幼儿教育学前教育比较

幼儿教育学前教育比较（共8篇）（共8篇）

1.幼儿教育学前教育比较 篇一

《比较学前教育》作业

利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育的实践和思考

1、你已在幼儿园工作多少年？：

3年

2、你本学期所教的班级是什么？

中班

3、你本学期利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育的主题有哪些？

我爱我家、在秋天里、我在马路边、在农场里、在动物园里、周围的人

4、你本学期利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育的目标有哪些？

（1）．增进幼儿积极的情感体验，培养其爱亲人、爱集体、爱家乡、爱祖国等良好的社会性情感。

（2）．引导幼儿主动关心、了解周围的社会生活，丰富幼儿社会生活经验，发展其社会认知能力。

（3）．培养幼儿关心他人、乐群合作、讲礼貌、守纪律、诚实、谦让、爱护环境等良好的社会行为，提高幼儿的社会交往能力。

（4）．培养幼儿自信、勇敢和活泼开朗的性格。

5、你本学期利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育的内容有哪些？

带孩子参观小区医院，开展“我真勇敢”、“病从口入”等健康教育活动；

带孩子到菜场买菜，开展“蔬菜分类”、“我是健康好宝宝”、等活动；回到幼儿园后请小朋友奶奶来幼儿园烧菜给我们看，给我们吃。

带孩子们到马路上去观察来来往往的汽车时，孩子们不但感知了各种各样的汽车，还发现了红绿灯的作用，懂得了红灯停、绿灯行、过马路要走人行道的交通规则。同时还采访了交警叔叔、看交警叔叔指挥交通规则，孩子们对交警叔叔都产生了敬佩感。

在主题“周围的人”开展过程中，通过参观小区，了解社区的设施以及工作人员与我们的关系。

6、你本学期利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育的途径有哪些？重点说明一种途径。

专门的教育活动、随机教育、家园合作

新《纲要》指出，“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，要积极取得家长的理解、支持，主动参与。”社会教育内容可通过家园合作的方式共同实施，依靠家庭的影响和教化。

首先通过定期的家长会、家长开放日等活动，提高家长对社会教育的认识，让家长明确社会教育的目标、内容，使他们积极配合幼儿园教育，家园同步，协调一致，促进幼儿社会

性发展。我们还指导家长将社会教育延伸到家庭教育之中。每月发放一份家长月报，介绍本园社会教育的实施情况，提出要求家长配合的工作及注意事项，让家长心中有数。

其次，我们开展介入式活动，邀请家长参与社会教育活动中来。让家长利用假日机会带孩子参观、游览，引导幼儿接触更多的社会环境。在社会文化节中，邀请家长来到课堂中向孩子介绍“乡土用品”、“如何预防感冒”。丰富了幼儿的认识，感受到了民族文化的灿烂。同时组织家长和孩子一起动手制作各种各样的桥，参与到“桥之展”活动中来，增进了幼儿对桥的认识，感受到了桥的文化魅力。“三八节”期间，邀请各行各业的家长走入教室，向幼儿介绍自己所从事的职业。

7、你利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育的方法有哪些？重点说明一种方法。

(1)实践练习法。(2)调查法。(3)参观法。（4）角色扮演法。

参观法是指幼儿进入一定的现实社会场景，通过多种感官感知社会现象的状况。在日常生活中，为了增强幼儿对周围环境的认识，我们利用午餐后的散步和远足等机会，引导幼儿观察周围的环境设施。如：居民小区、桥、电影院、商场、银行、邮电局、农贸市场等常见社区机构。认知内部设施，工作人员及工作方法。孩子们在这些场所里，一个个都瞪圆了眼睛，在叽叽喳喳中达到了认知目的。老师轻松，幼儿开心。3月5日学雷锋日来临之际，组织幼儿观看政府组织的学雷锋献爱心活动，了解这一节日的特殊性和重大意义。为了使幼儿对公共规则，集体规则等方面有所认识，我们带领幼儿观察热闹的马路，观察红绿灯和交警叔叔的辛勤劳动，使幼儿知道汽车和其它一些交通工具行驶都有特定的范围和特定的规则。我们人也一样，必须自觉遵守交通规则。

8、你利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育有什么作用？

充分挖掘利用社区资源包括本土自然资源与人文资源，广泛动员并组织协调各方面力量，发展幼儿园园本课程，为幼儿提供更多的学习机会和空间。幼儿在丰富多彩的活动中接受了来自幼儿园、家庭、社会多方面的影响和信息，在社区环境中感受到了社会的接纳与认同，对于他们的社会性发展起到了促进和推动作用。

社区资源的利用有益于幼儿园教育从封闭走向开放，将家庭教育、机构教育与社区中的多种教育因素的有机联系起来，发挥整体性教育影响，提高教育质量。教师有了更多教育教学的新途径，更有了许多来自家庭、社会机构的知识支援、技能支援、财物支援。感受到了来自各个家庭的家教经验，有助于教师的自我素养和职业技能的提高。

幼儿园举办集创造性、趣味性、知识性、参与性为一体的互动性活动，对家长了解和参与幼儿园课程提供了良好的渠道。许多家长随着幼儿园的课程与孩子一起探索、尝试、思考，可以促进家庭成员之间的交流和家庭亲情。同时幼儿园的课程也潜移默化地影响着每一个家庭的生活方式，在教师、其他家长的教育经验影响之下，对于每个家长的育儿教育理念起到更新作用。

9、你喜欢利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育吗？为什么？

喜欢。

如今，幼儿教育正向多元化、开放型发展。幼儿教育不等于幼儿园教育，要树立大教育观，树立正确的教育资源观，让幼儿社会教育跨越围墙，开发并发挥好幼儿园自身、家庭、社区教育资源的最大功能。充分利用丰富的社会资源，找到幼儿园课程与社区资源相结合的契合点，挖掘社区资源的教育作用渗透到幼儿的一日活动之中，不仅能丰富幼儿园课程而且能让孩子关心生活、关注社会，使他们在了解社会的同时，轻松愉快地溶入社会。

10、你利用家庭、社区资源对幼儿进行社会领域教育有哪些经验教训？

利用社区资源是要根据幼儿的兴趣、生活经验等做有目的的筛选，不能为利用而利用。例如：我们社区的企业、工厂很多，但我们选择了最接近幼儿实际生活、也最符合幼儿生活经验的玩具厂。

开展教育实践活动时要有整和的意识，将幼儿园教教育教学个领域的内容进行有机结合、相互渗透。注重幼儿情感、知识、技能的全方面的发展。例如在欣赏社区建筑的活动中，利用绳子、树枝开展数学测量的教学活动等等。

开展社区活动的方式要多样化。可以有走出去、请进来的不同形式。例如主题活动“好吃的食物”，不仅可以让孩子们走出去还可以把超市、菜场“请进来”。我们开展了又有趣又有意义的“爱心超市”。每个孩子把自己的玩具、美术手工作品、食物带来作为商品，老师把小朋友带来的东西分类布置成面值不等的商品区，小朋友在各个商品区进行购买，不仅学会了如何合理地支配钱币还体会到了自己购物的乐趣。还有亲子活动、社会人事的参与、参观活动再现等活动形式。

2.幼儿教育学前教育比较 篇二

根据文化理解程度、研究方式及成果水平的不同,笔者认为,比较教育研究可以划分为“四重境界”,即文献综述式———“入门级”、模型或理论指导式———“专家级”、数据挖掘式———“高深级”和融会贯通式———“大师级”。我们应该遵循这种循序渐进的路径,着力于研究方式的多元化和研究成果的高深化,以此推动比较教育的可持续发展。

一、第一重境界:文献综述式———“入门级”

比较教育研究者总是通过一定的媒介来认识待研究的教育现象。对于发展中国家的比较教育研究者来讲,最重要且最现实的媒介应该是各种文献和统计资料。埃德蒙·金(Edmund King)就曾指出,比较教育最基本的任务和功能就在于搜集、筛选出一些特殊的知识和简介并为之增添分量,以便为热心研究各种不同背景中施行教育实践的人们提供信息,培养他们对事物的敏锐性。[3]因此,文献综述式可以被看作是比较教育研究的第一重境界,亦即“入门级”。

(一)文献综述式比较教育研究的基本内涵

文献综述式比较教育研究主要是指从事比较教育的研究者通过对所搜集到的各类文献资料进行加工与组织,从而对研究的教育现象进行描述和分析,以提供信息和观点。在收集文献资料的过程中发现问题、解决问题是文献研究的初衷。由于研究者缺乏对文献资料背后所隐含的历史文化因素的自觉挖掘和把握,成果呈现往往以描述介绍为主。

(二)文献综述式比较教育研究者的基本素养

提高研究资料的可靠性与有效性是任何社会科学领域展开研究的前提和基础,比较教育学自然也不例外。因此,文献综述式比较教育研究者应具备以下基本素养。

1. 搜集资料的能力。

搜集资料是比较教育研究者最基本的能力。研究问题并非建造空中楼阁,而是要在大量相关文献资料的基础上提出问题,进而分析和解决问题。马克思指出:“只要按照事物的本来面目及其产生根源来理解事物,任何深奥的哲学问题都会被简单地归纳为某种经验的事实。”[4]因此,对于比较教育研究者来讲,由于客观条件的限制,更应该提高自身搜集资料的能力,保证资料内容的全面性、翔实性、代表性和可比性,不能仅仅满足于二手资料,甚或忽视资料的搜集而自说其话。

2. 驾驭资料的能力。

当面对众多的研究资料时,研究者需要具备较强的驾驭资料的能力。这就要求研究者在完成资料的搜集工作后,还要根据研究对象和问题的性质以及自身的研究目的,选取恰当的方法对资料进行筛选、组织、分类和描述,注意第一手资料、第二手资料以及辅助性资料之间的平衡,并且始终秉承科学的和客观的立场对其进行全面而深入的分析。

(三)文献综述式比较教育研究的特点

做文献综述的主要目的就是让研究者通过文献研究熟悉该研究领域,熟悉研究发展的脉络,然后在这个脉络上开展研究,把自己的研究植入知识发展的长河之中。[5]爱因斯坦说过:“从来没有一个真正有用的和深刻的理论果真是靠单纯思辨去发现的。”[6]可以说,任何科学研究都是建立在对于可靠的事实和材料的搜集这一基础之上。因此,文献综述式的研究理应成为“入门级”比较教育研究者的首选。

尤其是在发展中国家,由于比较教育研究起步较晚,相当一部分学者对比较教育研究的新方法知之甚少,并未达到深刻认识和熟练运用的程度,因而借助文献来进行研究是这一层次的研究者最常用的方式。另外,由于客观条件的限制,如经济方面的原因,导致许多比较教育研究者无法直接参与到研究对象国的现实情境中去研究问题,只能将研究建立在文献分析的基础上。他们所提供的研究成果主要是通过文献综述式的研究得出的关于发达国家教育制度、理论和实践的描述和评论。以我国为例,在过去的十多年中,我国比较教育学者较为完备地介绍了一些发达国家的教育制度,并发挥其外语水平较高的优势,引进了许多新的教育理论与教育实践,这对提高我国的教育研究水平有不小的影响,在这方面比较教育学者功不可没。[7]

(四)文献综述式比较教育研究的局限性

文献综述式的研究方法对于比较教育研究的基础性作用是不言而喻的。然而,作为任何社会学科的初级研究者不可或缺的主要研究手段,文献综述所获得的研究成果常常为研究水平和主观意识所限,缺乏对于研究对象国文化氛围的切身感受。研究者仅仅从文献阅读中不能直观体会和深刻理解教育现象根植于其中的文化因素,所做研究难免有纸上谈兵之嫌。研究成果在很大程度上只是一种事实的呈现或是一种材料的集合或是研究者个人经验层面的一种理解,甚至只是文本翻译,而没有凸显出研究者本人对于事实或材料背后的根源、实质和隐含意义的深度观察和剖析,因而其理论价值和现实意义均受到严重局限。真正的介绍、翻译当然也需要有人去做,但如果大家都在做这种事情,情况就有点不妙了,因为在这过程中失落的正是对本国教育实践的关怀。[8]目前此类研究成果非常普遍的存在于比较教育研究中,并常常被讥讽为“外国情况+启示借鉴”的两张皮,致使人们误以为比较教育研究者只能停留在“入门级”的研究水平,从事肤浅的重复性工作,得出乏善可陈、毫无新意的结论。这是比较教育研究成果不被学界所承认的一个重要因素,并阻碍了比较教育研究向高深方向的发展。

二、第二重境界:模型或理论指导式———“专家级”

比较教育要向更深的层次发展,就必须克服其自身的异质性,形成一定的标准和模式。[9]因此,为了拓展研究深度,促进学科发展,比较教育研究越过“入门级”步入第二重境界———“专家级”,即研究者在明晰的理论框架和研究模型的指导下来研究教育发展的相关问题。

(一)模型或理论指导式比较教育研究的基本内涵

所谓模型就是用图形方式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。它试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。[10]薛理银认为:“模型不是理论,它本身也不是一种解释方法,而是再现现实的一种理论性的简化形式,有助于直接、明确的表达理论。”[11]而理论指导式比较教育研究主要是指研究者使用某种学科的理论或某种特定的理论分析框架来分析相应研究领域中某个教育问题的方式。分析框架是从一个理论出发,针对要研究的问题所提出的研究思路和工具,它是理论和问题两者之间的桥梁,实际上是把研究方法具体化了,情景化了。[12]研究者以模型或理论切入的角度来展开研究,作为分析教育现象的隐性工具,它往往只强调学科的特点,而忽略了研究对象仍然具有文化背景的约束性,即以学科逻辑和研究框架掩盖了文化背景。

(二)模型或理论指导式比较教育研究者的基本素养

刘献君认为,“不能用无知去研究未知”。科学研究就是要运用现有的理论、知识去解决未知的问题,从而发现规律和新的知识。[13]作为模型或理论指导式比较教育研究者需要具备以下基本素养。

1. 灵活应对和有效使用“外来”模型或理论的能力。

我们在比较教育研究中,经常使用来自哲学、心理学、社会学等其他学科领域的模型或理论框架,这对于丰富比较教育的研究方法、提高研究水平,推动学科建设和可持续发展均具有重要的作用,但同时也对比较教育研究者的基本素养提出了要求,即应灵活应对和有效使用“外来”模型或理论,避免对其盲目崇拜和堆砌罗列。

一方面,这些“外来”的研究模型和理论是在其学科领域的特定背景下产生的,未必完全适用于比较教育研究,这就要求我们应充分结合本学科研究对象和问题的独特性质和实际情况,在对其进行批判和扬弃的基础上加以有效利用。另一方面,当面对复杂的研究对象和问题时,研究者需要对多种模型或理论分析框架进行有效整合,加以综合运用。然而,如何使多种模型和理论有机结合、互为补充、各取所长地去分析和研究问题,而非互相冲突和牵制,也是对这一层次比较教育研究者的基本素养提出的挑战。

2. 主动建构模型或理论的能力。

目前比较教育学者常常寄希望于从其他学科借鉴些概念、原理、理论和方法,却很少反思:比较教育学科到底能够为其他学科提供哪些概念、原理、理论和方法?在比较教育研究中,从不缺乏借鉴,却更应注重创造。埃德蒙·金、布莱恩·霍尔姆斯(Brain Holmes)和黎成魁都曾强调过比较教育研究中模型和理论建构的重要作用,而积极主动地建构适用于本学科、本地区的研究模型和理论框架是每一位研究者的重要任务和应具备的专业素质。

(三)模型或理论指导式比较教育研究的特点

可以说,在比较教育研究中,乃至所有科学研究中,模型或理论分析框架都是十分重要的,如果没有模型或分析框架,那么面对复杂的研究对象或一系列杂乱无章的文献材料,研究将很难顺利进行。比较教育活动的模型,如基本要素模型、依附模型与现代化模型、主体功能分化模型、生态模型、使用与满足模型、文化模式模型、知识沟模型、互动过程模型等,都大大有助于本学科理论和观点的有效阐明,并且启迪人们对新生事物和未知领域进行探寻。

学科的理论分析框架是研究者用以对相应研究领域中的研究对象进行资料收集、归纳整理、分析概括并加以阐释的一种图式或参考系,这也是一种思维原则或分析维度,对研究有重要的影响,[14]它有助于形成思考问题的视角,也可能提供支持研究的学术基础。[15]具体到比较教育学科,有因素分析法、结构功能分析模式、新马克思主义分析模式、世界体系分析模式、文化相对论分析模式、教育人种学分析模式等,这些理论分析框架对于发挥比较教育学科的独特力量不无裨益。

(四)模型或理论指导式比较教育研究的局限性

任何模型或理论分析框架都有可取之处,但也都不可避免地存在缺陷。就像地图不是无所不包的一样,模型和理论分析框架也并不是无懈可击的,无论设计如何周密的模型或理论,都无法概括出研究对象的全部事实。要想找到可以适用于一切研究目的和分析层次的模型显然是不可能的,即使是那些经过反复使用被证明卓有成效的模型也未必适用于任何地区的教育现象。这是因为不同国家或地区的教育现象都是在其文化背景下才得以可能生存和发展,而模型或理论框架一旦成型,就不能因文化因素的不同而改变。用一成不变的运算公式只能做出泛泛的解读,难以在文化理解的基础上把握教育现象的本质。因此,凡是局限于既定模型或理论框架下的研究成果,都必将受到该模型或理论框架的选择规定的制约,只是在特定模型或框架下的特定产物。倘若研究者不能对其灵活对待、综合处理,这些成果就不可避免地呈现出局限性、机械性等缺陷,不能全面深入地把握问题的实质。

三、第三重境界:数据挖掘式———“高深级”

可以说,模型或理论指导式的研究方法增强了比较教育研究的解释力。然而,随着新信息技术媒介的推广和使用,比较教育研究者能够以一种更加便捷的方式接触到研究对象国的教育数据。这就要求比较教育研究者必须超越对别国教育事实进行简单描述的水平,在更深层次上展开工作。因此,比较教育的研究还需要从“专家级”向第三重境界“高深级”过渡。

(一)数据挖掘式比较教育研究的基本内涵

数据挖掘式比较教育研究主要是指研究者从大型数据库中提取出有意义的、隐含的、先前未知并有潜在价值的信息或模式的非凡过程。[16]研究者在较好把握对象国文化背景因素的基础上,对数据展开深度的挖掘,进而对其进行新的解读,发现新的特征,建构新的意义。

(二)数据挖掘式比较教育研究者的基本素养

虽然现代信息技术的发展为比较教育研究者研究别国的教育状况提供了便利,为研究者在国际范围内研究各国的教育观念、教育制度以及教育实践等方面提供了可能,但是要从大型的数据库中发掘出有意义和有价值的内容来也并非易事,这就要求“专家级”的比较教育研究者具备以下基本素养。

1. 较强的专业能力和敏锐的洞察力。

由于新技术媒介的冲击,使得现场研究的意义变得尤为突出,比较教育研究者用新信息技术来搜集和处理大量教育资料能力的提升,将进一步促进比较教育研究者专业能力的发展。同时,新信息技术的发展也将使各国学者共同参与大型的比较教育研究项目变得更加现实,[17]这不仅推动了比较教育学者专业研究队伍的组建,也促进了整个比较教育研究者专业能力的提升。

由于数据类型呈现多样性,它可以是称名尺度、顺序尺度、间隔尺度和比率尺度数据,其相应的处理方法也就不一样。[18]因此,研究者要对所挖掘的数据进行有效处理,而并非一般意义上的简单处理,重点是要探寻数据背后那些潜在的有价值的信息,并阐明数据间的相互关系。在这个过程中,研究者除了需要具备较强的专业理论水平之外,还必须拥有敏锐的洞察力。通过研究者的分析研究之后,建构起自己对研究问题新的认识。

2. 建构研究领域新意义的能力。

建构研究领域新意义的能力是比较教育研究者的重要素养之一。提升此能力的关键在于研究者要从发现待研究的问题入手,没有问题的提出,要真正开展研究将无从谈起。由于比较教育所涉及的范围相当广泛,因此,作为一个比较教育研究的“高深级”研究者,必须根据自身的兴趣、专长和研究对象国的实际情况建立起自己独有的信息数据体系,对数据进行深入挖掘,发现新的问题、产生新的认识和理解,并在自己独有的判断力基础之上构建出该研究领域的新意义,从而超越以往研究者在认识论、本体论等方面的不足。

(三)数据挖掘式比较教育研究的特点

与“入门级”和“专家级”不同,“高深级”的比较教育研究并非对既有的数据解读和理论观点的再加工,而是通过深入挖掘一手资料和原始数据,最大限度地“回到事实本身”,进而展开研究并建构意义。这有助于研究者排除前人所做研究和已有结论的影响,避免带着先入为主的主观意识去认识和分析问题,使研究对象从时间和空间两个维度保持静止状态,以本真面目示人,从而体现科学研究的“主体间性”。

“高深级”的研究者不仅可以针对某一对象国或研究领域进行数据挖掘,从海量数据中甄别出有价值的信息,通过对其分类解读得出建设性的成果,还能够凭借自身敏锐的洞悉力与丰富的专业知识,从数据中找出规律,对其产生的结果进行预测、关联,使得研究成果更具预见性和创新性。

(四)数据挖掘式比较教育研究的局限性

比较教育研究者不仅要有自己所专长的研究领域,而且应具备持之以恒的毅力和海纳百川的视野来从事整个教育领域的研究,才能凸显出自身无可替代的地位,从而获得话语权。“高深级”的研究者能够对某个研究对象国的文化因素达到深入理解,并能够针对具体教育问题展开高深的研究,但是稍逊于研究视野的不够宽泛。

四、第四重境界:融会贯通式———“大师级”

“高深级”的研究者可以独立开展高深层次的研究工作,这是目前众多比较教育研究者所向往并通过自身努力有望达到的境界。然而,数据挖掘式的比较教育研究仍然存在其自身难以克服的缺陷,要想站在“会当凌绝顶”的高度,游刃有余地驾驭教育学科各个领域的比较研究,还有待于所有比较教育人共同努力,朝着本学科研究的最高境界———“大师级”不断迈进。

(一)融会贯通式比较教育研究的基本内涵

融会贯通式比较教育研究是指比较教育研究者通过纵横比较的方式,结合研究者本人丰富的人生阅历和非凡的文化理解力对本国的教育问题进行较为敏锐的思考,并且灵活运用国外的教育经验对本国教育改革提出建议。研究者能够对于不同国家或地区的文化因素达到全面透彻的理解,而不仅仅局限于某个层面上或某个领域中,因此总能获得独到的认识和见解。

(二)融会贯通式比较教育研究者的基本素养

身处比较教育研究的最高境界,“大师级”的学者们要在教育学科各个领域纵横捭阖、自由行走,就必须具备前三重境界研究者难以企及的基本素养。

1. 兼容并包、融会贯通。

“大师级”的比较教育研究者,最显著的过人之处在于其非凡的文化理解力。跨文化研究是比较教育的基本特性之一,“与教育科学体系中其他学科相比,比较教育学最大的特质即在于其跨文化性”,[19]在当前多元文化百花齐放的国际化进程中,研究者只有将待研究问题置于跨文化的大背景下进行思考,并结合其自身扎实的学术基础和广博的研究视野,才能对比较教育研究所涉及的所有问题和领域都能够触类旁通。由于能够高屋建瓴地对问题进行统揽全局地分析和思考,大师们自然能对教育发展的趋势和教育政策的制定发挥重大的影响和导向作用。

2. 一闻千悟、不拘文法。

一个优秀的比较教育研究者还需要具备非凡的领悟力。当他们积淀了广博的知识底蕴、丰富的人生阅历、深邃的思想体系和满腔的研究热情,便能时常领悟到高深的学问。看似信手拈来,不符合学术规范,却难掩随心所欲的背后隐含的真义,显示出别具一格、不同流俗的品质和“一览众山小”的气势。

3. 精神独立、自成一家。

“大师级”学者应当具有独创精神,在研究中坚持独立性、自主性和创造性,不迷信“真理”、不盲从权威,这有助于克服以往研究者对于西方强势文化所推行的文化霸权、文化殖民的“依附心态”,从而彰显比较教育、比较教育学和比较教育学者的思想之自由、精神之独立。

总之,“大师级”的比较教育工作者,具有国际性广阔视野和最新数据,通过他们的不懈努力,既能对本国的教育改革和决定政策发挥作用,又能在世界规模上,对各国的教育改革和制定国际性长期教育计划做出贡献。[20]然而,在目前的比较教育研究中却出现了一些“伪大师”,总是急功近利地要为政府“开处方”。诚然,借鉴是比较教育学与生俱有的,也是该学科发展史上永恒的主题。学习国外教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴,这是比较教育学科得以产生和发展的内在动力依据与直接原因,教育借鉴也因此便成为比较教育研究重要的价值取向。[21]然而,从文化与教育的互相依赖性和高度相关性来看,国别教育差异的根本原因在于文化传统和教育传统的差异。[22]那些没有真正结合本土文化与实际情况而提出的所谓的启示与借鉴不仅没有起到积极的作用,更没有促进比较教育学科本身的发展,反而成为比较教育的精神枷锁。因此,顾明远先生指出:要借鉴别国的经验,首先对自己要有清醒的认识。[23]

五、结语

四重境界既代表了比较教育研究的四种类型,也代表了比较教育研究的四种水平。由于文化理解能力的差异,不同类型和不同水平的研究者可能有着不同的学术境界和梦想,他们关注不同的学术问题,执行不同的学术标准,因而创造不同的学术成就。在“入门级”中孜孜以求的问题,“专家级”、“高深级”、“大师级”的学者可能不屑一顾;而“专家级”、“高深级”、“大师级”所讨论的问题,“入门级”的研究者却也望尘莫及。这四种类型的划分,一则有助于推动比较教育学科的规划与建设,自觉地推动本学科的知识贡献突破文献综述式水平,朝着高深层次可持续发展;二则有助于促进比较教育学者专业发展与成长的规划,使其对自身成长的阶梯与路径有一个清醒的意识,并据此不断向前发展;三则有助于为比较教育专业研究生的培养提供依据,在重视其国别知识训练的基础上,使他们进一步获得运用本学科独特理论模型与分析框架的能力,争取迈向更高阶段的研究水平。

总体而言,比较教育的危机是不容否认的,如王英杰教授所言:“比较教育学科的发展受到了一定的阻碍,出现了所谓的身份危机,但是,从另一角度来看,这也是比较教育学生机发展的一个表征,比较教育学在一定意义上就是其不断证明自身的过程。”[24]因此,我们不能空谈危机,而应理性认识、积极应对。比较教育学要转危为安,就要不断提升自身的文化理解能力,加快自身研究水平从“入门级”到“专家级”,再到“高深级”,直至“大师级”的发展,提供具有学科独特研究视角与价值的理论成果。

3.幼儿教育学前教育比较 篇三

【关键词】中外军事院校 人文教育 教育思想

【中图分类号】G53/57 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0023-01

军事院校的人文教育在各国的军事教育当中，都具有十分重要的地位。人文教育的核心目的在于对受教育者的人生观和价值观进行塑造，而在军事院校当中进行人文教育，更加具有影响国防安全和国家根本利益的重要意义。在新军事变革浪潮逐渐席卷全球的背景之下，对比我国同世界各主要国家之间的军事院校的人文教育思想，能够为我国国防事业的发展提供宝贵的思想观点。

一、中外军事院校人文教育理念的共同点

中外军事院校的人文教育理念当中具有的共同之处，是在进行中外军事院校人文教育教育理念比较的过程当中，应当首要考虑的内容。由于军事院校的人文教育作为教育活动的一个组成部分具有相同的内在规律，把握这种内在规律，能够为军事院校人文教育观念的不断改进提供一种总体性的指导。

首先，中外军事院校普遍将一种更加开放的眼光植入自己的人文教育工作当中，并以全球视角审视世界环境。我国军事院校的人文教育课程当中，对世界政治经济发展局势的关注，已经逐渐占据了较大的比重。而美国和西欧的军事院校甚至将全球化的视野作为自身的一种办学理念，培养具有全球视野的军官已经成为这些西方国家军事院校的重要内在追求。中外的这种人文教育理念，实际上正是各国军事理论界，在面对高科技背景之下的新军事变革对各国军队提出的挑战的背景之下产生的。

其次，各国的军事院校都十分注重通过人文教育这一手段，将社会的主流价值观念传播给这些即将成为军官的学生。在美国的军事院校当中，普遍重视在人文教育当中传播一种实现人的自由发展的理念，鼓励学生进行创新，并承担社会赋予的各种责任。这与美国社会当中一贯宣传的自由和法制的观念是完全吻合的。在西方国家的其他军事院校当中，也十分强调这种价值观念的传播。而在我国，由于人民军队有别于外军的性质和组织结构，我国的军事院校的人文教育当中，则更加突出地将党和国家的指导思想和中央的大政方针作为对学员的教育的一个非常重要的内容。这反映出，军队作为国家武装力量的支柱，服务于特定的社会制度的基本性质并没有改变，同时也提醒我国的军事院校的主要思想政治教育人员，应当更加旗帜鲜明的传播有中国特色的社会主义理论体系，努力为我国的国防事业提供政治合格、军事过硬的军事指挥人员。

然后，各国军事院校都十分强调将军事院校的人文教育与军事业务的教育进行有机结合的观念。无论是我国的军事院校还是外军的军事教育机构，都倾向于将人文教育和军事业务教育进行有机的整合。这实际上是在防止以往的人文教育同生活实践脱节，不能够引起学生的兴趣，甚至最终导致流于形式的问题的产生。由于人文教育所负担的功能相对于单纯的军事业务教育而言更加复杂，需要引起学生一种在思想情感上的共鸣，并要达到将所教授的内容最终转化成为学生的一种行为方式的内在目标。这种通过客观物质性活动形成主观能动性成果的活动，只有通过同学生的切身实践结合在一起，才能够真正意义上起到塑造学生世界观的目标。

二、中外军事院校人文教育理念的主要差别

在中外军事院校的人文教育过程当中，教学理念也存在着十分巨大的差别。这种差别，主要体现于内容选取、教学形式方面。

首先，在人文教育的内容选取方面，我国军队院校为培养出能够成为社会主义国防事业和社会主义现代化事业的接班人的军事人才，特别注重进行思想政治教育，将党的指导思想、人民军队的光荣历史和当代军人的历史使命等课程，作为进行思想政治教育的核心内容。就整体而言，更加强调对学员的价值观和思想进行直接的塑造，并鼓励学院勇敢地承担起自身的责任，这种教育理念更加强调激发学员的内在荣誉感，并鼓励学员在教师的引导下，形成看待问题的一套系统性方法。而美国的军事院校则普遍倾向于引导学员调动自身的积极性，鼓励以一种创造性的精神看待自身的工作和生活。可以说我国的思想政治教育工作更加强调对学生的思想意识的一种规范性引导，希望能够通过这种引导和教育形成对学院的人生观的影响，并产生一种内在动力。而外军的军事院校人文教育则更加倾向于调动学员个人的创造性，使学员能够以一种自发的和多样化的姿态走进军营。

其次，在教学形式上，中外军事院校也具有巨大的差异。在这一方面，我国军事院校采取的形式更加多样，更加侧重于能够营造出一种集体氛围，这同我国的集体主义思想具有十分密切的关系。而外军在组织大范围的集体活动，以达到进行思想教育目标的方面明显落后于我军，同时外军更加倾向于使学生在特定的时间内走出校园，同社会进行更加广泛的接触，以保证学生能够以一种更加健全的心智进行军事活动。在此方面，我军并不认同，封闭化的军事院校生活一直以来都是我国军事院校办学的主要特色。

三、结语

中外在军事院校人文教育方面具有着十分广泛的共通之处，这促使着我军在军事院校的人文教育以一种更加开放的心态去借鉴世界各国的经验。但与此同时，我国军事院校在人文教育方面也应当立足于自身的实践，根据我国的客观实际制定相应的策略。

参考文献：

[1]周国全.对新时期军事院校教育理论创新的理性思考[J].科学与管理，2010 （1）

[2]郝北京，魏恒.分析部队学院教学中的情感教育[J].中国科技博览，2010（32）

[3]盛红生.英国军事院校教育的启示意义[J].未来与发展，2009 （1）

作者简介：

4.学前比较教育 篇四

比较教育的形成开始于19世纪初叶

1817年，法国教育家朱利安出版了《比较教育的研究计划与初步意见》，首次明确提出了比较教育这一概念。利利安以此书奠定了“比较教育之父”的地位。康午尔的比较教育方法论受三个主要目的的指导：

（1）“报导—描述”目的（2）“历史—功能”目的（3）“借鉴—改善”目的学前比较教育是比较教育学的一个分文学科，是以比较分析方法，研究当代世界各各学前教育的理论和实践提示学前教育发展的共同规律和发展趋势，以改进本国学前教育的一门教育学科。

整体研究——是对某个国家或地区学前教育的各个方面进行全面的、综合的、纵横交错的研究。

局部研究——对某个国家或地区学前教育的某个方面，另个别的、深入的、剖面的研究。

主题比较——把各个国家的同一类学前教育问题并列在一起进行比较研究。

总体比较——是对世界各国的学前教育历史，现状和未来发展趋势作全面的综合比较研究。

学前比较教育的研究目的一方面在于借鉴其他国家的学前教育经全，改进本国的学前教育实践；另一方面，由于国际接触的日益频繁，各国学前比较教育的研究也越来越注意向外国介绍本国学前教育的成就和经验，以加强国际间的文化交流。

对象：从研究领域来说，学前比较教育的研究涉及学前教育整个领域，从研究时间来说，学前比较教育的研究以当代学前教育为中心。

方法：学前比较教育的研究方法以比较法为主。学前比较教育的研究方法：1调查法2文献法3比较法4分析法

学前比较教育的意义：

1、加深对世界各国学前教育制度和教育工作的认识

2、吸取外国学前教育的经验教训，作为我国学前教育改革的借鉴

3、加强学生分析问题和解决问题的能力

4、增进国际了解，促进国际间的文化交流 学前比较教育的研究方法：1区域研究（整体研究、局部研究）

2问题研究（主题

比较，总体比较）

学前比较教育研究必须遵循的基本原则：

1、以系统的、整体的观点全面观察学前教育，而不是以孤立的、片面的观点研究和分析问题

2、以动态的、发展的观点考察学前教育，而不是以静止的、凝固不变的观点研究和分析问题。

3、用实践的标准来检验学前教育理论，而不是以主观想像来分析和判断问题。

1816年，欧文在新拉纳克创办幼儿学校 1820年，怀尔德斯平在伦敦创办了幼儿学校 1913年，麦克米伦姐妹在英国创立了保育学校 1918年，英国国会通过《费舍法案》，正式将保育教育纳入国民教育制度中。

1933年，颁布了《哈多报告》，这是推动英国幼儿教育理论和实践发展极为重要的文献。

1995年，英国教育和就业大臣谢泼德分布了一项耗资7.3亿英镑的“幼儿凭证计划”（名解）

1770年，法国新教派牧师奥柏林，创立“编织学校”，教育和照顾4-7岁儿童。学前教育机构“母育学校”先驱的教育家凯果玛。

1881年8月2日，法国政府发布政令，将各种教育机构的名称统一为“母育学校”。

19世纪最初20年，为解决妇妇劳动就业，幼儿无人看管的问题，其目的在于保护幼儿的安全和健康，且多为季节性设施，侯爵夫人巴乌利美开设保育所。

20年代中期以后至40年代末，在英国幼儿学校的影响下，德国也出现了以弗利托娜为代表的幼儿学校运动。

19世纪下半期福禄倍尔幼儿园运动的发展。1837年，福禄倍尔在德国创办了一所学前教育机构。1840年，将其命名为“幼儿园”。

保育学校：保育班为儿童提供免费的保育。有两种人事儿童教育工作的职业群体：教师和托儿所保姆

英国官方首次在1967年的《普洛登报告书》中肯定了家长在幼儿教育中的积极作用，法国学前教育的机构承担着多种职能：教育、保育、诊断和治疗。

1924年，德国政府制定了《青少年福利法》。该法案基本上定下了德国学前 儿童教育的基调，即把学前儿童教育视为青少年福利事业，并划归青少年福利部门管辖。

1970年，联邦德国教育委员会在讨论《教育结构计划》也把学前教育纳入计划的构想之中。

德国学前教师训练有三个不同的层次：训练学院、技术学院、大学

情境论的主要特点是：以儿童的生活情境为中心、社会学习与知识学习相结合、建立混合组以取代传统的同龄组、家长，禽里和其他成人的积极参与、教学活动不应只局限于幼儿园、灵活的教学安排、将幼儿园变成儿童的生活环境。

1825年，欧文在美国印度安纳州创办的共产主义公社“新和协村”的教育机构中，设有幼儿学校。30年代的美国曾出现了“家庭教育运动”

1860年，美国妇女伊丽莎白·皮博迪在波士顿创办了美国的第一所英语幼儿园。

19世纪30年代，在美国兴起了一场以发展初等教育为目的的公立学校运动。

1873年在密苏里州的圣路易斯市出现了美国的第一所公立幼儿园。

美国学前教育的类型：幼儿园和保育学校。美国学前教育课程模式：海伊斯科普认知取向课程模式，银行街模式，直接指导模式，发展适宜性课程，显性课程和零点计划课程。

1860年，在俄国出现了第一所幼儿园。1971年苏联解体。1869年，在彼得堡发行了俄国最早的学前教育刊物《幼儿园》

1938年，教育人民委员会制定了《幼儿园规程》和《幼儿园教养园工作指南》

前者规定了教育目的、任务、组织，幼儿园的基本类型，对儿童的营养和幼儿园房舍的要求。其中包括以本民族语言进行工作和实行一长负责制等。《幼儿园教养园工作指南》是根据幼儿园规程编写的。它根据儿童的年龄特征，将幼儿园工作的任务、内容和方式等具体化了。

幼儿教育通常指的是7岁以前的儿童教育，属义务教育的初级阶段，学前教育则是指义务教育开始年龄5岁以前的儿童教育。

1964年，文部省再次修订并颁布了《幼儿园教育大纲》

1964年日本开始实行第一次幼儿园教育振兴计划。

1876年，文部省决定成立以培养幼教师为目的的东京女子师范学校，并建议在女子师范学校内建立附属幼儿园。

日本第一个学前教育机构——东京女子师范附属幼儿园正式开办。

日本一向有重视幼教师资培养的传统，幼儿园和保育所的教师均称为“保姆”。1899年，文部省制定了《幼儿园保育所设备规程》

1949年，文部省公布了《教谕许可法》，将幼儿园的保姆改称为“教谕”和“助教谕”。

1926年，文部省正式制定了《幼儿园》 1966年将《保育公约》作了修改，并改称为《幼儿园教育》

七章：1938年，联邦政府第一次介入幼儿教育领域，并在此领域作出了第二项大的举行——成立了高丽夫人儿童中心。之所以这样命名，是为了纪念高丽夫人对澳大利亚幼儿教育组织所作的巨大贡献。

皮克报告先于米德报告，在某种程序上，米德报告受到了影响。因为两者试图紧密配合以建立一个符合逻辑的整体的教育结构。米德报告吸收了皮克报告中的一些建议，但它更多地认为学前教育服务的目的是为家长为家庭提供教育帮助。米德报告建议政府公平地对各种学前教育机构，增加资金投入，建议政府关注家庭、社区和国家学前教育中的相对作用。它在资金方面的建议对新西兰早期教育产生了深远的影响。

语言所起源于1982年的毛利文化再运动。政府的报告《5岁之前》采纳了米德报告的许多建议，米德报告影响了政府的决策。政府设立了由当地的家长语言会管理的保育中心。但《5岁之前》宣布现有的管理机制不变，这就意味着目前的社区组织保持不变，私人的学前教育机构拥有者不能成立管理委员会，米德报告与《5岁》之前的另一个区别在于，米德报告在学前教育中的特殊教育需要的儿童提供顾问。然而，《5岁之前》认为特殊教育服务应该在所有的教育机构内设立。

1972年开始实行第二次幼儿园教育振兴计划。日本的学前教育机构包括幼儿园和保育所 《幼儿园教育大纲》几次修改而成新的《幼儿园教育大纲》

90年代，朝鲜实行“幼儿公育”，比较重要的是在1996年的《朝鲜民主主义人民共和国儿童保育教养法》

1975年，巴西教育部设立了下属部门学前教育协调局，它的主要目标是为学前教育制定细致的国家规划。

八章：1982年，韩国制定了并颁布了《幼儿教育振兴法》，该法将“新村合作幼儿园》更名为“新村幼儿园”；承认文教部和内务部领导下的二元化的幼儿园和新村幼儿园均为学前教育机构；取消附设在小学的公立幼儿园，在中小城市，农村及偏远地区增设公立幼儿园。该法还制定了振兴学前教育基本计划，其内容和方法的改善、教材和教具的研究、开发和普及，教师的培养和进修以及其他支援措施的基准和文献。

学前教育的内容及途径：

学前教育的内容包括健康、社会、自然、艺能和语言五个方面。

韩国幼儿教育的途径有两条：

1、充分利用幼儿园的内部资源对幼儿进行教育；

2、有目的、有计划地利用社区资源。

朝鲜的托儿所、幼儿园的行动资源体制依据1976年4月29日公布的《朝鲜民主主义人民共和国儿童保育教养法》规定，由中央的教育保健机关和地方行政机关负责，只有农业部门的托儿所，幼儿园由指定相关负责。

朝鲜学前教育的特色：

1、重视礼仪教育

2、重视艺术情感教育

3、强调思想政治教育

4、通过集体对儿童进行教育

5、师资培养规格高，再教育体系完善

6、办园形式多样，支持体制健全 朝鲜学前教育的不足：

首先，朝鲜尚未实施开放政策，对国外，尤其是西方国家的教育理论和经验采取排斥态度，由此其教育处于一种较封闭的状态。

其次，朝鲜十分重视政治教育，并将之放在十分突出的位置上，致使教育活动中忽视教育本身的规律，形式化现象较多。

再次，片面强调集体教育的作用，忽视儿童个性的发展，“齐步走”的印迹较重。

最后，采用单一的正面教育方法，忽视儿童人格发展的层次性和立体性，单一化的影响较广。

朝鲜学前教育呈现的趋势

1、随着整个社会的发展，学前教育呈现出从教育内容，教育形式到教育管理的高度规范化，格式化。

2、在幼儿园普遍增设电化教育器材，使电化教学逐步成为幼儿园基本的教学手段之一。

3、音乐教育研究的不断深入使朝鲜的幼教工作者尝试着从托儿所开始，通过音乐组织孩子的一日活动并对孩子进行音乐启蒙教育，从而最大限度地发挥音乐教育对促进幼儿发展，特别是智能发展的作用。

1939年南非成立了南非学前教育联合会。南非学前教育的两难境地：

南非幼儿教育联合会，德兰士瓦学前教育协会和“日间母亲看护所”协会在州、社区和学校中发挥作用。然而，学前教育的发展必须考虑到南非的人口背景。南非由许多不同的文化、种族和语言群体组成。他们在经济上也是有差异的。南非不仅在政治上发生变化，而且在向城市化方向发展。因为它的市场主要被英国和西方世界所占领，都市场的进程包括对西方价值文化和语言的接纳。此外，经济上最穷困的黑人群体的人口数目急剧增长。这对学前教育提出了挑战。

九章：1909年，出版了《蒙台梭利教育法》 儿童具有生理和心理双重胚胎期——人不仅有和运动共有的同一个细胞发育成胎儿过程“生理胚胎期”，更有独有的从出生时的“精神空白”到1岁以后形成和发展了许多心理感受点和器官的“心理胚胎期”。

“工作”的主要作用促进儿童发展，同时兼有愉悦儿童身心的作用。

“有准备的环境”

1、必须是能够适合儿童发展的节奏和步调的环境

2、必须是儿童能够自由操作各种活动材料的环境

3、必须是对活动材料有所限制的环境

4、必须是有秩序的环境

5、必须是与成人环境孩子有安全感的环境

6、必须是能够保护孩子有安全感的环境

7、必须是对儿童有吸引力的环境 蒙台梭利教育法有着深厚的理论基础：

1、蒙台梭利教育法和生物学研究

2、蒙台梭利教育法和实验心理学研究

3、蒙台梭利教育法和缺陷儿童研究

4、蒙台梭利教育法和自然主义教育思想

伊塔和塞根是19世纪训练心理缺陷儿童的著名人物

“导师”——环境的提供者、示范者、观察者、支持者和资源者

蒙台梭利的儿童观

1、儿童心理发展是“潜在能力”在适宜环境中自然表现。

2、儿童心理发展存在敏感期

3、儿童心理发展具有阶段性

4、儿童心理发展通过工作实现 蒙台梭利教育方案的特点

1、一个有准备的环境——它就像一个家、“儿童之家”内的一切都符合儿童的标准、环境布置安全、美观而有秩序。

2、教师是儿童的导师——环境的提供者、自由的保障者、儿童发展的协助者。

3、教具是儿童活动的主要对象——刺激的孤立性、操作的顺序性、工作的趣味性、教育的自动性。

蒙台梭利的教育观：教育目的、教育内容和教育方法

蒙台梭利教育法的主要内容包括主题教育内容，作为活动对象的“工作材料”

教育方法：

1、由“有准备的环境”

2、作为“导师”的教师

3、作为活动对象的“工作材料”

十章：皮亚杰理论涉及“图式”“同化”顺序“平衡”

皮亚杰认为人的智慧和人的身体一样都有一定的结构，人的智慧结构叫做图式，也叫认知结构

同化是把外界现实纳入到已有的认知结构中去的过程，是主体活动对环境能动适应的一种形式。

内部图式的改变，以适应现实，叫做顺序 在主任对环境勇动的适应过程中，同化与顺化这两种技能活动之间存在着一定的稳定状态，这种稳定状态叫做“平衡”

成熟是“指机体的成长”，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。

物理经验主要指儿童在通过主体与物体作实际的接触并对接触的事物加以操作，捉摸而获得的经验。

社会经验指从个体与社会的相互作用，即人与人之间的思想观念的交流与人与人之间的相互作用中获得的经验，是儿童无法从和物体直接的相互作用的过程中得到的经验和概念。

心理发展中最重要的，即决定因素是平衡化或自我调节，平衡化是儿童不断成熟的内部外部环境之间的相互作用，即儿童自我调节的过程，是一种动态的平衡。

儿童认知发展的阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体去处阶段和形式运算阶段。

课程的主要内容——关键经验 海伊斯科普课程的特点：

1、丰富而又有序的学习环境——活动区（积木区、娃娃家区、美工区、安静区、木工区、音乐节奏活动区、玩沙区、动植物区、产外活动区）

2、环环相扣的一日生活安排

3、主动学习的儿童

4、支持、协助与引导儿童学习并进行课程开发的教师

制约儿童心理发展的因素：成熟、物理经验、社会经验和平衡化

平衡化或自我调节是儿童心理发展中最重要的因素，也是决定因素

一日生活安排主要包括七个环节：计划时间、操作活动时间、整理和打扫时间、回忆时间、小组活动时间、户外活动时间和集体活动时间。

早期儿童教育的未来教育应朝以下几方向努力：

1、早期儿童教育发避孕药的方向应是多元化的。

2、课程方面，应强调社会相互作用在儿童交际的发展及认知能力发展听重要性

3、应进一步研究计算机教学方面的一系列问题，以便使学习过程更易于为儿童所理解和掌握，并更好地挖掘儿童的发展潜力，避免学校学习方面的失败。

4、应加强对家庭教育的研究

5、必须支持家庭每日的需要，以便增强家长的能力，改良儿童生活的文化和家庭的环境。

6、残疾儿童的教育以及其他状况必须加以改进，以便使他们能在所有的机构中得以和其他儿童一起享受相同的应用的权利。

德国学前教育课程发展的理论与实践

1、功能论

2、学科论

3、情境论 德国学前儿童家庭教育援助项目

1、家庭社会教育援助项目

2、家庭互助项目

3、临时保姆项目

4、家长和孩子共同活动的项目 20世纪上半期美国学前教育

1、进步主义幼儿园运行

2、昙花一现的“蒙台梭利热：

3、保育学校的传入

4、儿童看护的发展 先行计划的目标是：

1、改善儿童的身体健康和体育技能

2、幸情感和智力发展

3、改善认知能力，尤其是运用语言和概念方面的技能

4、建立能使将来的学习获得成功的态度和信心

5、帮助儿童与其家庭建立联系，反之，亦然

6、帮助儿童和他们的家庭发展对社会有责任的态度，同时鼓励社会帮助穷人

7、增进儿童和家庭的自尊和尊严 俄罗斯学前教育大纲主要内容：

1、教育大纲的目标，激发儿童的求知欲，发展其能力和创造性想像，发展儿童的交往能力

2、幼儿园教育教学活动的组织形式：1）作为专门的教育组织形式的作业2）非严格规定的活动3）在幼儿园一日生活中为儿童提供自由时间

3、大纲应考虑到实施个别对待儿童，照顾不同儿童群体的可能性，考虑儿童的年龄特征，有组织的作业教学，在20世纪50年代正工引入幼儿园

20世纪80年代的教育改革中正式被纳入小学学制。

俄罗斯专家指出，所谓“衔接“是一个双边过程

俄罗斯国家水平上对儿童入学准备实质的理解是，往常准备包括一般准备和专门准备。

俄罗斯专家提出了促进细小衔接的整体化和连续化的三个层次的具体措施：

1、在国家水平上协调幼儿园与小学的教育目标

2、丰富小学的教养内容

3、完善幼儿园和小学

日本幼儿园和保育所在战术的废墟上得到迅速普及的主要原因的三个方面：

一是法律、法规的保证 二是经济上的保障

三是对学前教育的需要大大增加

《幼儿园教育大纲》规定幼儿园教育目标具体包括：

1、为幼儿身心的健康打下一个良好的基础

2、培养良好的道德品质

3、培养思考问题的能力

4、在日常生活中培养幼儿对语言的兴趣与关心

5、培养幼儿的创造力

1991年，文部省又策划、制定和公布实施了战后第三个幼儿园教育振兴计划：

1、扩大幼儿园入园奖励补助费的适用范围

2、增加幼儿园的入园奖励补助费的数额

3、划拨专款确保公立幼儿园园促进设施建设补助费

“有准备的环境“做两个方面的工作：

1、引导和帮助“潜在生命力”的正常成长。使具有“潜在生命力”的儿童成长为正常化的儿童。

2、纠正因不良环境影响而造成的“潜在生命力”的偏态特征。使得儿童的“潜在生命力”走上本来应该走的“正常化”之路。

“有准备的环境”具备以下几个条件：

1、必须是能够适合儿童发展的节奏和步调的环境

2、必须是儿童能够自由操作各种活动材料的环境

3、必须是对材料有所限制的环境

4、必须是有秩序的环境

5、必须是与成人环境相关联的环境

6、必须是能够多保护孩子有安全感的环境

7、必须是对儿童有吸引力美的环境。“导师”的主要任务有三个方面

1、为幼儿创设有兴趣的和探索性的可供幼儿与之 相互作用的活动环境。

2、在为幼儿提供了适宜的环境以后，引导幼儿积极，主动地探索环境，操作环境中，发现环境中的问题并解决环境中的问题，让幼儿切实成为活动的“主体”。

3、“导师”还应该在观察和了解儿童的基础上，正确评价幼儿的活动，包括幼儿的活动兴趣、活动水平、发展需求、关键问题等等。

加德纳提出了关于智力结构的新理论——多元智力理论

多元智力理论基本结构七种智力分别确定为：

1、言语—语言智力

2、音乐—节奏智力

3、逻辑—数理智力

4、视觉—空间智力

5、身体—动觉智力

6、自知—自省智力

7、交往—交流智力

加德纳多元智力理论的分析研究，该理论的主要含义有：

1、每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式；

2、智力是个体解决实际问题的能力和生产及同社会需要的有效产品的能力

3、个体智力的发展方向和发展程度受环境和教育的影响及制约

4、智力是多维的多元智力课程——光谱方案 光谱方案的主要特点

1、课程和评估相结合2、课程的开展以儿童的强项为线索

3、发展性评估

4、学习环境追求多样化和个性化 光谱课程活动主要分四个步骤：

1、让儿童见识或接触广泛的学习领域

2、在丰富的学习环境中发现儿童的强项

3、发展儿童的强项

4、把强项迁移到其他领域和学业表现中去 多元智力理论对我国的幼儿教育课程改革的积极意义：

1、课程目标上追求全员、全面和创造性发展

2、课程内容及其组织上追求多样性

3、课程评价上追求发展性

“弹性计划”——即所谓的“生成课程” 瑞吉欧教育的基本概念：

1、方案教学

2、生成课程

方案的一个核心特点是它是一种研究性学习瑞吉欧教育的主要特色——儿童的百种语言 儿童的创造和想像是最明显地表现在他们结合并跨越各种感官功能，穿越一种媒介之间的能力。

“语言”在其中是指儿童学习和表现的工具，是一种基本的认知交流和表现各国学前教育机构的行政管理

1、平行模式

2、两层次模式

3、统一模式世界学前教教育课程改革趋势：

1、强调幼儿主体性发展

2、强调幼儿学习的积极性和主动性

3、强调在活动中与游戏中学习

4、树立大课程观 学前教师教育制度：

1、师范型的培训制度

2、非师范型的培训制度

3、混合型的培训制度

幼儿师范教育制度的发展趋势

1、定向型与非定向型相互渗透

2、幼教师资培养的三个阶段趋向整体化

3、教师专业化运动的发展

幼小衔接世界各国采取的做法大致可分为两类

1、普遍的做法是重点发展入小学前1-2年的预备教育，即将5岁左右的幼儿教育列入学校教育体系的最初一级，称为小学预备班或小学幼儿班或幼儿园预备班。

2、设置跨越幼儿期和儿童期的教育机构，进行学制改革的探索和实验，以实现幼小衔接。

世界学前教育发展的基本历史经验

1、政府重视，加强立法和不断增加投入，是学前教育发展的重要保证

2、社会各界关心和支持学前教育，多渠道办托幼机构，适应不同社会需要世界学前教育发展的主要趋势。

世界学前教育发展的主要趋势：

1、学前教育中心的转移

2、尝试不分年级的教育

3、家园共育

4、倡导多元文化教育

5、以保障儿童权利为中心的幼儿教育民主化趋势

5.小班化教育与大班教育的比较研究 篇五

张寿松1，刘为邦2

（1、丽水师范专科学校，浙江丽水323000 ；

2、丽水第二中学，浙江丽水323000)摘要: 小班化教育是近几年出现的新生事物，以大班教育为参照，从社会学、经济学、教育学角度对它所依存的背景进行了对比分析，从教学论角度和实践层面对小班化教育的资源配置、教学原则和方法、师生关系、教学管理和教学质量等方面进行了分析比较。关键词: 小班化教育； 大班教育； 比较研究

中图分类号: G622.0 文献标识码: A 文章编号: 1008-6749(2003)01-0075–04 1996 年上海市的12 所小学开始了小班化教育实验的试点，随后，北京、天津、浙江、江苏等省市相继开始了小班化教育的实践，时至今日，小班化教育已遍布我国各大中小城市。作为一种新型的教学组织形式，与传统的大班教学既联系又区别，本文试图从理论和实践层面对小班化教育与大班教育作些分析比较。

一、概念的含义及区别(一)小班与小班化教育

“小班”一词通常有两层意思：一是指年龄小，如学前教育阶段的大班、中班、小班之区别；二是指一个班级中的人数少，如甲班为50 人，乙班为25 人，则称乙班为小班。本文所指的小班即为后者，为了区别起见，将传统人数较多的班级称为“大班”。小班教育指的是班级人数减少后，开展的教育教学活动，小班化教育是在小班教育的基础上发展而来的，是指在某种教育价值判断支配之下所形成的具有普遍意义的教育模式。(二)“小班化教育”与“大班教育”的区别与联系

小班化教育与大班教育都是教育活动的组织形式，从教育实践看，大班教育是主流，小班化教育刚起步，正处在发展阶段；从存在的方式看，小班化教育是大班教育的分解，是减少班级学额后的“小班教育”；从历史发展看，大班教育的历史悠久，从夸美纽斯创立班级授课制算起已有近400 年的历史，我国的小班化教育从诞生至今只有五六年的时间，当然在班级授课制之前的个别教育，不把它当作小班化教育来讨论。

二、小班化教育与大班教育所依存的背景分析(一)社会学背景

人类最早的教育是一种个别教育，随着生产力的发展形成了一定规模的集体教育。17 世纪，捷克的教育家夸美纽斯创立了班级授课制，它把年龄和知识水平相同或相近的学生，编成人数固定的班级，由固定的教师按照各门学科的教学要求，按照固定的课程表，一节课一节课向学生进行教学。由于当时的生产力水平较低和教学资源的相对缺乏，每个班级的人数都较多，由数十人至上百人组成一个班级。生产力的进一步发展为班级规模的减小创造了条件，比如我国目前的班级学额一般控制在四五十人。大班教学的存续和发展始终是与生产力的发展和教育资源情况紧密相联，与个别教育相比，它提高了教育效率，节约了教育成本，适应了社会的需求和发展。班级授课制在节约教育成本，提高教育效率的同时，也暴露出了它的不可避免的局限性，它无法照顾学生发展的个别差异。在这种情况下，如果生产力的发展能为教育提供足够的教育资源，而民众又有接受高质量教育的需求，那么小班化教育也就应运而生了。

(二)经济学背景

教育的作用和影响是多方面的，教育的效益也是多方面的，既有物质效益，也有精神效益，既有经济效益，也有文化效益，教育的所有作用和效益都是通过培养人来实现的。一个教师在同一时间给50人上课，与给25人上课，效率是不一样的。小班化教育成本大，班级规模越小，所要求投入的教育成本就越高，成本高了教育效益是否也随之提高了呢? 国内有研究认为，小班化教育从表面上看似乎降低了效率，但实际上却是一种以适当减少数量来换取“高附加值”的方法，避免了原有大班教学的“粗制滥造”现象，通过适当减少班级人数，使教师有时间有精力为全班而不是少数学生“开小灶”。大力加强人力资本的“高附加值生产”，看上去似乎减少了人力资本的生产数量，却使“单位产品”的质量和“附加值”有了根本性的提高。而更为重要的还在于，唯有这样的“产品”，才能避免推销不出去的厄运，才能最大限度地发挥其应有的效用。国外的研究发现，尽管把班级规模减少5 人的年平均成本预算少于延长学校工作日和应用计算机辅助教学系统的支出，但大范围和大规模地缩小班级规模还是相当昂贵的。大班教育是经济学上的规模效益理论的代表，是“规模越大单位产品成本就愈低”的经济理论在教育领域的直接反映，它是对人才培养的规模化生产。小班化教育是社会生产力发展到更高阶段的产物，是知识经济时代对人才培养的要求，是舒尔茨人力资本理论的实践反映，是对“规模—效益”理论的改进和发展，试图以缩小班级规模，改变教学组织形式，更新教学方法以培养出“含金量”更高的“产品”，以较大的教育投入来换取较高的教育质量。(三)教育学背景

大班教育是在夸美纽斯的教育思想“让人人都接受相应教育”的基础上发展建立起来的，是与当时的社会经济情况以及广大民众的实际需求相适应的。小班化教育的产生和发展的教育学基础有三个方面。一是人本主义教育思想的现实反映，以人为本，以学生的发展为本，追求个性的全面发展是人本主义教育思想的核心，小班化教育顺应了这种要求。二是教育公平理论的具体体现，教育公平理论要求教育要不分种族、性别、人人平等地接受较高质量的教育，要求教育制度、教育政策、教育资源的配置的公平；要求教育过程应公平地满足所有儿童的发展需要，使每个儿童都获得充分的发展，即每个人都受到适当的(而不是完全一样的)教育，教育的进度和方法要适合个人的特点。小班化教育在教育过程层面更充分地体现了教育公平原则精神，企图使每一位学生都得到充分的发展。三是优生优育政策的具体实践，我国自20 世纪70 年代开始控制人口，实施计划生育政策，提倡一对夫妇只生一个孩子，提倡少生优育优生优育。优生属于遗传学的范畴，优育则属于教育学的范畴。

三、教学论层面的比较

(一)教育活动要素的变化

教育者、受教育者、教育媒体构成教育活动的三要素，由于小班化教育活动中教育要素———受教育者(学生)的数量变化，从而导致了其他诸要素之间的组合变化。与大班教育相比，师生之间、生生之间以及学生与教育媒体之间的相互交流接触的频率增高，学生的受教机会明显增多，增进了师生之间的互动合作和情感交流。据统计，小班化教学比起大班教学，学生人均占有发言时间要高3倍以上，师生间、生生间的交流时间人均占有量要高5倍以上。

(二)师生关系

在教育史上关于师生关系的论述有三种观点：一是以德国教育家赫尔巴特为代表的“教师中心说”，主张教学活动应以教师为中心，教学过程以教师、书本、课堂为中心，以落实双基为主要目标，强调知识的传授与巩固。一是以美国教育家杜威为代表的“学生中心说”，主张教学活动应以学生为中心，认为学生是太阳，教师是月亮，月亮必须围着太阳转，教学过程以活动为中心，强调“做中学”，重视学生实践能力和社会适应能力的培养。辩证唯物主义走的是中间路线，认为学生既是客体又是主体，在教学过程中教师既要充分发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的主体性。其实在教育实践过程中很难做到两者的辩证统一，总是忽左忽右。考察现行教育实践，大班教育偏向于赫尔巴特，小班化教育偏向于杜威，在教学模式上，大班教育较注重知识的传授和掌握，小班化教育较注重能力的培养和个性的发展。

(三)教学环境

小班化教育的教学环境与大班教育相比呈现出如下变化：一是教室的空间变大了，功能设置更加全面了，教学环境更优美了，往往是一个班级两个教室，或两个班级三个教室。二是室内的配置发生了变化，课桌椅的外形也有了变化，功能设置也更加全面了，根据教学需要可将桌椅组合成不同的形状，诸如马鞍形、T 形、花样型等多种形式，辅之以地板、地毯或大块泡沫拼图，上课也可席地而坐，教室四周有壁橱、陈列架、办公角、电化教学角、玩具角和体育器材角，教室的走廊也配上壁橱、鞋箱、雨具箱等。小班化的教学环境不再是一个以教师为中心的教学环境，而是一个以学生的自主活动、自主学习为中心的学习环境，更具人文性、开放性、情感性和生活性。(四)课堂教学

小班化教学与大班教学相比呈现如下特点：一是针对性，因学生数的减少，增加了师生之间的交往和了解，使得老师能较清晰地掌握学生的身心特点和思想状况，从而便于有针对性地进行教学设计和个别辅导，更好地进行因材施教。二是情感性，由于教学环境和教学要素的变化，使得师生之间、生生之间的关系更加和谐融洽，学生的情绪情感的表达和流露也更直接、更明白，这易于教师调节学生的情绪，调动学习积极性，激发学生的学习兴趣。三是生活性，由于教室空间格局的改变，较容易营造出温馨的家庭气氛，使得学生在班集体中能感受到家庭的温情，由于教师教学组织方式的改变以及教学民主思想的充分体现，使得小班化教学生活性的特点更加明显。四是主体性，小班化教学与大班教学相比，教学过程更容易体现学生的主体性。(五)教学原则和方法

教学原则是指教师进行教学工作的基本准则，是在总结教学经验的基础上根据一定的教学目的和对教学过程特点和规律的认识而提出的。诸如目标性、教育性、启发性、直观性、实践性、巩固性、循序渐进和因材施教等原则，大班小班均应遵循。但由于教学过程的基本因素如教师学生、教学目标、教学内容、教学手段和教学环境的变化，使得教学原则也有了相应的变化。比较而言，如下四条原则在小班化教学中体现得更加明显：一是平等性原则，是指教师在教学过程中，要对每个学生负责，使每个学生都能在各自的基础上，扬长避短，获得最佳发展。二是主体性原则，指教师积极引导学生主动参与教学过程，充分调动学生的主动性，促进学生的自主发展。三是开放性原则，指教师的教学更具有开放性和启发性，利用开放性的教学内容，组织教学开展讨论，训练学生思维培养学生的能力。四是综合性原 则，提倡教师跨学科教学，加强各学科的渗透和整合，优化教学过程，达到身心发展的和谐统一。

教学有法，但无定法。凡是适用大班教学的方法，小班均可选择运用，诸如讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、研究法等等。根据小班化教学的自身特点，如下三种方法对小班教学具有更广泛的适应性。一是分组合作教学法，根据学生的认知水平、兴趣爱好、个性特征和需要进行合理分组，利用学生间的和谐互动，相互合作来完成教学任务。二是个别指导法，指教师根据学生的实际情况对学生进行个别指导，最大程度实现因材施教。三是活动游戏法，根据教材内容和学生的身心特点，设计相应的游戏活动，使学生在活动中学习，在学习中活动，引导学生在轻松愉快的活动中学到知识，获得能力。

(六)教学质量与效益

“小班化教育的质量与有效性”的争论，从它诞生之日起，就成了人们关注和争论的焦点，研究的结论，正反两方面都有。目前对小班化教育质量的评价还比较笼统，与大班教育相比，总体呈现较多优势。据美国学者过去50年间发表的论述学生成绩与班级规模关系的近300 篇论文表明，班级规模下降至30名以下，学业成绩普遍上升，学生能力普遍增强。当班级人数降至15到20人时，效果更为显著。另据美国田纳西州的“师生成就比率实验”(简称STAR 实验)研究结果表明：小班学生(无论是白人还是其他种族，无论来自内地、城市、郊区或农村)在标准成就测验和在基本技能测验中，成绩都明显优于大班学生；小班中的留级生数量少于大班；在人数相同的大班(有助教和无助教)，学生成绩没有显著性差异，说明即使在大班中添加教师，也没有缩小班级规模有效。我国上海的小班化教育实验研究认为“，与传统的四五十人的大班比较，综合能力强于大班，受到学生和家长的普遍欢迎”。国内的其他相关研究也表明小班化教育不仅能提高学生的成绩，还对学生的个性教育、创新教育、道德教育和动手操作能力的培养都有极大的促进，是推进素质教育的有利形式。

四、实践层面的比较(一)资源配置

小班化教育与大班教育在资源配置上的差异主要表现在如下几方面:

1、班级学生数。传统大班的班级学生数一般在40～60人之间，个别情况也有七八十人一个班的，小班化教育的班级学生数一般在20～30人之间，往往因年级和国家的不同而不同。例如，法国1968年公立小学平均每班26.3人，英国、德国、丹麦等每班25～30人。美国1998年联邦教育部要求全国努力将小学1～3年级班级规模控制到18人以内。

关于小班学生数的确定，一般认为25个左右学生的规模较为合理。据国外一项“视野与文化”的研究表明:教师在课堂教学中视野关注的覆盖范围最佳为25个学生左右，学生太多教师就会顾此失彼，若学生太少，虽可最大限度实施因材施教，但同时又会失集体教育的促进力量，教育效果也不理想。到底班级规模缩小到什么程度才最有效也众说纷纭，美国的一项研究认为，班级人数大于17效果越不明显，也有研究认为17是一个标准的数字，还有研究表明，从30人减到18人的效果比从22人减到18人的效果好。美国的作法一般是一个班18～20人。

2、教师配备

从现行的教育实践看，小班化教育与大班教育的教师配备数基本是一致的，一般是每班配备教师2人，但由于小班化教育的班级学额减少了一半，所以比较而言，师生比成倍的下降。小班化教学的实施对教师的质和量都提出了更高的要求，如果教师缺乏适应小班化教育教学的能力，仍然沿用落伍的教育教学技术，那么小班化教育对学生素质的提高并不起多大作用。

3、教室配备

传统大班教育，普遍实行的是一班一教室的固定配备，而小班教育的教室配备有“一班两教室”和“两班三教室”等两种方式，除正式上课的教室外，另一个为准备室或活动教室。(二)问题与建议

1、有效管理

科学有效的管理是教改取得成功的前提。一些小班化教育实验学校哗众取宠，方向偏离，将小班化教育实验变成牟利性质的经济行为，增设课程，延长学时，不仅不能轻负荷高效益，反而大大增加学生负担，以此谋取学生成绩的提高，试与普通班拉出档次，显示区别。目的是让社会和家长能明显看到小班化教育的成绩，从而谋取更多的经济利益和社会声誉。一些学校虽然进行了小班化教育实践，但却并未按小班化教育实验的要求去做，一方面是有人、财、物、政策等因素的制约，另一方面也反映了学校管理者的教育观念改革思想、进取精神、自身素质等方面的欠缺。

2、教师素质

教师素质是一切教育改革能否取得成功的关键因素。在小班化教育实践中，首先反映出来的是一些教师缺乏相关的理论知识和经验准备，他们仍习惯于老作法老经验，仍充分的体现教师为主的思想和教学方式，学生仍处于被动的学习地位，教师缺乏对学生主动意识的培养，教育行政和学校管理也缺乏对教师进行相关的培训。其次是我们教师队伍的学历层次和专业素质水平难以适应小班化教育要求教师素质的高水平和具有多方面的综合能力，能做到多种知识和方法手段的综合运用，相互渗透，以促进学生学习，提高学习兴趣和效益的要求。

3、政策支持

相应的政策支持是小班化教育健康发展的有力保障。小班化教育在我国从诞生到现在还不到5年，与大班教育相比，不管从哪个方面讲，都还显得很稚嫩，还没有形成与之相适应的管理理论和管理实践；从政策层面讲，诸如“小班化教育管理条件”、“小班化教育办学标准”、“小班化教育的学校建设标准”以及师生比、生均面积、经费投入、教师要求等方面都亟需修订和完善；从操作层面讲，需加强小班化教育质量的评估，构建小班化教育的微观(教学质量)评价和宏观(教育质量及发展)评价体系，引导小班化教育的健康发展。

五、结语

6.2017比较学前教育学 篇六

《比较学前教育学》

满分100分

一、名词解释（每小题5分，共20分）1．文献法

通过分析重要的学前教育的文献、文件资料来了解外国学前教育的一种方法。2．仓桥物三

日本幼儿教育家。毕业于东京帝国大学哲学系。曾任东京女子高等师范学校讲师、教授兼附属幼稚园主事，《妇女和儿童》杂志主编。1919—1922年赴美留学。第二次世界大战后历任御茶水女子大学教授、名誉教授。创立日本保育学会，任第一任会长。提倡儿童中心主义保育，反对形式的恩物中心主义和注入式的传统保育，主张进行改革，以自由游戏为保育中心。重视儿童本身的生活和自发的活动，为儿童提供充分的自由时间和进行自由活动的环境及设备条件，让儿童能自己充实自己，在不能自我充实时，给予诱导或指导，按儿童的需要进行教育。这一理论被称为诱导保育论，对日本幼儿教育产生很大影响。著有《幼稚园杂草》、《幼稚园保育法真谛》、《儿童的赞歌》等。3．乌索娃

乌索娃(1898—1965),前苏联学前教育家,前苏联教育科学研究院学前教育研究所首任所长,兼教学法实验室主任,首次将马列主义教育原理中的“教学”一词运用到学前教育领域,创立“学前教学论”。她系统阐述了学前教学的任务、内容和主要方法,指出向学前儿童实施教学的任务是向儿童传授知识,并全面发展其智力。

4．《国防教育法》

美国1958年颁布的一项教育法令。主要内容是通过增拨教育经费来迅速提高教学质量。《国防教育法》影响了二次大战后美国教育发展的倾向性

二、简答题（每小题8分，共40分）1．简述美国学前教育沿革的特点。

答：（1）学前教育的发展与美国各个时期经济发展和现代生产的发展密切联系。科学技术和生产力的发展推动了学前公共教育的发展。

（2）随着社会和科技的发展，学前教育的性质和职能发生很大变化。

学前教育由创办时期把孩子看管起来，不至于流落街头，重保育，逐渐转向教育，注重发挥教育的多种功能。这些功能主要有教育功能、补偿功能、诊断、治疗功能。

（3）政府参与学前教育，制定法案，保证学前教育的持续发展。政府制定《家庭援助法案》，发给津贴家庭托儿费。国会也提出相关的儿童保育提案，90年代，每四年拨8、25亿用于学前教育。政府还设立专门的学前教育协调员，顾问等，保证学前教育的持续发展。2．简述日本经济高速增长时期的幼儿教育。

答：从1955年（昭和30年）到1989（平和元年），为日本幼儿教育的稳定发展时期。在这个时期里，日本幼儿教育已经形成了自己的独特体系。1959年修改《保育大纲》。《幼儿园教育大纲》强调幼儿园教育和小学教育的一贯性，突出幼小衔接，幼儿园教育课程内容设计和小学的分科教学十分接近，幼儿园教育严重小学化。1964年，文部省再次修订并颁布了《幼儿园教育大纲》，新的《幼儿园教育大纲》有如下几个方面的重要内容：1.规定幼儿园教育的基本方针。2.教育内容由12项调整到6个领域，这6个领域是：健康，社会自然，语言，音乐，绘画制作。3.奖励来“保育”改成“教育”。

1964年，日本开始实行第一次幼儿园教育振兴计划（又称七年计划，）目标是使万人以上市，镇，村5岁儿童入园率达60%，结果，1971年的幼儿入园率达到了63.5%，振兴计划完全实现。1972年开始实行第二次幼儿园教育振兴计划（又称十年计划）。该计划旨在提高4~5岁幼儿入园率，要求到1982年实现4~5岁幼儿全部入幼儿园或保育所。1965年，厚生省发表了《保育所保育指南》，指出保育所由于所接纳的婴幼儿年龄不同，其教育内容也应有所不同，2岁以下的幼儿注重生活和游戏，随着年龄的增长，活动内容也逐渐增加；2岁增加社会科目；3虽则分化出“语言”；4岁以上的教育内容与《幼儿园教育大纲》的六项内容相同。3．简述前苏联学前教育机构的特点。

答：（1）集权的教育领导体制。

（2）幼儿园的编制与各成员的职责有统一的规定。（3）各种教育机构都是公立的，国家提供80%的经费。（4）国家统一规定教育任务，内容，方法，教材等。4．简述俄罗斯学前教育的途径。

答：（1）游戏活动：游戏是学前儿童的主要活动，游戏，特别是角色游戏，表演游戏，体育游戏儿童身心发展有巨大的作用。

（2）教学活动：有严格专门的教学活动，标准化课程和无严格规定的一般教学活动，虽然都对儿童知识的获得，智力的发展有着积极的影响，但现在则更加重视后者，以充分发挥儿童在学习中的主动性和创造性。

（3）特殊活动：要引导儿童了解艺术，可选择不同民族或地方作家，诗人，音乐家，画家的作品，不同民族或地方民间创作和民间工艺精品，通过建筑活动，美工活动，音乐活动，戏剧活动等独特形式，来对儿童进行艺术熏陶。

（4）交往活动：主张师生要以平等的伙伴关系进行合作交往，促进儿童道德感的发展。

（5）自由活动：儿童及有年龄特点，也有个别差异应把集体活动和小组活动，个人活动有机的结合起来，通过让儿童选择自己所喜欢的活动，使每个儿童能够真正从中受益。5．简述日本幼儿教育的主要问题。

答：（1）各地区发展不平衡。

（2）幼儿园与保育所之间很难保持联系和统一课程，因为前者有教育部门管辖，后者有健康福利部门。（3）保育所接受出生后几个月到5岁的儿童，幼儿园接收3~5岁的儿童这样就造成了3~5岁的儿童不能获得相同的教育。

（4）某些私立园每班接收40多名儿童，教育质量不能保证。

（5）私立幼儿园占幼儿园70%，起手分手公立幼儿园的2.5倍，因而造成幼儿园家长负担过重（6）国立幼儿园和公立幼儿园，保育所教师的工资较高，造成私立幼儿园无合格的教师。（7）迅速都市化造成儿童游戏活动的安全地带减少，对儿童健康友好的环境污染加剧。

三、论述题（每小题20分，共40分）

1．试述当代日本幼儿园教育改革的背景、主要内容，结合我国幼儿园教育改革的实际，谈谈对我国幼儿园教育改革的启示。

答：1.幼儿教育改革的背景

（1）经济和科技的飞速发展带来社会的信息化，国际化，城市化，家庭的小型化价值多样化。给幼儿成长带来许多问题，也为幼儿教育带来不少问题，例如：幼儿直接体验的机会少，家庭教育能力下降等。需要教育适应新情况，解决这些新问题。

（2）随时代发展，要求幼儿教育不断更新教育内容，以便为培养社会需要的人才奠定个性的发展基础。（3）终身教育思想的影响。作为向终身学习体系的过渡开始阶段的幼儿教育，需要激发幼儿的学习兴趣，培养正确的态度和健全的人格。2.重新修订《幼儿园教育大纲》

3.日本自80年代起，针对未来世界的要求和本国的社会现实，多少开始摒弃过去那种“国家之上，经济第一”的最高原则，而强调“人性丰富”，在从幼儿园到高中，提出了培养“具有高尚的精神世界，丰富的长造力，自主自立精神，在世界中活跃的日本人”的教育目的。1990年的《幼儿园教育大纲》提出了幼儿园教育的目标为：（1）培养幼儿健全，安全，幸福生活所必需的生活习惯，态度，为培养健全的身心打下基础。（2）培养幼儿具有对他人的爱心与信任感，启迪自主意识与他人合作的态度，萌发良好的道德品行。（3）培养幼儿对自然界对周围事物的兴趣与关心，启迪丰富思考问题的能力。（4）在日常生活中培养幼儿对语言工具的兴趣与关心，乐于听说和积极态度以及对语言的感受力。（5）通过各种各样的体验，培养丰富感受与创造性。在幼儿教育内容上，《幼儿园教育大纲》规定幼儿园新的教学领域，包括五项基本内容：健康，环境，人际关系，语言，表现“五领域”与原来的”六领域”（健康，自然，社会，语言，音乐，美工）比较，其特点为：注重培养幼儿与他人交往能力，逐步养成社会生活中良好生活习惯及态度：引导幼儿多与自然接触，加强幼儿与周围环境的联系；给幼儿表现的机会，发展幼儿的表现力和创造力。3.制定第三个“幼儿园教育振兴计划”

1991年，日本有制定了第三个《幼儿教育振兴计划》；以使3岁，4岁，5岁的儿童都能入园。为了确保该计划的实施，该计划提出国家应尽力提供有效地帮助，这主要包括：（1）扩大幼儿园入园奖励补助费，从1991年扩大到3岁幼儿；（2）增加幼儿园入园奖励补助费的数额，及地方政府对入私立幼儿园（收费标准是公立幼儿园的倍以上）的幼儿给与较高数量的入园奖励补助费，以减少或消除公立和私立幼儿园幼儿家长负担的差别；（3）确保公私立幼儿园园舍设施建设补助费几个都道府县的知事和教委要保证有足够的资金。以顺利实施新建和改建幼儿园的工作。

2．论述蒙台梭利学校的教育目标、教育内容、教育方法。

答：1．蒙台梭利学校的教育目标

（1）发展每个儿童对学习的积极态度。（2）帮助每个儿童发展自信心。（3）帮助每个儿童形成集中注意的习惯。（4）形成儿童永久的好奇心。（5）发展儿童的主动性和坚持性。（6）发展儿童的心理安全和秩序感。

2．蒙台梭利学校的教育内容

蒙台梭利学校的教育内容包含日常生活练习、感知觉练习和初步的知识学习（书写、阅读和数学）三个部分。

（1）日常生活练习。通过日常生活的体验获得一些生活技能，开始学习把注意力集中在一项活动中，学习按照顺序来做每一件事情，通过自我指导来获得独立性。

（2）感知觉练习。通过视、听、触、味、嗅等感官的练习，增进儿童的经

验，让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中扩大认知范围，为智力的进一步发展提供坚实的基础。（3）初步的知识学习。初步的知识学习包括儿童可以学会的阅读、书写和算数。3．蒙台梭利学校的教育方法

蒙台梭利学校使用的教育方法是蒙台梭利教育法，蒙台梭利教育法是以有准备的环境、教师和教具三个要素组成。这三个要素是一个相互相联系、相辅相成的整体。所谓有准备的环境，就是一个适合儿童需要的真实环境，是一个能引发符合儿童身心发展规律的活动的环境，一个充满自由、爱、营养、快乐和便利的环境。教师的角色应成为环境的提供者、自由的保障者、发展的协助者。

7.幼儿教育学前教育比较 篇七

作为杜威的学生, 陶行知把杜威的实用主义思想介绍到中国, 由于当时中国正处在激烈的民族运动之中, 社会背景与杜威所处的美国转型社会大有不同, 所以, 陶行知根据杜威“教育即生活”在中国的失败经验, 提出“生活即教育”的新思想。

一、两种教育思想的主要内容

由于美国的传统教育存在学校与社会生活隔离、课程与儿童现实生活需要脱节、灌输式教学等弊端, 杜威提出“教育即生活”。他认为, 传统教育是在学校这种人工环境下以正规课程的形式传授书本知识, 而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础, 则所学的知识不能用于解决实际问题, 也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。“学校必须呈现现实的生活———即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以学校应当把现实的社会生活简化, 缩小到一种雏形的状态, 学校生活成为简化的社会生活。

陶行知根据中国社会现状, 继承和发展了杜威的教育思想, 提出“给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育”的生活教育思想。陶行知认

刘建英

为, “生活即教育”, 整个社会是生活场所亦是教育场所, 在生活中获得的教育才是活的、有用的教育。在生活的矛盾斗争中, 各种因素相互摩擦, 生活在其中的人便受到了教育。“过什么生活, 便是受什么教育”“要想受什么教育, 便须过什么生活”。

二、两种教育思想的相通之处

由于陶行知师承杜威, 其教育工作及教育试验首先都是以杜威的教育理论为指导进行的, 所以陶行知的“生活即教育”思想与杜威的“教育即生活”思想有着天然的联系。

(1) 陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想, 重视教育与生活的关系, 反对“生活自生活”“教育自教育”的机械教育论, 主张把教育与生活统一起来, 试图解决学校与社会脱节、学生所学知识不能解决实际问题、学生不能适应社会的教育弊端。杜威认为, 教育是社会生活延续的工具, 它存在于社会生活之中, 必须与社会生活紧密联系。在陶行知看来, “生活教育是大众的教育”, 要让民众在生活中接受教育。“生活即是教育, 教育即是生活”。

(2) 这两种教育思想都蕴涵了“终身教育”这一概念。杜威认为“生活就是发展;不断发展, 不断生长, 就是生活”, 教育的目的就在于保证生长的各种力量继续进行, 所以个体即便离开了学校, 教育也不能停止。由此我们可以看出, “教育即生活”比较隐晦地包含了终身教育思想。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育, 培养求知欲”。他认为教育应该紧密联系人民大众的生活, 要让广大群众在生活中学习, 学习为生活, 生活为学习, 做到“活到老, 做到老, 学到老”。

三、两种教育思想的差异性分析

(1) 陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初, 当时的美国社会初等教育已经普及, 教育基础比较牢固, 整个社会处于工业转型时期, 城市化正在完成, 经济已有相当发展, 但文化发展滞后, 产生了一系列社会问题, 教育的改革已成为时代的呼声。杜威正是为了解决学校与社会、教育与生活的矛盾, 使教育适应时代变化, 而提出了“教育即生活”的思想。正如其所言:“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”况且工业化转型期本就是一个实用主义时代, 因而“教育即生活”更是深具实用主义特质的。陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时, 军阀混战, 政局动荡, 经济贫穷, 教育程度低下, 人民生活苦不堪言。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷, 主要原因是广大劳动人民不识字, 没受文化教育, 所以陶行知曾坦言, 无论是提倡平民教育、乡村教育还是劳苦大众教育, 其实他心中只有一个问题, 这问题便是如何使教育普及, 如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。陶行知的“生活即教育”旨在使受教育者即每个普通大众自己怀有这种“生活即教育”的思想以完善自己, 进而使社会进步。

(2) 这两种教育思想的侧重点不同。由于杜威时代的美国教育已有相当规模, “教育即生活”是杜威为促进教育更好地适应时代而提出的一种教育改良方法。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上。可以说, “教育即生活”的主体是施者, 通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革, 教育者经过精心设计, 把生活中的许多内容经典化, 浓缩成若干课程, 以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知时代, 我国的现代教育还未形成体系, 教育零乱, 况且当时的社会重任是使民众觉醒以实现民族解放, 既然没有完整的教育体系来改良, 陶行知的“生活即教育”自然侧重于教育的受者, 只有广大的受教育者自己具备这种教育理念, 教育才能走进人民大众, 教育才能改造生活、改造自然和社会, 实现富民强国。作为一种教育思想, 它需要受教育者深刻领会并自主贯彻。可以说, “生活即教育”在理论上比“教育即生活”更完美、更广博, 是“教育即生活”的深化与完善。然而, 在一个教育成熟的社会中, 人的生活的广博性让“生活即教育”无以掌控, 它无法大规模地通过教育组织来实施。显然, 对目前的学校教育改革而言, 杜威的“教育即生活”更具实践操作性。

(3) 杜威的“教育即生活”蕴涵教育传播理论, 陶行知的“生活即教育”则更倾向于一种“大众教育”。杜威在《民主主义与教育》中说:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产, 而且可以公正地说, 在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事, 而且一切传达 (因此一切真正的社会生活) 都具有教育意义。”他所说的“传达”, 即信息的传播, 人在信息的传播中获得知识, 因此, 传播即教育;人的生活满是信息的传播, 因此, 教育即生活。这一理论和现代教育传播学何其相似。陶行知则明显倾向于大众教育, “生活教育是大众的教育, 大众自己办的教育, 大众为生活解放而办的教育”, 整个社会便是一所学校, 社会生活便是教育本身。他把“学校”泛化, 这样人人便可以参与这种生活中的教育。

论高适、岑参边塞诗的风格特点

杨继权

边塞诗是唐代诗歌的主要题材, 是唐诗之中思想性最深刻、想象力最丰富、艺术性最强的一部分。如一颗璀璨的明珠, 在我国古代诗歌的历史长河中焕发着耀眼的光芒。

从隋朝到盛唐以来的一百多年的时间里, 由于边境战争的频繁, 疆土的扩大以及民族经济、文化的交流, 人们对边塞生活渐渐关心, 对边塞的知识也逐渐丰富起来了。他们对边塞不仅不感到荒凉可怕, 而且还感到新奇, 一方面在于统治阶级对于边塞诗的重视;另一方面, 部分

摘

要:边塞诗是唐诗的一大亮点, 在唐诗中有着相当高的地位。而作为边塞诗歌代表的高适、岑参, 其边塞诗又有着各自不同

的特色, 他们用各自的诗风共同推动着唐朝边塞诗歌的发展和进步。本文主要从他们边塞诗的风格特点的不同来加以论证。

关键词:气骨遒劲;瑰丽奇彩;夹叙夹议;寓情于景

参考文献

[1]郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉:华中师范大学出版社, 2002.

[2]郭元祥, 胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2000 (6) .

[3]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2005.

8.幼儿教育学前教育比较 篇八

关键词：教育资源开放教育资源特征比较研究

中图分类号:G523文献标识码:A文章编号:1673-9795(2012)01(b)-0000-00

1 教育资源及其类型

《辞海》中资源的定义为：“资财的来源，一般指天然的财源。”1《中国资源百科全书》的定义是：“人类可以利用的天然形成的物质和能量。”2联合国环境规划署对资源的解释为：“所谓资源，特别是自然资源是指在一定时期、地点条件下能够产生经济价值，以提高人类当前和将来福利的自然因素和条件。”目前比较统一定义是：所谓资源，是指在一定的社会历史条件下存在的，能够满足人类需要、并可以为人类开发利用，在社会的政治、经济、文化活动中经由人类劳动而创造出财富的各种要素的总和。

教育资源最早产生于教育经济学领域。“教育资源”一词在国内首先由韩宗礼于1982在《试论教育资源的效率》一文中提出，并将其定义为“社会为进行各种教育所提供的财力、人力、物力条件”3。

顾明远主编的《教育大辞典》中的解释：教育资源亦称“教育经济条件”，教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源以及教育的历史经验或有关教育信息资料。我国的教育研究领域中，对教育资源的界定基本都是以此作为基础的。

划分教育资源的类型可以根据不同的标准有多样的分类。根据CELTS-31的规定，教育资源可以分为9类：a媒体素材b题库c试卷素材d课件与网络课件e案例f文献资料g常见问题解答h资源目录索引i网络课程。

2 开放教育资源及其内容

“开放教育资源”一词是由联合国教科文组织于2002年首次提出的。并将其定义为：通过信息通信技术提供的开放的教育资源，为非商业化目的的使用者讨论、使用和改编。

开放教育资源是一个复杂的概念，不同组织都提出了各自的观点。威廉和弗洛拉休利特基金会的解释：开放教育资源是教学、学习和研究资源，它存在于公共领域或是已经获得知识产权许可——允许其他人免费使用或再利用4。维基百科认为开放教育资源是免费、开放提供的教育材料和资源，可以被任何人使用，可以在一定许可下修改、改进和重新分配。

目前使用最多的是联合国教科文组织对于开放教育资源的修正性定义：免费、公开地提供给教师、学生和自学者的，可反复在教学、学习和研究中使用的数字化材料。

为进一步弄清楚开放教育资源的内涵，一般认为OER包括以下几个方面：1、学习内容：全部课程、课件、内容模型、学习对象、文献集和期刊。2、工具：支持学习内容开发、使用、再利用和传递的软件，包括内容搜索和组织的工具、内容和学习管理系统、内容开发工具以及在线学习社区。3、实施资源：促进材料公开发行的知识产权，为取得最佳实践以及将内容本地化的设计原则。

3 教育资源与开放教育资源的特征比较

3.1 教育资源的属性

(1) 稀缺性

人类对教育資源的需求量总是大于教育资源的供给量。无论哪一时期、哪一国家和地区，都面临着教育资源数量的有限性与人们对教育需求的无限性的矛盾，尤其对于优质教育资源，其稀缺性更为明显。

(2) 不均衡性

一般来说，相对于发达国家，发展中国家的教育资源需求量更大，但明显发达国家提供的教育资源更多。而且同一国家，不同地区其教育资源总量也相差极大。

(3) 消耗性与可变性

教育资源的构成要素中有的具有消耗性，如物质的资源，因而教育资源必须不断进行更新和补充。教育资源又有可变性，如无形资源的思想和理念，都将随着社会经济的发展而变化。

(4) 质量优劣不同

优质教育成果的取得，是人力、物力、财力和信息等方面的资源集合而成的，教育参与者的能力和教学硬件条件都会影响到教育资源的优劣，造成大量教育资源的质量水平都不是统一的。

3.2 开放教育资源的特征

开放教育资源是整个教育资源系统的一部分，所以，教育资源的属性对于开放教育资源来说也是有一定适用性的。但开放教育资源本身又区别于教育资源，因此，它还拥有自己独特的性质。

(1) 开放性

首先这种教育资源存在于公共领域；其次对于所有需要它的人，都是可获取的；再次大部分是可以根据自己的需求进行修改再利用的。

(2) 广泛参与性

开放教育资源的提供者可以是教育机构，也可以是个人，它增多了资源的来源途径，促进了人们的积极参与。

(3) 以学生为中心

由于开放教育资源不同于传统课堂中使用的教育资源，它广泛存在于网络中，不是按照老师的要求进行学习，而是学习者根据各自的兴趣爱好选择相应的资源，所以它的设计是以学生为中心的。

(4) 依托技术

开放教育资源的共享需要一定的技术支持，不仅仅需要有良好的学习材料，还需要发挥硬件系统对教学的支持。

4 开放教育资源发展的潜力

自2001年麻省理工学院的开放课件运动开始，在全球范围内掀起开放教育资源运动的浪潮。

开放教育资源鼓励全世界的人们共同参与，鼓励每个人都为教育事业做出自己的贡献，因此有利于弥补教育资源的稀缺性；教育资源分布是不平衡的，开放教育资源有利于推动教育公平，帮助教育资源匮乏的地区获取较多的资源；开放教育资源的共享是一个不断持续的过程，有利于将最新的教育理念、教育内容、教育方法及时的传递到全球的每个角落；研究开放教育资源，加强对开放教育资源的有效开发和使用，促进大家共同交流，有利于提高教育质量。

开放教育资源的设计是以学生为中心的，而且其具有开放性和共享性，这有利于完善自主学习服务体系，方便人们随时随地的学习，有助于达到终身学习的目标；开放教育资源依托于共享平台，信息通讯技术的进步为开放教育资源的发展提供更广阔的平台，这也使得对开放教育资源的研究更加的深入。

开放教育资源或称为正规教育和非正规教育之间连接的桥梁；学习者可以自主的选择学习内容，真正处于一种自主的学习环境，从而提高自学能力，它将成为促进人们发展的强有力工具，对学习型社会的建设有积极地作用；其推动知识的共享，促使教育体系走向不断的开放，对教育改革也有重要影响。

参考文献

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