的改革发展。传统的教育体系、管理系统和培养形式都会在不同程度上对深化教育改革造成一定的影响，同时也对实现人才培养的目标形成相应的制约。

三、 教师的职业生涯规划和专业发展的关系

1. 教师专业取得发展的前提是教师职业生涯的规划

在教师的专业发展中，教师职业生涯规划起着决定性作用，教师的专业发展与教师的职业生涯规划息息相关，两者之间存在着密不可分的联系。教师专业的发展能够促进教师自身获得素质与品质的提升，在不同程度上学生的学习会受到直接的影响作用，而社会、家庭以及学校也会受到间接性的影响作用，使得教师的专业发展不但可以获得社会群众的认同，还能够得到社会群众的支持。

2. 教师专业发展对其职业生涯规划有着相反的作用

对教师专业发展和职业生涯的进程进行调查研究，发现教师职业进程比教师专业进程优先。在教师职业形成之后，才有专业发展的产生，因此教师的专业发展是伴随着教师职业生涯的形成而产生的，专业发展随着职业生涯规划的改变而发生相应的变化，所以在教师职业生涯规划中，其专业的发展起着相应的制约作用。

3. 教师的职业生涯规划和专业发展具有一定的相似性

在教师职业生涯规划和专业发展的过程中，两者在某种程度上具有一定的相似性。在现代化教育工作中，明确要求教师制定与自身职业相关的计划，做好全面而长远的规划工作，可以有效解除外界存在的制约因素，促进自身专业的发展。在不同时期和不同环境下，教师的职业生涯规划和专业发展就会受到不同因素的影响，使两者的成长受到严重的制约，因此要学会利用这些影响因素克服出现的难题，不断完善教师职业的专业性。

4. 教师的职业生涯规划与专业发展属于密不可分的整体

随着学校逐步形成，教师这个职业应运而生。现代化教育不断地向前发展，其要求也越来越多，而教师职业生涯的规划和教师专业的发展为了与之相适应，因而随着其所提出的要求做出相应的改变。两者在相互容纳教师职业与专业特点的同时，各自表现出其固有的特殊性，为了教育事业能够得到大力的发展，各自充分发挥了应有的作用。由于教师的职业生涯规划优先得到了发展，才可以对教师专业提出相对应的要求，因此教师这个职业若缺少了专业发展，那么职业生涯也只是泛论，两者之间存在着相互吸引的共性，是密不可分的一个整体。若从整体的角度进行分析，两者都具有共同要实现的目标，也就是使教师职业更具正规化，加强教师的专业性，以便能够在不同程度上全面服务学生。

四、 结束语

总而言之，教师专业的发展能够促进教师的成长，可以逐步接受和消化新的专业知识，使得教师的专业能力得到提升。在发展的过程中，教师应坚持不懈地学习，对自身的专业知识进行反复的思考和探究，不断拓宽自身专业的内涵，提高自身专业水平，以达到专业成熟化的目的。教师专业的发展主要是强化教师的学习能力，使其能够终身进行学习和成长。教师的职业生涯规划和教师专业发展是紧密相连的互利关系，同时也是教育实施改革工作的集中表现，与现代化教育事业的要求相适应。

4.教师专业发展与策略 篇四

摘要本文基于我校青年教师在上岗过程中的表现，分析了如今阻碍青年教师专业发展的因素，提出了对青年教师培训策略的思考，以便满足青年教师的培训需求，进而有效地促进青年教师的专业成长。

关键词青年教师专业发展阻碍因素有效策略

“青年教师”一般意义上是指30周岁以下的，在政治、学识、理念、专业发展上仍需不断提升的教师群体。他们的敬业精神和专业水平关系到学校的生存和发展，他们的教学水平和教育能力影响着学校的教学和教育工作，他们的热情和精神影响着对科研的投入以及教育教学改革的实施。随着我校办学规模的不断扩大，新的师资力量扩充，年龄在30周岁以下的青年教师已占到教师总数的45％左右。常言道：“学校以教师出名，教师靠学校成才”。学校在依靠老教师“看家”，中年教师“当家”的同时，还要依靠青年教师“发家”，这是学校遵循可持续发展规律的重要基础。然而，在面临着青年教师需要迅速提高教学基本功和尽快走进新课程的双重压力及众多困惑下，如何促进青年教师专业成长以保证教育教学的质量已成为学校管理者们重视和研究的课题。

一、阻碍青年教师专业发展的因素分析

1、现行的师范教育重理论轻实践的弊病滞后青年教师的专业发展。我国现行的教师培养制度与教师专业化的要求比起来明显滞后。今天，传统的师范教育观念已经总体落后于时代，我国教师的职前教育与职后教育严重脱节。中学教师除了应具备较好的专业理论知识外，还必须具有较强的实践操作能力和课堂教学能力。但目前师范教育多以相关理论知识和教育法规为主，与教学活动直接相关的知识比重较小，教学实践环节设置较少，教学方法、教学效果评价方法等实践能力提升不够，多是纸上谈兵。

2、入职后学校的培训制度不健全，难以促进青年教师的专业发展。

美国约翰霍普金森大学的费斯勒教授就把关键人物作为影响教师专业发展的六大个人环境因素之一，“初任教师在最初教学时，总要不自觉地选择某一位教师作为认同的对象和作为教学行为的参照，并不断改进和更新，直至最终摆脱关键人物的窠臼，形成自己的专业教学风格”。如常见的教师培训策略“导师制”，对缺乏教育教学经验的青年教师而言，“导师制”本应是一种很好的“传帮带”形式，然而，师徒责任往往并不明确，师徒之间的情感不融洽，师徒考核不合理，尽管有师徒之名，但许多师傅与青年教师之间少有沟通，师徒制

1的作用难以显现。所以如何建立一套行之有效的培训体系，仍值得我们深思。

3、失衡的考核评价制度致使青年教师难以崭露头角

现在学校招考教师越来越注重学历与名校的因素。本来将学历作为一个教师专业发展的基础无可厚非，但目前有重学历轻能力，重论文轻教学，重科研轻实践的倾向，这往往导致与教师相关的职称评定、课题申报、业绩考核等等过分参考学历、科研及获奖情况等硬性指标，而教学能力的考核却由于难以量化而显得可有可无。同时，青年教师刚到教学岗位，在教学、管理、学习等多重压力下，往往顾此失彼，不能在短期内取得较大成绩，导致难以崭露头角。有些青年教师在工作中对于晋级、评优等过于看重，致使在专业学习上存在急功近利和浮躁的倾向，不能沉静下来系统地、全面地查渥补缺，从而影响长远的专业发展。

4、巨大的生活压力严重降低青年教师对专业提升的动力

青年教师多数正值结婚生子的年龄，购房、生育、抚养子女等生活压力接踵而至。然而，青年教师的收入水平普遍较低，使得青年教师往往面临较大的生活压力。虽然青年教师个人对教学工作的兴趣、理想价值观及认同感是支持教师发展的原动力，但随着近年来通货膨胀导致的物价持续上涨，以及面对高收入行业带来的心理冲击，青年教师的心态开始变得浮躁，无法安心尽全力提升专业水平，却忙于各种兼职，力图维持一个相对体面的生活水准。基于以上青年教师在专业发展中显示出的各种现状，结合我校实际，我们建构了可有效促进青年教师专业发展的策略。

二、促进青年教师专业发展的策略

（一）思想教育，激发青年教师追寻有意义的快乐。

真正有意义的有生命价值的快乐，是建立在对事业的追求上的。受多种因素的影响，许多青年教师走上讲台时还存在着理想和现实的矛盾，一个不喜欢做教师的青年人，是不可能全身心投入到教学工作中的，更不会走上优秀教师的快速成长之路。所以要培养出优秀的青年教师，首先要激发他对教育工作的情感，即俗话说的“干一行爱一行”，使青年教师真正地感受到教育是事业，还是值得做的事业。

近年来，我校通过举办青年教师《我的教育理想 》的演讲比赛，组织《教师----我无悔的追求》、《我的教学新理念》等征文活动，聆听特级教师谈名师成长等系列教育活动，鼓励青年教师撰写谈感受、认识、心得的文章；大力提倡爱岗敬业的主人翁精神、勇于奉献的蜡烛精神、爱生如子的园丁精神、刻苦钻研勇于创新的开拓精神，通过这些活动使青年教师的思想认识和境界都有了很大提高，激发了青年教师对教育事业、工作质量有了更高的追求，也成为了青年教师群体主动成长的不竭动力。

（二）关心青年教师的生活，减轻青年教师压力。

青年教师是一个活跃的群体，往往对生活及工作有着较大的热情，但他们也是相对脆弱的群体。相对偏低的工资水平，浮躁的社会氛围等造就了较大的生活压力，较多客观因素影

响着他们不能全身心投入教育教学之中。学校把青年教师的需要和学生的需要放到同等重要的位置，则能从根本上减少教师的压力源。青年教师的需要主要有物质需要、发展需要、及成就需要。我们应从这些方面入手尽可能满足青年教师的需要，激发他们的动力，促进他们的心理健康，促进专业成长。尤其要注意的是必须尊重青年教师的人格，当他们出现心理疲劳、烦躁、焦虑和情绪波动时，要根据青年教师的性格，因人而异地进行辅导和管理，不能一味地说教。与此同时，学校成立青年教师心理辅导小组，定期组织青年教师参加一些心理辅导课程，可减轻他们的精神压力，教会他们如何面对生活，如何懂得生活，给生活减压；学校设立青年发展基金，抽出部分资金在力所能及的情况下，帮助生活压力较大的青年教师，以减轻他们的生活负担。

（三）引领青年教师制定个人发展规划，建立健康有序的考核评价体系

青年教师要发展，就必须有规划。引领他们制定个人发展规划，如三年职业规划、学科教学规划等，促使他们朝着既定目标前进的根本动力。鼓励青年教师设计个人职业发展规划，帮助青年教师通过个人发展规划的制定、实施、反馈与调整，激发他们积极向上、不断追求的欲望和热情，为他们自身的成长带来强大的动力。

然而，在鼓励制定个人发展规划的同时，我们必须对现有滞后的评价体系进行改革，建立起健康有序的考核评价体系。改革的重点在于考核目标，即打破过去以学校的期望为标准考核青年教师的制度，而以教师的专业发展为目的进行考核，增加发展性指标及其权重。在鼓励青年教师成长的环节上，应将青年教师与中老年教师分开竞争，通过建立青年教师发展基金，设立优秀青年教师奖、最受欢迎青年教师等针对性强的体系，打破青年教师难以出头的枷锁，使他们在公平的起跑线上重新竞争，并凭借自身的努力，崭露头角，为其营造一个热爱教育、献身教育的良好发展氛围。

（四）立足校本培训，循序渐进推进青年教师专业成长

1、立足课堂，着力培养青年教师必需的教学能力

教学是学校工作的中心，教学能力的提高则是青年教师成长的核心要素，只有青年教师的成长渗透到教学这个“中心”中去，青年教师的整体素质才能得到较快的提高。

（1）、读懂教材，领悟课标的能力。专家认为，教师的教学能力=把握教材的能力×了解学生的能力×导学的艺术×人格魅力[1]，其中，准确地把握教材、吃准课标则体现了教师的经验、悟性和硬素质，这也正是许多青年教师教学经验薄弱所在。因此，每学期初，学校都会要求教研组集体研读课标；学期中，多次邀请各学科教研员来校为教师作新课程标准讲座。学校定期组织各学科课程标准的考核工作，平时在青年教师开课评课时，都会让执教者说说对教材的理解、课时任务所在，以此谈开去，再剖析教学成败，从而提高青年教师准确的把握教材、知识点和课标的基本要求，从而提高日常课的教学效率，达到最优化的教学效果。

（2）、对教材重组和二次创新的能力。对青年教师而言，是否具备敏锐的教材重组与二次创新能力，是青年教师由教学的新手逐步走向成熟，形成教学风格，成为优秀教学能手的必经之路。我校注重有意识的引导青年教师通过观摩优秀案例、在骨干教师的引导下，创新二次备课，编写校本教材，不断培养青年教师的备课能力，有效地提高了青年教师的教学素养。

（3）、课堂的驾驭能力。驾驭课堂的能力直接决定了课堂教学的成败，在青年教师课堂驾驭上，从教学规范角度提出要求：①有备无患，要求潜心研读教材，广泛搜集资源，做好材料的充分准备；②精心编写教案，重点、难点突出，层次清晰；③熟记授课内容，能脱稿讲，做到熟能生巧；④开场精彩，精心设计一堂课的“开场白”；⑤讲求技巧，调节气氛，因势利导，激发学生的学习兴趣；⑥随机应变，把握学生关注的热点、难点、焦点问题，力争讲深、讲透、讲活、讲到学生心坎上。[2]

（4）、命题制卷的能力。我校注重培养青年教师的命题意识与命题能力，曾多次邀请区教研室各学科教研员为青年教师作命题讲座，学习普及命题的有关知识，分析近年来市区调研试卷。要求青年教师每月出一份高质量的试卷，并定期组织学科教研组内的命题研讨活动，多种措施，通过命题引导教学，提高青年教师把握课标，实施有效教学的能力。

（5）、教学反思的能力。美国学者波斯纳十分简洁地提出了教师成长的规律：“成长=经验+反思”，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，其发展将大受限制。所以，教师要超越自我，不断发展，就必须进行积极有效的教学反思。同时，叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师”[3]。学校着力培养教师学习、反思的习惯，将反思活动日常化、制度化。要求教师在教学工作结束后撰写教学随笔，写下自己的经验、教训或困惑，可以在课上、课后随机摘记，也可以在书中、教案上或教师的头脑中随时留下痕迹，教师在课上的经典点评或一个小小的引导失误都可作为反思的内容。通过“教师论坛”、“专题座谈”等形式，展示这些优秀教师的反思成果，让教师处于积极碰撞、积极竞争状态中对话。到目前为止，教师记反思日记已逐渐成为一种工作习惯，此举不但能够达到资源共享、教师互动的效果，也能很好地树立了榜样，起到示范和引导作用。

2、课题引领，让青年教师在研究中升华。

学校注重以教学问题作为校本教研的中心，引导教师增强问题意识、研究意识。我们要求青年教师人人确立研究专题，做教学上的有心人，结合教学实践，把感觉上的东西提升为理性的思考，把问题提升为课题，通过研究探求教学的真谛，改进教学，努力形成自己的教学风格。

目前我们所做的工作还处于探索阶段，许多问题还需要深入的推进。例如：如何减轻青年教师的心理压力与工作压力，努力把学校建设成为教师的精神家园；如何处理“强化教师

培训”与“激发教师的自主发展”两者的关系，让培训活动及教师发展更具有效性；重视青年教师培养与重视教师全员的本土培养如何有机结合；青年教师热情持续性的保护、青年教师专业发展的研究、青年教师成长进入高原期后的调整等等。但我们有理由相信，坚持以师为本，立足校本研究，构筑发展之路，必将带给学校科学、持续、健康的发展。参考文献

[1] 叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》北京：教育科学出版社，2001年10月第一版。

[2] 付健明 教师专业发展——途径与方法华东师大出版社 2007

[3] 叶澜等著：

5.教师专业发展与策略 篇五

方正林业局第四中学

贾如真

2010年11月1日，国培计划---英语教师培训在哈师大举办。工作在教学第一线的我，很荣幸获得了这次极其宝贵的提升专业素质和业务水平的机会。参加本次学习，我倍惜来之不易的机会，很清楚地知道此次是为了在英语上充实自己！完善自己!提升自我！虽然每天的课程安排得满满当当，培训内容较多，学习时间很紧，但每天的感觉是幸福而充实的，因为每天都面对不同风格的名师，每天都能听到不同类型的讲座，每天都能感受到思想火花的冲击，耳濡目染的东西很多。尤其是今天听了哈尔滨师范大学教育科学院院长温恒福教授的专题讲座，更让我感到耳目一新，受益匪浅。

他的课生动、活泼、幽默，给我留下了深刻的印象。无论是教学理念还是教学技巧都都让我感到收获颇多。他用渊博的知识旁征博引给我

们讲述深奥的理论知识，讲得通俗易懂，让我们深受启发。虽然我不能做到照单全收，但他先进的教育理念，独到的教育思想，全新的管理体制，对我今后的教育工作无不起着引领和导向作用。针对“中小学学校如何提高教育水平，推进义务教育均衡发展、减轻学生负担”；如何坚持‘以人为本、德育为先、能力为重、全面发展’”“中小学学校如何进一步推进新课程改革、提高教学质量”“中小学学校如何更新人才培养观念、创新人才培养模式、改革评价制度“中小学学校如何加强教师队伍建设，健全教师管理制度”等议题，给我们做了深入的讲解，让我们对 “减轻负担，提高质量，发展个性，培养能力”的教育教学主线，培养“规范+合格”、“特长+创新”的特色学生的教学理念有了更深层次的认识和理解

在此同时我也深刻地懂得了在平时的教学中要变注入式教学为启发式教学;变学生被动听课为主动参与；变单纯的知识传授为知识与能力并重，教师施教之工，贵在引路，妙在使学生开窍。在课堂教学中能让学生思考的尽量让学生思考；能让学生观察的让学生观察；能让学生表述的让学生表述；能让学生动手的让学生动手；能让学生自己总结的让学生自己推导出结论，教师不能包办代替。“把讲堂变为学堂，把书本知识转化为生活情境，变为生活的大课堂，让学生参与进来，在过程中感悟语言的魅力，领会语言的真谛。”

6.教师专业发展与策略 篇六

钱旭升/靳玉乐

摘自：《天津教研网》

摘要：“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响和教师个人职后的专业孤立现状的存在，需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。

关键词：教师专业发展／个体发展／群体发展

教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体的和教师群体的两个层面。其中教师个体的层面主要是指作为一个独立个体的教师个人其自身的专业成长和发展，而教师群体的专业发展则有更为丰富的内涵，视我们探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，我们探讨教师的专业发展，往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体也可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。因此，我们可以认为教师群体专业发展主要包含两个层面，一是可以认为等同于教师集体专业发展；二是认为等同于教师小团体的专业发展。教师个体的专业发展与教师群体的专业发展是相辅相成的，教师个体的专业发展离不开集体或者小团体的支撑，而教师集体的专业发展也需要建立在每个个体的教师专业发展基础上。然而，传统的“技术熟练型”的教师集体培养和培训模式很大程度上是指向教师集体的，当我们论及教师的成长和发展多是从教师集体的层面来加以探讨的，对于其中作为独立个体的教师的成长和发展过程及其内在机制则缺乏深入的关注。以强调效率为特征的“技术熟练型”培养模式往往容易忽略教师个体的个性色彩，难以反映和实现教师个体专业成长和发展的实际需求和主体价值。另一个突出的实际问题是，教师职后的专业生活却表现出较为明显的个人孤立倾向，教师在日常的教学活动中缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通和相互交流，教师之间普遍存在的相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象势必影响教师职后专业的成长和发展。就如研究者指出的，“学校中目前普遍弥漫着的专业孤立、个人主义、技术心态及专业意识模糊等现象，皆可谓教师专业成长之基本障碍。”

就当前我们国家教师教育以及教师专业发展的实际状况来看，一方面，“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响依然存在；另一方面，教师个人职后的专业孤立现象较为普遍。这两个问题的存在需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。

一、超越“集体主义”：教师个体专业发展的意义及其内涵

随着个体理论的兴起，如波兰尼(Polanv)的“个人知识”理论、康纳利(Connellv)的“个人实践知识”学说、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“个人理论”以及高德逊fGoodson)的“个人自传”假设等理论的出现，教师个体在其专业生活及其成长发展过程中“个人知识”(另称内隐知识、默会知识等)以及“个人理论”开始引起人们的重视，人们开始关注和研究教师个体的“主体性”和“特殊的专业认知”之于教育教学的实际意义。从国内研究来看，近年来不少研究者也着眼于教师个体的关怀视角，进一步提出了“教师个体的生存方式”、“教师个体的教育学”、“教师个人教育观念”等观点。同时，近年来我们国家关于“研究型教师”、“专家型教师”、“反思型教师”等理念的倡导，实质上也反映了我们对教师个体专业成长和发展意义的认识。

正如我们前面提到的“集体受训”的统一培养模式和发展模式，忽略了教师个体的发展愿望和实际发展状况，因此，这种“外烁式”的发展模式日益受到人们的质疑和批评。有研究者认为，“集体受训”培养模式下的教师，“顶多只能成为一个„能干的学徒‟(capableapprentice)，虽拥有一双„有能力的手‟fcompetenthands)，却无法弹性和灵活地采取各种教学策略。相对于“外烁式”的培训模式，人们认为要真正尊重教师个体的专业意向和主体能动性，应当帮助教师形成“内发式”的专业成长和发展模式，这是因为“教师之成为教师，更多的是„自造‟(self-made)，而不是„被造‟(bemade)的”。

由此，教师个体专业成长的意义我们大致可以归纳为以下两个主要的方面：第一，教师个体的专业发展是提升教师专业实践水平的重要手段；第二，教师个体的专业发展是教师“自造”和“再生”的重要过程。对于前者，教师个体的专业发展立足于其专业生活中自身的发展需求、愿望，基于其本身原有的基础(包括专业认知和专业能力)，并在其日常的教育教学实践活动中展开和实现的，对于其专业活动更具有现实针对性，能够更为切实和有效地提升自己的专业水平。对于后者，教师个体的专业发展通过“自造”进一步改进和提升自己的专业生活方式，从而不断实现专业生活的“再生”，保持健康、合理的教师专业生活方式。

联系上述有关教师个体专业成长意义的讨论，我们认为，较之群体的专业发展，教师个体专业发展在其内涵上的“个体”特征主要表现为以下三个内在要素：

1．个体发展的愿望与动机

从教师个体专业发展动机来看，促进教师个体专业自我发展的动机主要有：生活生存需要、专业素养发展的需要以及由职业责任感所产生的发展需要等。具体而言，生活生存需要主要表现为经济收入、生活便利、环境感受、职称评定等方面。其中环境感受是指教师对学校整体氛围(包括工作条件、人际氛围等方面)的感受，较之于经济收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求来说，此种需要显然属于更高层次。这里把职称评定列人生活生存需要是考虑到，对于许多教师来说，相对较高的职称无疑为改变自己处境(如调动工作、进城等)，并进而满足生活生存需要提供了一个砝码。专业素养发展的需要，主要来自两个方面：一方面是教师在教育教学过程中为解决自己面临的教学问题与困境，而主动提升教学水平，以及在此基础上实现职业成就感增强个人威望的切身需要；另一方面则来自教育教学改革外部环境的影响，先进的教育理念以及教育改革的实际要求，都会在一定程度上促使教师提高专业素养，以适应改革的需要。职业责任感所产生的发展需要，是指教师由于受到教育职业特殊的意义规定，文化传统、社会舆论的影响，以及在教育教学过程中逐渐形成的职业情感、对职业价值和意义的切身体认的基础上，而产生的发展自身专业水平的自觉需求。

值得指出的是，教师专业发展的动机是一个动态生成、不断变化的过程。教师专业发展动机的发展变化受到其自身的从教经历，以及学校整体教育环境及其命运、国家教育改革和发展要求等多种因素的影响。整体而言，教师专业发展的动机在上述因素的影响下，呈现出阶段性的特征：专业素养发展的需要在“站稳讲台”时期表现较为明显；随着教学逐渐成熟以及成家等其它因素的影响，生活生存需要占据主要地位；生活生存需要基本得到满足，生活较为稳定之后，专业素养发展的需要再次凸显：随着职业情感的进一步形成，由职业责任感而产生的发展动机开始有较为明显的表现。

2．专业发展的自主权

从教师个体专业发展的自主权来看，自主是专业工作最基本的特征之一，专业自主是达到完全专业地位的关键之一，专业发展自主是专业人员的必然要求，主要是指专业人员在被认可的条件下，能依据本身所具有的专业知识、技能，行使其专业判断，执行其专业任务，不受外力干预的特性。有研究者认为，由此，教师专业自主是指教师在教学、学校参与或教师组织决策等专业领域内，能依其专业知能，执行专业任务，以维持专业品质，及不受外力干预的特性。简单地说，自主的教师能够享有专业自由、参与组织决策、免于外力干涉、以及维持专业品质。

我们认为专业自主既是教师个体实现专业发展的重要条件，从某种意义上来说，专业自主同时是教师个体专业发展的力图达到的重要目标之一。“自主”相对于“他主”，教师专业自主不仅是对外部力量的一种反抗，更为重要的表现是教师在其自身发展中能以主体的身份，具有强烈的专业发展动机和愿望，通过不断地反思和探究自身的教育教学实践，能够自我调节专业发展的方向和状态，从个人实现自身专业水平的提升和发展。教师个体的专业发展是一个长期、持续、动态的发展过程，“为了取得教师专业自主必须建立并发展一个全面连贯的教师专业发展系统来增强教师完成各种复杂角色的能力。”[句为此，相应地，教师首先应当树立较为明晰的自身专业发展目标，同时对自身专业发展过程进行反思和调节，能够准确地进行自我评价，能够在教育教学实践活动中进行合理的自我决定以及采取行动等。

3．专业成长和发展的独特途径和策略

教师个人实现专业发展的独特途径和策略，教师专业发展的一般途径主要是通过学习和实践，也就是说通过接受专门的学科知识与教育教学知识的理论学习，以及职后有关教育改革理念的学习等；实践则主要是指教师专业经验的不断获得和提升，这里指的经验可以来自旁观其他教师而习得的，也可以是在自己的专业实践中积累和总结的，甚至可以是对自己以往学生时代教师经验的继承等。就教师个体专业发展的途径和策略而言，受到教师个人的性格特征、专业基础、学习方式、个人喜好、社交背景、生活史等多种因素的影响而存在差异。例如：

“大学里学的知识更多的是一种定义上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《现代汉语》则讲如何去分析字词。现在不是说淡化基础，强调阅读能力，强调写作、语言运用吗?所以大学学的现在真的感觉作用不是很大。如果真的确确实实要教好的话，还得需要起码两三年的努力。即使你在大学里学得再好，都有可能脱节。”

“一开始的时候，不是有教案吗?还有优秀教师的教案集，我也买过来看看。其他老师的课呢，也偶尔去听一下。其实这都流于一种形式，那些老师也不可能刻意教你些什么。至于你能否从他们那里学到些什么，关键还在于你自己，在于你能否听出他们的精髓来。我觉得那时真正对自己帮助比较大的，就是让要好的朋友听自己的课，再让他们评一下。自己也就这样慢慢走过来了。”

对于上述个案中的老师来说，师范院校时通过理论学习接受的知识很多并不能对其专业成长产生直接作用，而向他人借鉴式的学习方式其收效也未必明显，他的专业发展方式更是建基于其现实教学的土壤，更多的是其在独立的学习和摸索中形成的，而远非从理论学习和经验模仿中形成的。

二、超越“个人主义”：教师群体专业发展的意义及其策略

早在上个世纪六七十年代，教师研究领域的相关研究认为教师文化的重要特征之一是教师的个人主义。研究者罗狄亚（Lortie)认为教师典型的工作方式有：现实主义(realism）、保守主义(conservation)、个人主义。现实主义是指“教师把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果”；保守主义是指“教师避免讨论和思考教学的脉络背景以及提出教什么和为何教的实质性问题，不愿意做根本的变革，只是在原有基础上做些细枝末叶的修改”，个人主义则是指“教师羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”。从这些表述来看，无论是现实主义、保守主义还是个人主义的工作方式，对于教师的专业发展而言都是非常不利的。联系前文的论述，我们这里着重要探讨的是其中“个人主义”的问题以及由此而引发的教师个体专业发展和群体专业发展的问题。

哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《变化的时代，变化的教师：后现代时代的教师工作与文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了个人主义的教师文化。个人主义的教师文化主要表现为以课堂为中心的传统教育造成的教师孤立的教学，缺少相互间的反馈和沟通，它虽然部分体现了教师个人特质中的独创性和原则性，但从整体上却阻碍了教师的发展和相互汲取教学经验，积极促进的教学环境的形成。可见，个人主义的典型表征是教师之间相互孤立、专业隔阂、缺乏积极的沟通与合作。

较之于上述国外研究者教师“个人主义文化”的表述，国内研究者提出了“隔离型教师文化”，隔离型教师文化是教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联接方式和习惯表征，其主要特征是独立性、封闭性和保守性。教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面，教师疏于合作，表现出较强的独立性，不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征，不愿意接受新理论、新事物而墨守成规，缺乏冒险精神，趋于保守。

就我们国家的实际状况而言，目前在教育领域个人孤立的、相互隔离的教师文化是普遍存在的。这是因为我国传统的文化取向以及长期以来形成的社会文化心理对教师个人及其与其他教师的相互关系都有着深刻的影响。比如，传统文化中倡导个人的内敛和自修的内在修为方式，对个人的对外交往和学习方式具有重要影响，其消极的影响容易造成个人的自我封闭，而难以以开放的心态向外界和他人进行学习。传统文化中的消极方面，如“文人相轻”

等观念，也会影响到教师之间的相互关系和交往方式。还有，人们在社会生产活动和人际交往中存在的相互提防、难以信任他人等不良心态也会影响教师之间的沟通与合作。

然而，从教育活动以及教师职业的社会属性来看，我们认为教师个体不可避免地具有群体属性，教师显然是无法独立于他人或文化情境的。教师有必要通过与学校教师群体成员的沟通、互动与合作，从而清理和建构自己的教学看法与教学观念，同时在他人的协助下，促进自己的专业成长。需要指出的是，前面我们强调的教师个体的专业发展并不等同于“个人主义”，教师个体的专业成长需要其与所处教师群体中通过相互的交流、沟通与协作而实现的，而且能够得到更好的发展。因此，强调教师群体发展的意义在于通过构建良好的“群体”(或者说共同体)，为教师个体发展提供有益的发展平台。为此，要实现教师群体对教师个体专业的发展功能以及促进教师整体队伍专业水平的提高，我们认为应当从以下几方面人手来构建良好的教师群体，以更好地联结教师个体的专业发展与教师群体的专业发展。

1．在教师群体发展中引入“社群”思想

在前文我们曾述及了教师个体专业发展的意义，从深层的文化结构来看，教师的专业素养和专业活动必然会受到其所处社会群体的文化特征及其组织结构的影响。这里的“群体”概念主要指称的是学校层面的教师集体，以及部分教师之间形成的正式和非正式的小“群体”。无论是学校层面的教师集体，还是部分教师构成的“小群体”；无论这种群体是正式的，还是非正式的都带有社会、文化的印记，以及富含人际交往关系及其意义。桑德尔(Sandel,1982)和麦金太尔(MacInivre,1984)认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的社群的联系，惟有这种社群才能促进个体的真正发展”。教师个体必须走出孤立和自我封闭的境地，教师个体的专业成长不是通过教师孤独的个体的一种自我修为或者自然成熟而实现的，而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。因此，着眼于教师专业的发展，无论是个体的专业发展还是群体的专业发展，引入“社群”思想，以“社群”与“成员”的相互关系及其相互作用机制来审视和思考教师群体专业发展和教师个体专业发展之间的关系未尝不是一个有益的视角。

2．构建结构良好的教师合作文化

针对个人主义教师文化和隔离型教师文化明显的弊端，我们在思考促成教师专业发展时，自然地就将解决方案指向构建合作的教师文化范型。合作型教师文化是教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标，从而促进教师共同发展的关系方式。学校教学实践中的集体备课、教研活动、公开课等都可以视为教师之间具体的合作方式。这些合作形式联系教师日常的教育教学活动，方便可行，具有实际意义和较强的操作性。然而，值得注意的是这些合作形式作为学校教师之间的例行活动，存在着为合作而合作的一些倾向，这必然会削弱合作的意义。那么，何为结构良好的教师合作文化?如何构建这样的文化?Johnson和Johnson(1999)关于合作性活动的观点能给我们一定的启示，他们指出一个合作性活动必须具备的五项基本元素，这五项基本元素分别是：1．积极的相互依赖；

2．个别责任；3．具助长性的面对面互动；4．社会技能；5．团体运转。其中，所谓积极的相互依赖意指社群目标的完成必须依赖社群所有成员的合作，这一实施策略包括共同奖赏

7.教师专业发展与策略 篇七

教育改革的经验告诉我们,教师无疑是改革成功的基础。本文尝试从体育教师专业属性和农村文化传统两方面综合来关照农村体育教师专业发展过程遇到的困境,并有针对性地提出解决策略。当然,综合视角的提出并非无本之木,主要是基于以下两个理由。

1. 体育教师是生活在特定场域中的个体

场域是布迪厄提出的概念,指的是位置之间的关系,以及期间的一系列规则。这个场域各种规则和文化都对个体产生重要影响。概而言之,就是场域与个体之间呈现一种互相影响的关系。对于农村体育教师来说,生活的农村学校和农村社会就是其场域。农村社会的文化传统影响着教师专业发展的速度和方向。体育教师能否取得农村社会的信任、能否获得发展的机会取得于对农村文化传统的理解和适应。例如,我们知道农村社会的最基本文化传统就是“关系”性。体育教师之间以及体育教师和农村成员之间的互动都应该遵守这种“关系”原则。教师,特别是体育教师会经常受邀参加一些文化活动,这实际上是关系原则在起作用。如果体育教师不给予合理的回应,或者说经常拒绝参与,那实际上就打破关系的平衡,进而逐渐失去农村社会的信任,给专业发展造成一定的困境。

2. 专业技能和信念是体育教师专业发展的基础

不管是从法律的角度还是行业属性的角度,教育都是一种专业活动,尤其是特别强调技能训练的体育学科。从技能发展角度来说,体育教师的专业发展指的是农村体育教师专业技能从新手状态逐渐发展成为专家状态。其中主要包括“教师专业知识和技能技巧丰富与娴熟,专业信念与理想的坚持与追求,专业情感与态度的深厚与积极,教学风格和品质的独特和卓越”[1]。当然,诸如此类的要素也会因为不同类别和不同区域而体现不同的重要程度。对于农村体育教师来说,专业技能和专业理想与信念就显得非常重要。专业技能决定了农村体育教师专业发展的高度,而专业理想和信念决定了体育教师是否能在农村学校获得长远的发展。这并非意味着其他要素不重要,而是由于篇幅限制,不在本文的讨论范围之内。

二、专业发展困境的现实表征和成因

我们知道,经过多方面的努力,尤其是《乡村教师支持计划》的颁布和实施,农村学校教师专业发展问题提到了重要的程度,也取得了一定的成绩。但整体来说,如果用以上所提到的综合性分析框架来关照还存在一些问题,其现实表征和成因表现在以下几个方面。

1. 专业发展困境的现实表征

首先,对农村文化传统不认同带来的身份认同困境。正如我们前面所分析的,对农村体育教师来说,其首先是生活在农村社会和农村学校,其发展必然受到这个场域的影响。体育教师与农村文化传统的关系呈现一种主体间的关系。体育教师,尤其是青年体育教师大多在城市接受高等教育,对城市文化有一种本能的偏向。他们中的大部分人回到农村学校一方面是家庭的压力,另一方面是发展的策略性选择。并非是内心深处对农村体育事业的热爱而作出的选择。这样也就不难理解他们对农村文化传统存在偏见。这种偏见给农村体育教师带来的是对农村学校教育和农村文化传统的不满和消极对待。由于两者之间是双向的,农村学生和社会对学校体育也会不信任,甚至排斥。在这种双向作用下,体育老师便出现了身份认同困境。此时的体育教师成了农村学校和农村社会的边缘人。农村体育教师的身份认同困境并非是个案,而是普遍存在于农村学校中。

其次,物质条件相对缺乏导致的自主性困境。物质条件是教师专业发展的基础,良好的物质条件不仅能满足农村体育教师生存性需要,还是其精神生活的必要条件。我们调查得知,现在的农村体育教师的待遇普遍比较低,特别是边远贫困地区的体育教师还存在基本工资无法满足的情况,加之体育和休闲设备的缺乏导致闲暇活动呈现单一的特征。诸多此类的物质条件缺乏导致农村体育教师缺乏专业发展的积极性。这种被动的发展导致教师在体育教学中粗暴对待学生,消极应对国家和学校的教育教学要求,更不愿意参与学校相关的课题和参与旨在促进专业发展的科研活动。特别需要指出的是,体育教师专业发展的自主性困境导致教师在学校生活出现大量的不良精神生活现象,甚至出现精神生活危机的现象,需要引起注意。

最后,技能培训机会的欠缺导致知识困境。知识的完备和技能的娴熟是农村体育教师专业发展必不可少的环节。然而在农村教师实践中体育教师却因为技能培训机会的欠缺导致知识困境现象的出现。具体来说,农村体育教师一方面缺乏相应的教育学心理学相关知识的完善,另一方面体育技能的发展和娴熟需要通过不断的训练,尤其是需要接受高水平教练的指导和培养。但在农村学校,体育教师培训机会较少,无法满足知识和技能发展所需要培训。这样导致的结果农村体育教师的教育教学活动出现平庸化现象。也就是说“一旦教学自身的特征不能彰显,其独特的知识基础被视为无物,教学也就失去了作为一个真正专业的可能性,充其量只能是其他专业粗劣的复制品而已”[2]。

2. 专业发展困境的深层原因

农村体育教师专业发展困境出现的原因并非单一因素作用的结果,从文化制约、制度缺失到体育教师个体都是可能因素。本文认为农村体育教师出现专业困境的深层原因有以下几个方面。

首先,城乡文化的冲突是认同困境的深层原因。接受过高等教育的农村体育教师大多对现代都市文化比较认同,都市的文化、生活方式是大部分学子的理想也是其奋斗目标。特别是在城市接受教育期间,大部分体育学子都会根据个体的精神文化需求来接受外在的价值取向,从而形成偏向都市文化的价值体系。可由于种种原因回到农村学校任教的体育教师必然与一系列农村文化传统相冲突。当然,需要注意的是价值冲突并不能产生专业发展困境,城乡文化冲突导致专业发展困境还需要的另一个因素就是因为社会资本缺乏而导致的流动障碍。当城乡文化冲突出现时,农村体育教师在理想状态下可以选择流动到符合自己价值观体系的城市学校任教,但农村体育教师大都缺乏流动的社会资本,故而出现心在城市,而又不得不在农村学校任教的现象,这才是身份认同困境的深层原因。

其次,教育信念的缺失是自主性困境的根本原因。现代化的发展给我们的日常生活和教育教学带来了前所未有的便利,但也让我们的教师对物质的要求充分展现。在这样一种背景下,物质条件相对缺乏的农村体育教师自然会出现自主性困境。那么,似乎出现了农村体育教师对物质的依赖和农村学校物质匮乏的悖论。这是否意味着农村教育的改善除了物质并无他路。我们认为,之所以出现这种悖论,其根本原因是农村体育教师教育信念的缺乏。教育教学活动并非纯粹的专业活动,还需要对农村学生的热爱和为教育献身的理想和信念。有了这个信念,上述所说的悖论就不存在,就不会因为物质的匮乏而导致自主性困境的出现。故而,本文认为,教育信念的缺失是自主性困境出现的根本性原因。

最后,制度性培训机会的缺失。与一般教师的专业发展不同,体育教师的专业发展包括知识和技能的娴熟两个方面。前者包括教育理念之类的知识、心理学知识和医学知识,后者需要通过培训和训练。然而,国家教育资源有限,尤其是培训机会有限的情况下,城乡方面向城市倾斜,学校内部向强势学科(诸如语数外等学科)倾斜,农村体育教师便自然成为了边缘群体,无法得到制度和学校管理人员的关注,无法在培训机会争取过程中取得优势。同样,有学者通过调研得知,68.7%的农村地区教师认为他们所在的学校很少有大学教授、教研员来,因此这里教师的技能大部分是通过培训获得,可以想象在双重偏向的情况下,农村体育教师获得的培训机会是非常有限的。

三、专业发展困境的解决策略

根据前文所分析的困境和深层原因,我们认为需要从以下三个方面有针对性地去解决农村体育教师的专业发展困境。

1. 政府主导的城乡文化弥合

农村文化是中国几千年文明和发展的结晶,塑造着中国人的性格和情感,有其历史和现实意义。都市文明代表着文化的发展方向,有非常强的现实意义,但这并不意味着我们单一地重视和钟情于都市文明。更不能以此偏废农村文明。而要做到这点必须由政府主导来进行文化弥合。具体来说,第一,建立合理的文化消费观念。现代消费文化是一种取向,传统的实用主义消费文化是另一种取向,没有价值好坏之分。第二,建立城乡体育教师交流制度,促进体育教师的合理流动。在此基础上提高农村体育教师的待遇,增加吸引力。第三,科学、深入地推进社会主义核心价值观教育,让全国体育教师甚至是教师形成一种普遍的价值取向等。只有做到以上三个方面才能逐步地化解城乡文化冲突带来的教师身份认同困境问题。

2. 学校主导的培训制度的供给侧改革

“供给侧改革意味着经济思维、政策哲学和经济制度的革命性变革,它是一场真正的革命”[3]。在教育领域,学校作为一个整体的供给侧改革意味着我们应该以学生的全面发展为根本指导和旨归,不应该围绕应试和绩效考核而偏废体育教学和体育教师发展。具体到培训制度上,机会应该向薄弱和急切需要的农村体育教师倾斜。当然,这种改革需要学校有长远的眼光、打破现有利益格局的勇气和壮士割腕的决心。除此之外需要认识到学校主导的培训制度的供给侧改革并非一蹴而就,除了需要一定的社会系统的外部支持外,还应该认识到是一个长时间的过程。

3. 个体主导的伦理精神养成

对于农村体育教师来说,需要一定的教育信念,这种教育信念在一定程度上就是关于教育的伦理精神。与培训或学校教师教育培养而来的伦理精神不同,基于个体主导的伦理精神的养成更多强调农村体育教师伦理精神的内生性。我们这里提到的伦理精神包括专业伦理和生活伦理,其中专业伦理是主体。“专业伦理可以使个体实现某种需要、愿望,从中体验满足、幸福,获得精神上的享受。专业伦理的成长会深化教师的职业认知和职业情感”。[4]要做到专业伦理精神的养成,除了制度化培养之外,就是将个体伦理养成的目标与农村体育教师的生涯发展结合起来,在不同的发展阶段养成不同类别和程度的专业伦理精神。

四、走向有情怀的农村体育教师

在物质高度发达的现代社会,农村体育教师面临前所未有的外在诱惑,并产生了一系列与之相关的专业发展困境。要解决农村体育教学的问题,尤其是农村体育教师的发展问题,不能过多的依靠外部的制度性解决,要从农村学校和体育教师自身出发,不能依靠外部的输血,需要通过学校和体育教师个体进行造血。具体来说,我们需要的是培养有情怀的农村体育教师,以此来解决农村体育教学和农村体育教师的专业发展困境问题。

这种类型的农村体育教师具有以下几个重要特点:首先是热爱农村文化传统,与城市文化传统相类似,农村文化有其特有的魅力和自豪之处。热爱农村文化传统的体育教师会认同农村文化,认同农村体育教师的身份。会把农村文化底色与体育教学实践相结合,从而找到专业发展的新的生长点。其次是奉献精神。有情怀的农村体育教师一定会有奉献精神,他们不会因为物质条件差、待遇低而被动地应对教育教学活动,也不存在专业发展中的自主性困境。最后,现代化的体育教师。农村与现代化并非两个冲突的概念。对于培训机会的缺失可以通过一系列技术性方式得到解决,例如利用互联网技术,利用媒体发达的便利等寻求外部支持条件来促进农村体育教师的专业发展。我们相信,只要深入分析农村体育教师专业发展中的困境,并针对性地解决困境,就一定能促进农村体育事业的发展,打造一批技能娴熟、热爱农村体育事业的有情怀的农村体育教师队伍。

参考文献

[1]王鉴,徐立波.教师专业发展的内涵与途径[J].华中师范大学学报:人文社会科学版,2008(5).

[2]操太胜,卢乃桂.追求特质的虚妄:关于教师专业化困惑的思考[J].教育理论与实践,2006(5).

[3]贾康.供给侧改革核心内涵是有效制度供给[J].理论学习,2016(2).

8.教师专业发展与策略 篇八

一、责任激励—竞争的鞭策力

根据教师职业的特点，从责任上激励教师，创造一个竞争奉献的氛围，强化教师的角色意识和对工作职责的认识，激励和鞭策教师敬业乐业。做法是：①以老带新，以老促新，重在培养年轻、优秀、骨干、特色教师。②开展教师经验交流会，树典型，立标兵，使教师学有榜样，干有方向。③建立教师工作量化考核制度，对“德、能、勤、绩”进行考核，完善一年一度的评选制度。学校对教师工作效果进行客观、公正的评价，并把评价结果作为奖惩、评选先进、职务晋升的依据，这不但克服了教师工作中干与不干、干多干少、干好干坏一个样的现象，也对教师工作有很大的激励作用。

二、情感激励—领导的感召力

孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”学校领导坚持严于律己、廉洁奉公的工作作风，为全体教师树立良好的榜样，激励教师更积极、更认真地投入工作。①在工作纪律上，学校领导每天坚持提前一刻钟上班，并常常放弃中午和课间休息时间抓学生行为规范教育；在荣誉和利益面前，学校领导即使自身教学工作成绩非常出色，也要主动放弃评选学校一切先进、优秀教育工作者的机会，不争名不争利。②学校领导坚持从严治校的方针。对工作拖拉、不到位的教师能真诚地与之交换思想，耐心帮教，对工作出色的教师及时肯定和通报表扬，形成良好的班风、校风、教风、学风。③学校领导始终做到理解、尊重、依靠、关心、信任广大教师，既能在工作中为他们创设机遇，提供锻炼他们能力的机会，积极支持和培养他们，使他们努力向上，又能在政治上给予关心，在生活上给予关怀和帮助，为教师工作创造良好的外部环境，解决教师后顾之忧，充分调动每位教师的积极性。

三、目标激励—精神的引导力

学校发展是一个团队通过集体拼搏才能实现的团队目标，教师内驱力的激发更是实现目标的关键所在。作为团队的引领者，我建议：①建立制度保障下的人文管理。学校很多常规工作都是在执行各级行政法律法规和学校管理制度的过程中完成的，上下都有工作原则的约束，因此体现了制度面前人人平等的良好局面。然而，在实际工作中，很多硬性制度还存在着以人为本的诸多因素需要关注。这时候，我们在坚持原则、执行制度的同时，更要注重教师精神引导。②关注教师发展需求。无论哪个学科、哪个岗位、哪个年龄段的教师，在工作中都会产生不同的发展需求。学校在管理的过程中，不一定能够完全满足教师的个体发展需求，但是，在学校内涵建设发展的前提下，应该了解教师个体发展的需求，这是教师职业归属感的一部分，可促进教师产生被关注、被重视、受尊重的心理感受，与此同时也会促进其工作不断产生新动力。③努力加强团队精神建设。学校的发展要靠校长的引领，更要靠教师们的不懈努力。要想实现这一目标，就要通过加强团队精神建设，增加教师工作的内驱力。例如，引领教师不断学习教育教学理论，研究专业知识，养成读书的习惯，不断提升自己的职业追求。学校既可以通过各种练兵竞赛活动，激发教师潜力，也可以组织外出交流等活动，释放教师的工作压力，教师保持生命的活力，必定会不断增加工作的内驱力。

四、创新激励—提升的助推力

实施创新性教学，是实现教师创新能力提升的有效途径和方法。富有创新性的教师在教学中，注重理论联系实际，教学问题不仅富有启发性，而且有幽默感，能体现对学生的热爱、关注、尊重和信任。因此激发教师的创新意识和创新热情对教师突破自我、提升业务品质和素养具有积极的推动作用。创新型教师成长是有着发展过程的，不仅需要自身的努力，更要富有创造的智慧。首先，学校要组织教师进行有关创造教育课程知识的讲座，要对教师实施创造性教育教学培训，使教师逐渐成长为具有创新意识和能力的教师。其次，通过组织教科研活动，建立教师成长记录簿，让教师在对比、碰撞中成长，引导教师发现新知识、形成新认识、传递新信息、研究新方法、解决新问题，最终培养和造就一批敢于实践、勇于探索的好教师。

教育应该是充满激情的事业。教师作为学校发展的不竭动力，其激情与活力来自对职业的认同、对成功的体验、对成长的渴望、对幸福的追求。热情是动力，是教师专业发展的催化剂，有了热情，就有了旺盛的激情，就有了高昂的士气，就有了冲天的干劲，就有了忘我的精神。而校长有效的激励，便是点燃教师工作热情、激发教师内驱力的星星之火，工作热情一旦有了燎原之势，教师就将不断从优秀走向卓越。每一位教师的身上都有着巨大的潜能，如果我们注意用激励的手段不断挖掘教师自身的潜能，积极调动教师的工作积极性、主动性和创造性，那么教师专业发展就会产生极大的内驱力，就会不断提升自己的工作热情、业务素质和工作能力，学校就会呈现出一种积极向上、崇尚实干、比学赶超的良好发展态势。

9.教师专业发展与策略 篇九

我在工作上,兢兢业业，热爱本职工作.尤其要在孩子们面前,树立良好的教师形象。本着总结经验,进行反思,弥补不足的思想,对自己的个人专业发展情况做以下总结：

一、力求做到以提高自身素质为准绳，提升新课程教学理念为基准的思想，积极参加各级部门组织的培训活动。、参加了本校组织的新教师培训活动，在培训活动中提升了自身能力，并得到了锻炼和提高，促进了自身素质的不断更新；利用课余时间研究了教育教学刊物上发表的文章，吸取精华，积极参与教科研课题，使自己的教育科研水平更有了相应的提高；利用学校的现有资源积极开发校本课程，大胆尝试，使自己的教材开发及处理能力再上了一个台阶，同时，利用网络资源,在与其他教师研讨交流并实践的过程中,提高了自己在教学中与其他学科整合的能力和理念。

10.学校管理与教师专业发展 篇十

今天，就学校管理与教师专业发展做个交流。我从1994年开始做校长，将近二十年了。做过初中校长、高中校长、重点高中校长。已经过了六十岁了，组织部同意不做校长，在学校继续工作，扶助新的校长，还没退休。当了那么多年校长，退下来思考：作为校长，什么是最重要的。大家肯定思考过。校长在学校的管理上，是思想的管理，其次是行为的管理，行政的管理。在教育教学活动当中产生的问题与矛盾，不是靠校长的权威和行政命令去解决，是靠校长与教师、家长、学生的交流与沟通解决的。所以，校长首先要关注人，学校广大师生员工的观念与你的办学思路是否一致。校长的管理是思想的管理，新的课程改革，关注学校的管理是什么管理。

以人为本的管理，是现代学校管理的核心。以人为本，就是促进教师的发展，促进学生的发展。这样的管理是教育思想的管理。为什么这样说？中国教育的改革，为什么追求这样的核心？因为教育的本质是培养人的。我们当校长的目的也是为了培养学生的。教学相长。促进孩子的发展，本身就是促进教师的发展。是教育回归培养的本质，这是一种回归。目前，教育面临的问题也恰恰在这里。是培养分数，还是培养孩子，这是校长要解决的问题。我今天要加一节课，很多老师就有意见，这就是矛盾。我们要更深层次地认识到，各种教育教学活动，所借助的教育载体，都是过时的，是前人已经证明过的，我们恰恰要把过时的滞后的东西通过我们的劳动，教会给学生，而我们的目标是培养未来社会的人才。我们带领教师的工作是伟大的工作。我们面临的对象不是大学生，不是成年人，是未成年人，是中小学生，我们怎样培养他们基本的能力，让他们在社会上生存下来。我们追求升学率，就是一种失误，这就是教学观念的问题。为什么强调管理是核心问题？我们现在强调以学生为本的管理，不是靠行政和权力，靠校长的风格，靠你的影响。在这种影响过程中，不依靠权力，就能完成教学任务。一个学校管得好，和校长的魅力有关。强调以教师发展为本，作为校长工作的触发点，也要作为校长最终的使命。一个好校长，要带出一批好的老师。站在第一线的校长们，怎样做，才能体现核心呢？怎样做，才能真正贯彻以教师为本。根据我的管理体会，我把它归纳为六件事。哪六件事呢？我具体来说说。

第一件事：建共同愿景。共同愿景，我们都能理解，是学校的共同目标。共同愿景的建立，对于学校很重要。没有共同愿景，学校很难做出成绩。很多学校，不是缺共同愿景，学校都有，把它浓缩成响亮的几句话，挂在醒目的地方。我们缺的不是这个，我们缺的是怎么去建。怎么变成教职员工理解的一种任务，成为教师教育价值的追求。这项工作在当前来说，确实是需要做的。一个校长能不能把一个共同的目标化成教师可以理解的，并把它化成教育教学工作中去的，这是校长高水平的体现。能不能建立共同愿景，实际上是检验校长的办学能力。我2005年7月份，区委组织部找我谈话，去了以后，才知道，决定要我去担任校长，升半级。57岁了，还有什么好升的。区委书记指出，我去了以后，要把这个学校高考止滑。这个学校的本科率只有80·1%，老百姓不满意，政府不满意。我是带着这个任务去当校长的。因为在一个区，我很了解这个学校。是示范性实验高中。江泽民还去视察过，发表了著名的讲演《教育的昨天、今天、明天》。我很欣赏学校的办学目标：为了学生的发展，人生预备的教育。他们中的大多数是国家的骨干，有的是栋梁。在高中阶段，打好基础，当然需要。我去了以后，想：有这么好的教育目标，为什么教育质量会下降。去了以后，跟教师交谈，吓了一跳。老师们怎么讲？老师们说，这个目标跟我们不搭界。是他们提出来的，跟我们没关系。我心里凉了，老师们为什么不理解这个目标。老师们跟我反映的是生源素质不行，领导与领导之间的矛盾，资金低。我想：如果不解决这个问题，教学质量上不去。我做的第一件事情，听了86节课，给全校所有的员工做了一次讲话，讲了三个小时。讲什么呢？从86课看新中中学的质量下滑在哪里？我举了很多例子，其中有一个数学骨干，我听了他的课后，给他四个字：效果极差。难道是教师把知识讲座？老师上课，学生喜欢转笔。转得快的人，思想是集中的。老师上课前几分钟，全班的学生笔转得快，说明学生在思考。十几分钟后，有十几个学生明显的转得低了，个别学生关于转一次，表情不对了，皱纹出来了，练习本上的问号出来了，学生理解不了，但是老师仍然在讲。特别是讲到后半部分，老师的青筋都出来了，但是老师讲得越起劲，学生越不来神了，嘴巴是张的。但是老师指导最高潮的部分仍在讲，绝大部分的理科课都是这样的。我说：老师们这样下去，学生会产生什么样的认识。他们听不懂，老师不关注，他们就会放弃，所以会出现学习困难的学生。这跟老师上课，跟人生预备教育有没有关系。老师去学习，去听报告，如果来了一个教授，跟大家讲了一大堆理论，听得云里雾里的，大家感觉会怎样？不中用。我又举了两节课：班会。一堂课是高三，班主任很好。班会主题：理想。而且邀请部分家长参加了。他本人讲自己在高三时，怀着什么理想走上了现在的岗位，家长讲自己怀着什么样的理想走上今天的岗位，接着让学生说，怀着什么样的理想投入到学校中。48个学生只有2个讲了，希望考上重点大学，其它的都说考上一所大学，谋到一份好的职业。大家想：一个学生到了重点高中，是这样的价值观念，单一的价值观念，好不好。我们说价值是多元的，为什么没有用这价值影响学生？为什么学生只知道赚大钱？另一堂班会，高

（二）的班主任组织班会主题：暑假生活。他主动跟希望工程办公室联系，说这个班级的学生希望到一所希望小学去当班主任。在组委会的组织下，到安徽省一所学校去担班主任，一个班分两批去。去了以后，家长很不放心，去做饭。到了第二批的时候，那里不要去了。那里的孩子教他们做饭。他们谈体会。一个孩子的发言引起我的思考：我去担了老师，理解政治老师说的社会主义农村，大别山比我们解放早，出了那么多将军，为什么教育落后几十年。我开始不理解，我突然看到政治老师的笔记，这才知道这是中国特色社会主义的农村。我问政治老师：这个观念对不对？政治老师说：从概念上，他理解得不对，但是他写得不真实。这两节课都说明教师的教育跟学生人生的预备教育有关系。这样，老师的观念被推翻了，讲矛盾与问题的少了。很多的老师自愿组织起来，搞一个课题：高中学生理科学科价值的追求。文科老师组织起来，建立一个课题：重点高中学生人生价值观的培养和方法的研究。这样的研究与交流以，就渗透到老师的每一个教育教学活动当中去了。我去了以后，2006年的高考，你们学校的本科率96·8%。局长说：老校长，在今年的校长书记培训会上，介绍经验。我说：我没有经验。他说：没有经验是不可能的。我说：我的措施你可能不认可。第一，不许补课。补什么东西？明明在课堂上解决的，变成六节课、七节课，大量的训练。老师很反对，还有一个副校长也反对：万一下滑，怎么办。老师反对：钱少了。被一天课，几百元钱。最支持的是学生，很开心。我做这件事情，局长喜欢么？第二，我取消了坐班制，上班与下班要考勤。我觉得重点中学的老师只要做好自己的事情就行了。我有个体会，一样的老师，一样的学生，为什么会发生变化。我就讲观念。老师们都在总结，都在研究。原因是教育教学目标与活动挂上钩。教育教学活动不是智力活动，不是技能活动，是一种心理活动，是一种品质活动。现在很多老师把这隔离开来。很多老师以为把题目讲好就可以了。在升学压力的情况下，老师就追求这个东西。高考题目下来，老师就骂：怎么出这样的题，我们怎么教？老师怎么教学生举一反三，举三反一？你怎么可以揣测教授的命题？大学命题三分之一是大学教授，三分之一是高中老师，高中老师是做陪衬。教授出题，问高中老师符不符合要求。在座的校长，都有一个共同的品质，对任何事情，思考什么方式解决。一个校长你能不能建全校教师理解的最终办学目标，教师能够理解，老师工作的潜能，不能你去命令，就会释放出来，创造奇迹。我刚去的第一年，真不习惯，4：30，老师下班了。后来，建立共同愿景后，老师反倒不下班。不实习坐班制，老师把家里事情安排好了，就用剩下的时间来辅导差生。这得益于什么呢？得益于对学校共同愿景的建立。你管得太紧，太死，老师们怨声载道。

第二件事情，养高尚人格。要促进教师与学生的发展，培养学生的人格，要靠教师自身的人格。校长在学校实施培养目标中，一定要做好导向。导什么？重视人格的解决，重视干部老师在学生群体中人格的影响，这是实施管理的核心问题。校长一定要扬人格。我刚到新中，区委书记讲，干群关系很紧张。春节以后，就研究谁去当校长。他们先后考察了三位，两位是本校的，一位是外校的。考察的时候，情况很奇怪，一部分老师把他说成劳动模范，另一部分人把他说成一钱不值。给组织部的信号：班派。组织部就把我派去了。我去了以后，连听三天课，前面三天，老师们只给我点点头。第四天，老师们说，校长，你来得很早，你那个层面的来了几个？我说：我倒没主意。校长说：你要知道，学校是考勤的，老师一次不来，扣一百元，他们不来，谁来扣？我兜了一圈，发现我们那个层面的都没来。开行政会，我说到坐班制，行政们说，不实行坐班制不行，老师一团散沙。我说：老师们问我，你们有没有坐班制，你们不坐班，谁来管？我不是要逼大家，我是说：在我们学校，有没有必要实行坐班制。讲了很久，终于通过了。我跟老师们讲：你们要明确，你们做好了自己的事情。我跟老师们一年一签，你可以走，我也可以不签。我跟老师们签合同，有九件任务。新中签的合同任务两条。老师不明确。一个老师除了上两个班的课，教研活动、备课活动、制卷、评课，需不需要完成任务？高级教师要命题，这是他的任务。后来，把合同改了。我跟老师们宣布取消坐班制，但是在签合同时，要看清楚任务。老师们一看，任务很多。原来4：30走人，现在6：30走人。我规定：哪些干部可以早点下班，哪些干部晚点下班，进行公示。老师们高兴了，新来的校长把他们管住了。我一去了，是分高三。在高三里面，没有一个中层干部。我推行循环制，从高一到高三。我看任课表，没有一个中层干部。他们说：工作任务多了，不上高三，怕耽误了课。我到新中去，决定不上课，但是我可以带训练。据我知道，你们都是上课的好手，为什么不上？我一说，三个人都上了。工会主席不愿意，工会忙，上起来吃力。我说：工会主席要了解教师，不深入教师之中，怎么知道教师的想法。凡是上高三的老师，在奖励系数上加0·1。工会主席说：不要搞特殊化。后来，他上高三了。老师们一看课表：干部回来了。这下可以不要找学校了，直接找他们。四个人在高三干了一年，考得很好。但是这四个干部所教班级在年级里都名列前茅。但是，他们很辛苦，他们利用六点半至九点半时间，把学习困难的学生叫到办公室指导。这样一来，他们的威信就增强了。两年后，要调两位老师走。我把一位英语教师叫来，让他去。他哭了，问我什么地方表现不好。我做了很多工作。老师们为什么不愿意？他们觉得在新中工作很安全。有话可说。这得益于干部的人格影响。校长一定要抓，尤其是在教育教学中挑担子一定要抓。我担教导主任的时候，在门口挂一个牌子：本人4：30在排球场。我们在抓干部人格的时候，要抓教师的人格。干部讲下级服从上级。对老师不行。从层次上来说，老师接触的都是老百姓。在学校里，老师的一言一行对学生的影响特别大。2007年，我们的德育主任跟我商量工作：还有一个月的时间，我想抓一抓学生的礼仪、配戴，怎么样？我发现很多孩子头发都变了，想抓一抓。我说，行为习惯要反复抓。他说，我去开班主任会。我说：要开全体教师会。班主任讲，某某同学你的头发剪掉。科任老师讲，你的头发很漂亮。班主任讲不好，科任老师讲好，这样学生就有想法。过了两周，学生发短信：校长，你抓的礼仪行为很有成效，但是你要注意你身边的人的行为。我们那个校门，一些老师开着摩托车突突突地出门，我制止老师们这种行为。我拿出短信到校园里去兜，有几个女老师，戴着几个小耳环，还戴着大耳环。头发往后面一弄，穿的衣服是吊带伞。外面还披着披风。穿着花裤子，好像歌星在台上表演。你说，老师在课堂上那么时尚，学生心里能平衡么？我把老师的名字一个一个记下，大部分老师是英语老师。怎么办呢？我想：怎么跟他们谈呢？这些老师可以做我的女儿。我想把这个问题交给书记。发现书记穿着一条大裤子，身材修长。书记看名单，说都是女的，那开个会。我说，不能开，那会变成交流会。你跟老师们讲，你配合学校工作，这一阵子不要穿。第二天，我在门口看，老师们的面目变了。书记也没再穿那条裤子了。这件事情过了一个星期，我的办公室又来了一封信：尊敬的校长，你是一个民主的校长，你要感谢你的同事的理解。老师点滴的变化会引发学生的认识。告诫校长是民主的，要理解老师。所以，老师的人格对学生的影响很大。我没去之前，那个学校跳楼跳了一个，全校第三名，一个1·83米的男孩，这个孩子全面发展，像山洪爆发一样，看东西看得多，老师见他敬而远之。老师讲教育怎么好，他跑上台来讲很多的例子，说教育怎么腐败，老师说不过他。跟他同来的学生侮辱他，向校长汇报。学校处理是大事化小，小事化了。学生变本加厉，变成人格侮辱。当着大家的面，说他不像个男人。结果他跑回去了，生气，拿着钢笔刀，想杀掉那三个学生。但是想着可能杀不掉，想了半天，想不通，就跳楼。我去了以后，他正好复学。校长抓人格教育，千万要关注教师的一言一行都会影响孩子。昨天，温州的一位老师把孩子的耳朵拎起来，还让他拍照。这样的人格侮辱，能行么？

第三件事情，借他山之石。在现代社会中，个人英雄主义很难做成大事。善于合作，善于从合作中获得帮助，是一个管理者应有的态度与能力。一位校长要广开渠渠道、广开良言，从广大教师、学生中获得改进工作的灵感和思路，这也是尊重师生的一个具体体现。学生实行走班制。怎样加强教学管理？那年高考考得很好。老师研究：学生考重点大学，是语文差，还是数学差。老师们商议：这段时间给学生补习语文。为什么我们的高考考得好，因为明确了重点。老师全面分析，校长交给我们三十几个本科，哪个学生数学不行，哪个学生英语不行，解他山之石。校长不要以为自己的方法都是正确的，要听听别人的意见。九十年代，学校没钱，我把我们学校面临马路的平房拆掉，到区政府分管城建的区长联系，建了围墙，一栋四层的楼房。一个通信公司的老总，说二百万租给他用。他说要签个合同，我说要开个行政会。这么大的活动，要通过班子行政会。一开会，没有人支持，都反对。老师们都在商量用这一栋楼。学校有戏剧社，乐团有两个，民乐一个，管弦乐一个。老师一听，租出去，老师们心就凉了。我说欠了钱，怎么还啊！老师们说，我们来还。我说要签合同了，老师们说不行。那个老总来了，我说不能签。老总说，你怎么说话不算数，嘲弄我。

第四件事情，制度要规范。学校不缺制度，问题是现有的制度中，有多少对学校改革健康成长起作用。我在新中听课，学校关于听课有规定的，15节课或18节课，我看有的老师忙得不得了。检查听课笔记，老师还缺几节课。老师听什么课？体育课，劳技课。听课的时候，在批改作业。还有的老师抄听课笔记。我取消了这个制度。我说把听课变成教研组的备课活动。哪个教师的专业发展不是通过听课、开课的。老师大量开课，才能成为优秀教师。因为没有好的制度引领，学校缺这个。改了以后，听课的人越来越多，开课的人越来越多。老师都希望我去听。以前听课，要跟老师打招呼。我说，听课怎么要打招呼，教师的劳动是公益劳动，是开放的。老师的知识产权是指中小学教师在教育教学上取得的经验，他们编撰的文章和专著。上课、开课、听课，要通过大家的同意，受小农经济影响太厉害。制度会引起不同的导向，学校不缺制度，就缺制度怎么引导学校发展。我到新中吃了一个不大不小的亏。2006年，财政局下了一个文件，暑假不允许学校发放旅游费。我们学校以前发放旅游费，有时1000，有时2000。我拿文件跟工会主席商量，工会主席说不行，想个办法发。我们组织老师到海南去，老师们说，那是人间天堂。工会主席去的第二天，打电话告诉我说：还有800元钱的自费项目，老师们想去，不想自己花钱。开学几天，老师们很开心。第二天，老师们拿着会议、培训的通知找我，说怎么办？我们因公没去，得给个说法。我说这件事情让我想一想。这一拨走了，又来了一拨，体育老师、卫生工作人员。暑假里管理游泳池，他们说为学校赚了五十万。最多的时候，学校游泳池七八十人。我提了要求，叫现来现游，不要有时间限制，对管理要求很高。他们问：那4300怎么办？我把钱发下去了，很多老师有意见，说下次我也不去了，把钱拿回来好。后来，到宁夏去，老师们都不去了。所以你说条例啊，没有经验，会把自己弄得难过。制度要考虑新的建立，新的制度要充分考虑实际。

第五件事情要搭建展示舞台。我们的学校每一位老师都有自己发展的要求。怎么满足教师的发展要求。校长要构建教师发展的平台。校长的资源是很丰富的，人脉资源。要把资源当作条件，加以利用，为老师和学生的发展搭好台。当学校的教师和学生出名了，同样，学校也出名了。我这次到河南去考察，看到“刘洋，河南人的骄傲。”在河南还发现一个信息：曹操墓。什么原因，借助名人打造特色。我们学校一位王老师，语文教学还不错，一到市里去讲课，他不愿意。河南找我去讲一堂课，我说行。让我对每位老师讲，还希望带三个老师来，我上午讲座，下午带三个老师讲课，怎么贯穿你的理念。我想：是个好主意，让老师们来锻炼锻炼。但是，老师们没有一个想去的。他们说我中了圈套，那个局长想看看你说的是不是吹的。他们提议要对方的教师来我们学校听课。连说带骗，把他们带上火车。三人一晚上，在咕噜明天的课怎么上。一下车，就让局长把教材送过来。他们在备课。下午一点半，他们开始上课。英语老师要求我坐在后面听课。淮南的老师和孩子听了课，恍然大悟：原来课是这样上的。回来以后，大家很兴奋。以后，这三个老师叫他们上课，他们都说行。那个王老师，我叫他去香港讲国语教学。他出名了，学校就出名了。学校要让老师发展。校长怎么把老师的平台搭好？孩子一出名，学校享受的声誉，是永远抹不掉的。我在泗北初中，有一个孩子，呆头呆脑，但是他学数学，在初一，在座的老师不一定能顶不上他。我在初一搞研究性学习，他写了一个报告，叫我看，提意见。我看了两三页，后面的看不懂。我把数学老师叫来看，数学老师看不懂。我把教研员叫过来看，他们也看不懂。我把它拿给华东师大的奥数教练看，他看了，晚上十点多钟给我打电话，说：这个老师水平高得不得了，你一定把他留下。我说，这是我们学校一个初一学生写的。他问：真的初一？我明天上午来。他把自己的导师也叫过来。他问给我的东西是真的还是假的。那个学生跟两位教授交流了两个小时。两位教授说要收他为弟子，到高

一、高三，参加世界数学大赛，连获金牌，后来上了北京大学。今年来看我，门卫说一个美国学生来看我。到了我的办公室，告诉我怎么去美国。他研究微工方程，北大教授不知道，他把材料寄给麻省理工学院的导师，美国教授马上要他过去。学校同意他去了美国。我叫来数学老师来看。他一看到数学老师，就讲数学问题，讲得几位老师一愣一愣的。跟老师研究微积方程，已经在世界权威杂志上发表三篇文章。他说，没有校长的改革，就没有他的表现。初中的成绩优秀，还要把高中自学完。这个班改革的学生，有七八十个孩子进入北大、清华，得益于孩子发展的平台。培养一大批学习类子，体育类子，思想尖子。家里失火了，就有他和爷爷俩人，别人都烧死了，他和爷爷出来了。记者采访，他说是体育老师告诉他用床单打结滑下来的。你看，学校影响很大，能培养这种孩子。艺术的、美术的、体育的，得益于校长给孩子搭建的平台。宁夏的光明中学，我很看法。人才是多元的，学生是多元的。最笨的校长只看成绩。我曾经在〈〈上海教育〉〉写过一篇文章：1978年到现在，凡是在上海有影响的人，都是泗北中学前三十名的。这说明搭建的平台适合孩子发展，成绩不是唯一的。

第六件事情提倡激励评价。尽管在教学过程中有很多困难，但是评价要做好。要把评价的结果能够作为激励老师、激励学生发展的一种评价机制。因为年龄关系，我从2010年开始，不做校长了。我很喜欢老师的自我评价，但是现在的校长不用，他觉得麻烦。老师实实在在的评价自己做得怎么样，我把学生评价、教师评价、同事评价、领导评价，作为自己评价的依据，目的是促进教师认识自己。如果评价成为教师的自我意识的话，就能激励教师。新中原来的评价，把好几个教师气走了。金庸的亲侄子在我们学校教书，这个老师对学生的要求很严格。很多同学对他很反感。很多孩子把他的分数打得最低。这位老师要申辩。此处不留人，自有留人处。这样的老师走了好几个，很可惜。什么原因？就是评价。校长要面向大多数，怎么把评价的结果及时告诉老师。我经常听到老教师讲，教书教得一蹋糊涂，但是钱还得领。怎样让评价促进教师发展？成为教师发展的动力。