国外小学语文教学研究

国外小学语文教学研究（精选10篇）

1.国外小学语文教学研究 篇一

美国作家马克·吐温到法国一个小城市旅行并发表演讲。一天，他独自到理发店理发。理发师问：“先生，您好像是刚从国外来的?”马克·吐温答道：“是的，我是第一次来这个地方。”“您真走运，因为马克·吐温先生也在这里，今天晚上您可以去听他演讲。”

“肯定要去。”

“先生你有入场券吗?”

“还没有。”

“这可太遗憾了!”理发师把双手一摊，惋惜地说，“那您只好从头至尾站着听了，因为那里不会有空位子。”

“对!”马克·吐温说，“和马克·吐温在一起真糟糕，他演讲我就只能永远站着。”

2.国外小学语文教学研究 篇二

英国 英国小学语文课非常重视对本国文学遗产的继承与学习, 比如戏剧, 尤其是莎士比亚的戏剧。在英国小学语文课程标准中, 就专门列出戏剧学习的一些具体要求, 如:根据语言想象及经验重塑角色, 扮演众所周知的故事并为人物配音, 思考在生活中心情和环境是如何建立联系并表演出来的。

美国 美国很多中小学都不设专门的写作课, 而是通过阅读作品和写书评等来练习写作的。在美国小学的语文课中, 有很多与生活密切相关的小故事, 教师非常重视学生的阅读体验, 往往要求学生完整阅读之后在课堂上进行讨论, 最后写成书评。

法国 法国教育界注重语文课的娱乐性, 将学生感兴趣的性、浪漫和反叛精神等引入课堂。法国小学语文老师常在课堂上经常扮演“导演”角色, 将全班学生当作“演员”, 分成若干个小组进行解释生词、朗读、问答等表演。法国还重视哲学教育, 学生除了学习经典文学作品外, 还需阅读萨特和加缪等人的哲学作品。

德国 在“不在吃饭就在思考”的德国, 课堂上的讨论甚至涉及哲学和政治学, 将语文课上成了公民教育课, 可以说已脱离了纯粹的语文教育。比如, 他们会在教材中加入对社会阴暗面、人与群体之间的关系、个人与国家机器间的关系等问题的讨论。

日本 日本的语文教育已经跳出了中国传统教育观念的影响, 早在1947年就公布了《学习指导要领》。在日本人看来, 语文课要尊重并发挥每一个学生的个性, 让学生有兴趣地自觉投入到学习活动中, 培养他们的思考力、判断力、想象力和表现力。

加拿大 加拿大的小学语文教学是开放式的, 没有固定的课本, 没有考试, 除每天必须阅读20分钟外, 很少有家庭作业。但是, 他们有一个总体规划, 教学内容十分丰富、广泛, 比如小学三四年级语文课学的内容竟包含天文、地理、生理及物理等学科知识, 都是关于对常识和事物的认知能力的。

3.国外课堂教学诊断研究述评 篇三

关键词：国外课堂教学诊断；文献综述；研究述评

2011年10月，为落实教育规划纲要，打造高素质专业化教师队伍，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，在“在职教师教育课程设置框架建议”中，明确要求设置教学诊断主题模块，以提高教师解决实际问题的能力。课堂教学诊断作为提升课堂教学品质、促进师生共同发展的技能与方法，被视为教师专业发展过程中必须具备的自我审视与自我完善的能力[1]，是我国当今课程与教学论领域研究的重点。捷克教育家夸美纽斯曾提到：“找出一种教育方法，使教师可以少教，学生可以多学；使学校可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐和坚实的进步。”[2]多年来，经过专家学者和一线教师的不断探索，课堂教学诊断研究日益受到我国学者的关注。了解并分析国外课堂教学诊断研究，对于完善我国课堂教学诊断研究，提高教师课堂教学诊断能力，促进师生共同发展，具有较强的理论价值与现实意义。

一、内容梳理

课堂教学诊断伴随课堂教学的产生而产生，以课堂教学的改进为目标。国外课堂教学诊断研究已经有100多年的历史，取得了丰硕的成果，并在实践中得以广泛应用。文章采用纵横结合、述评统一的方法，对国外课堂教学诊断研究进行了梳理，并依据诊断对象，将国外课堂教学诊断研究分为教师、学生、师生互动3种类型。

（一）以教师为诊断对象

二十世纪二三十年代，课堂观察技术作为一种普遍使用的经验主义方法被引入教育领域，但课堂观察的过程只是纯粹的观察和归纳，缺乏逻辑上的系统性和内容上的综合性[3]。1949年，美国课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）奠定了现代教育评价的理论基础。泰勒反对人们把评价看作“纸笔测验”的同义词，主张采用问卷、观察、交谈、样品收集等方式进行评价[4]。1963年，美国教学研究专家盖奇（Gage）在其主编的《教学研究手册》一书中提出了在课堂教学评价中需要重点关注教师的组织、提问、探究、奖励4种行为[5]。1969年，美国教育学家戈德哈默（Goldhammer）出版著作《临床指导》，主要论述了查课、听课的方法与步骤。

1971年，以美国哈佛大学教授布伦达·兰斯多恩（Brenda Lansdown）为主要作者的《小学科学教育的探究-研讨教学法》在美国出版。兰斯多恩认为，只有采用一定的教学方法，才能形成相应的思想体系；教师的有效引导至关重要，可以提高学生的探究能力。1973年，美国教育学家科根（Cogan）出版了《临床指导》，进一步发展和规范了戈德哈默提出的临床指导评价技术。1980年，科根、安德森、克拉捷斯基等人共同修订了《临床指导》一书，进一步完善并丰富了临床指导技术。临床指导技术是指指导者（包括教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等）深入课堂，进行现场观察，诊断教师教学行为中遇到的困难，促进教师自我分析和反思，帮助教师改进教学的具体技术[6]。临床指导技术的实施通常包括观察前会议、教学观察、分析和策略、视导会议、会议后分析五个阶段，即临床指导周期（The Clinical Supervision Cycle）。临床指导技术对于提高教师的教学质量与教学能力有很大帮助，但也存在一些问题，主要包括整个过程颇为耗时；教师与指导者的关系不易建立；教师不愿外人进入教室内观察教学，认为有被监视的意味。此外，指导人员的专业素质也有待提高，因为高水平的指导人员是成功进行临床指导的基础。

1983年，美国教育学家多伊尔（Doyle）出版了《教学评价》，提出了教师教学行为特征一览表和教师课堂教学行为评价表，并将这两个表中的内容作为课堂教学的评价标准与依据。值得一提的是，同年，我国学者张国荣借鉴美国工程心理学家蒙代尔（Mundel）的时间与动作分析理论研发出时动分析法。该方法通过对课堂实录进行划分、取样、定标、赋分和分析评价，在评价课堂教学的同时还能帮助教师（尤其是新任教师）提高教学技能。这种方法的创立是在对传统课堂教学分析与评价中所采用的现场听课评价方式的优缺点具备一定认识的基础上提出的。在现场听课评价方式中，研究（听课）人员直接进入课堂，观看教师的即时教学，课后再得出相关结论。课堂教学时动分析法的目的在于建立相对稳定的课堂教学分析与评价体系，并力求使这一体系具有较强的操作性和较高的可信度，以改变以往靠主观回忆进行的经验感觉型评价方式。该方法可以提高课堂教学分析与评价的客观性，同时让教师较快地提高课堂教学技能，缩短新任教师成为专家教师的过渡期，从而提高教学质量和效率。[7]

（二）以学生为诊断对象

1905年，比纳（Binet）发表了《诊断异常儿童智力的新方法》一文，并与西蒙（Simon）编制了第一份诊断异常儿童智力的测验，即著名的“比纳-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，布卢姆（Bloom）进一步发展了现代教育评价理论，不但提出了诊断性评价的概念，而且论述了形成性评价所具有的意义。布卢姆认为，任何学科都应具有教学结构，教学结构主要由教学目标、学情诊断和教学过程三部分构成。诊断性评价的目的是了解学生是否掌握新的教学目标所规定的基础知识和技能。学生在学习某门功课时存在的差异主要是由学生在各方面的不同“履历”造成的。为此，在实施教学之前，必须把这些不同的“履历”诊断出来，摸清学生的状况，继而为教师设计一种能够排除学生学习障碍的教学方案，并妥当地安排教学计划[8]。形成性评价的诊断价值在于能及时诊断教与学的状况，从而促使教师采取必要的补救措施，促进教学目标的实现。

1972年，苏联教育家巴班斯基出版了《教学过程最优化：预防学生学业不良的方法》，首次提出教学过程最优化理论。巴班斯基非常注重减少学习困难学生的数量。他提出了“全校-全班-小组”减少学习困难学生的数量的策略，强调使用教育会诊法，调动教师、学生及家长的力量，综合减少学习困难学生的数量，并列举了具体的措施。教育会诊法类似于医生给病人看病，即在班主任的主持下，由任课教师、校医、家长代表等参加鉴定全班学生的会议。与会者充分发表意见，找到个别学生学习和行为表现欠佳的原因，并通过共同的力量排除其学习障碍。[9]

1984年，莫尔顿·包瑞德（Moulton Barrett）将散文和诗歌作为媒介，对有学业和心理问题的学生进行教学诊断实验，取得了较好的效果[10]。1982年，日本筑波大学教研会主编的《现代教育学基础》认为，教学诊断的目的是找出学生学习不良的原因，并据此改进教学[11]。1988年，考特尼·卡兹登（Courtney Cazden）在《教室言谈：教与学的语言》一书中介绍了发言的权利、学生间文化差异对于课堂话语表现的影响，开创了用话语分析进行课堂分析的研究传统。社会心理学家布朗（Brown）认为，孩子们在课堂中寻求的是沟通、了解及被了解；教育不是一种技术，是心灵的交流和爱的结果。1989年，史蒂芬·柯维（Stephen Covey）出版了《高效能人士的七个习惯》，指出以原则为中心的解决方法，提出了自我评价理论[12]，对教师诊断学生的发展状况具有一定的指导意义。1994年，威廉姆·斯巴（William Spady）出版了《基于结果的教育：关键问题及答案》（Outcomes-Based Education： Critical Issues and Answers），首次提出了以成果为本的教育理念（Outcome-Based Education，OBE），强调首先明确教育结果，再据此组织教学，最后予以评估，其根本目标是让所有学生都能通过学习获得预期的成效。[13]

2003年，玛格丽塔·西尔韦斯特·奥拉马斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教学诊断主要是对学校课程实施过程的诊断，对学校课程实施状态的诊断与调整可以提高教学质量[14]。2006年，珍妮弗（Jennifer）以单元学习诊断为基本诊断策略，使用结构化的自学指南，通过制定适切的单元学习目标和单元学习方案，以课堂学习、自我学习和自我评价为基本程序，促进学生学习目标的达成[15]。2012年，皮尔逊（Pearson）和汤森（Townsend）运用教学诊断来干预存在学业和心理问题的学生，进一步扩大了教学诊断对学生的学业和心理的诊断范围[16]。值得一提的是，2012年，加拿大学者杨丹丹利用计算机服务器分析学生的学习情况，得到的数据会自动显示学生是否需要教师进行有针对性的指导或给予更多的关注。

（三）以师生互动为诊断对象

1950年，美国社会心理学家贝尔思（Bales）提出了互动过程分析理论，研制出12类行为编码，作为研究课堂中小组讨论人际互动过程的框架。1960年，美国课程研究专家弗兰德斯（Flanders）提出了互动分析系统，该系统也被称为弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）。FIAS运用一套代码系统（Coding System），将课堂互动分为教师的语言、学生的语言、沉默三大类，以观察和分析教学过程中教师与学生的语言互动和交流状况。FIAS每间隔3秒钟记录一次，运用互动分析矩阵法（Interaction Analysis Matrix）、比率分析法（Ratio）、时间线标记法（Time Line Coding）等分析课堂教学过程中的师生语言互动行为，从而对课堂教学运行质态进行诊视与判断。

针对FIAS只重视教学过程中的师生语言互动行为等弊端，布罗菲（Brophy）和古德（Good）认为，教师对不同学生的期望决定了其对不同学生的行为与态度。在此观念的指导下，布罗菲和古德于1971年研制出基于课堂观察的布罗菲-古德双向互动系统（Brophy-Good Dyadic Interaction System，BGDIS）。BGDIS将课堂教学中师生之间发生的一对一的互动分为有关学习的互动、有关学生行为的互动、师生程序性互动3种类型。各类型又各有若干具体的互动行为类别，包括学生引发的问题、阅读或背诵问题、纪律问题、直接问题、开放问题等29个变量，以确定某学生个体是否比其他学生接受到更多或更少的某种行为[17]。研究证明，教师对不同学生的态度与行为决定于教师对不同学生的期望。

20世纪90年代以来，为了更加精准地记录课堂教学中师生的互动行为，以标准化为特征的新型量化观察工具兴起。加莫兰（Gameron）等人在个体学生层面提出了个体学生教学课堂观察（Individualizing Student Instruction，ISI），对美国多个州进行了大规模英语课堂观察，积累了大量数据材料。罗伯特·皮安塔（Robert Pianta）和布里奇特·哈姆雷（Bridget Hamre）认为，师生的互动行为可以通过标准化的观察工具评价出来，并由此研制开发出课堂评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。标准化的观察往往要求观察者对照观察指标赋值评分，如明尼苏达大学开发的课堂观察方案（Classroom Observation Protocol，COP）。COP是一种以标准参照为手段的课堂观察工具，由四部分组成：一是关于班级一般变量的描述，包括课堂类型、学生数量和物理环境的适切性；二是根据课堂活动的编码分解记录课堂，将教学活动分为讲解、学生展示、讨论等19种类型，将认知活动分为接受信息、知识构建等5种类型；最后两部分是对课堂及其整体质量的等级判断。然而，大规模运用编码系统进行课题研究的当属国际数学与科学研究趋势项目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS），其基本目标是阐述什么是教学质量，并有效地反映课堂教学的真实情况。[18]

进入21世纪之后，蒙蒂·尼尔（Monty Neill） 大力倡导标准化测试，过分强调标准化的方便性、经济性和客观性，认为标准化测试日益重要且急需，导致一些学校管理者和教师过分热衷于标准化测试，阻碍了其专业发展[19]。正如中国学者夏雪梅所言，当前新媒体与新技术的发展已经能够让我们解决很多问题，但是我们还要学会怎样根据中国课堂的特征提出自己的课堂问题。各种已有研究也提醒我们：技术只有与问题结合才能发挥更大的作用[20]。值得一提的是，美国西得州农工大学（West Texas A&M University）近几年专门设立了教育诊断学教育硕士学位（Master of Education in Educational Diagnosis，MEED），培养符合教育管理工作需要的高层次人才，标志着国外课堂教学诊断研究进入了一个新的探索发展期。

二、结论与启示

任何事物都有一个不断发展的过程，国外课堂教学诊断研究也处于不断发展与完善之中。课堂教学本身的复杂性决定了课堂教学诊断的长期性，而课堂教学诊断的重要性决定了课堂教学诊断研究的必要性与迫切性。纵观国外课堂教学诊断研究的内容及历史变迁，可以得出以下结论与启示。

（一）以教学评价和有效教学理论为指导

国外课堂教学诊断研究立足于班级授课制，课堂教学的结构经历了从整体到个体、从粗浅到精深的研究路径，但从根本上来说，国外课堂教学诊断研究的指导思想大多为教学评价和有效教学理论，并几乎都与相关心理学理论有密切联系。无论是课堂观察技术、临床指导技术、时动分析法，还是互动过程分析、课堂观察双向互动系统、课堂评分系统，从根本上都属于教学评价或有效教学的一部分，并都在教学评价和有效教学理论指导下开展课堂教学诊断研究与实践。其实，课堂教学诊断与教学评价存在一定的区别，前者重在发现问题并探究问题解决之道，后者重在评判教学质量高低。正确运用教学评价能够促进有效教学，而教学评价、有效教学等理论指导下的课堂教学诊断，在注重教学的有效性和学生的发展的同时，还要重视教师的专业成长。

我国课堂教学诊断研究以现代教育价值观为指导，教学病理学、中西医诊断学、课堂生态理论和协同学、马克思主义人学理论是课堂教学诊断的重要理论来源[21]，有效借鉴并发挥教学评价、有效教学等理论，必将推进我国课堂教学诊断研究的不断发展。教学效率是评价学校教学质量的重要指标。例如，宁波诺丁汉大学采取精讲设疑促进学生的意义理解、多样课程运用多样化的教学方法、问题学习沟通课内外学习活动、借助课程作业增加学生的学习投入、拓宽交流渠道、加强方法性指导等手段[22]，取得了较好的效果。发展性课堂评价能更好地促进学生的学习。这一论断已被国际评估专家和教育团体普遍认可[23]，也为我国课堂教学诊断研究提供了实践性经验借鉴。

（二）以教师、学生与师生互动为诊断对象

课堂教学是课堂教学诊断研究的基点，课堂教学诊断要实现教师教学行为的改善。一是要改变教学方式单一的局面，实现教学方式的多样化[24]；二是要帮助学生实现学习行为的改善，学生学习行为的改善受教师的教育教学能力、师生主体适合度、同伴主体协同状况等因素的影响。课堂教学应该注重培养学生的质疑能力，追求一种互动、多元、自由的教学。课堂为质疑而教，要注重以学生成长为本的课堂教学理念，培养学生的质疑能力[25]。课堂教学的相关因素包括教师、学生和环境，师生是其中最为活跃的要素，国外课堂教学诊断对象除了教师、学生之外，还包括师生互动。具体而言，一是以教师为诊断客体，其代表人物是盖奇、戈德哈默、兰斯多恩、科根、多伊尔、蒙代尔等，重视课堂教学中教师教学行为对学生学习的重要影响。然而，将课堂教学诊断仅限于对教师教学行为的诊断，显然是片面的。二是以学生为诊断客体，其代表人物是布卢姆、巴班斯基、莫尔顿·包瑞德、卡兹登、珍妮弗、杨丹丹等，将课堂教学诊断与心理诊治技术相结合，具有科学性和先进性。但是，仅将课堂教学诊断视为对学业不良学生的诊视与矫正，忽视教师在教学中的主体作用与指导功能，不利于更客观地诊断课堂教学。三是以师生互动为诊断客体，代表人物是贝尔思、弗兰德、布罗菲、古德、莫兰、皮安塔、哈姆雷等，重点关注课堂教学过程中教师与学生的互动，强调课堂教学过程中教师与学生的有效互动对于教学效率至关重要。但由于过于强调标准化测试，导致课堂教学诊断研究之路越走越窄。目前，我国课堂教学诊断的诊断对象主要是教师和学生，有些学者也将师生关系视为重要的诊断视角。需要明确的是，课堂教学过程中的师生互动是师生关系的重要体现之一。

（三）以科学化、现代化的诊断工具为保障

国外课堂教学诊断研究一直致力于开发和研制科学化、现代化的诊断工具。自从二十世纪二三十年代将课堂观察技术引入教育教学领域，国外课堂教学诊断研究就一直致力于诊断工具的研制。目前，比较著名的诊断工具包括临床指导技术、时动分析法、互动过程分析、课堂观察双向互动系统、课堂评分系统等。加拿大学者杨丹丹利用计算机网络技术，诊断学生的学习状况，将课堂教学诊断技术推向了信息化的发展道路。尽管这些诊断技术只是针对课堂教学过程中的教师、学生或师生互动状况的观察与分析，且在课堂教学诊断实践中过于追求标准化测试，甚至诊断工具的普适性，具有一定的难度，但对于提高课堂教学诊断的准确性和有效性具有很好的保障作用。

我国课堂教学诊断工具的研发相对落后，目前尚以课堂观察为基本手段，依据诊断者的主观经验和较为粗糙的诊断量表来审视和诊断课堂教学。我国应积极引进课堂教学诊断工具。课堂教学诊断工具的开发与研制，必须坚持四大原则：一是目的性，必须以促进学生健康发展为终极追求目标；二是科学性，必须运用科学的理论，保证诊断结果的准确性；三是简易性，必须使诊断者易于掌握并使用所研制的诊断工具；四是教育性，诊断过程必须能够引起诊断者和被诊断者的自我反思与自我改进，以促进师生教与学的诊断思维发展为重点，进而提高师生的课堂教学诊断能力。

综上所述，国外课堂教学诊断研究与实践历经100多年，值得我国课堂教学诊断研究加以借鉴。国外课堂教学诊断研究以班级授课制为基点，以教学评价和有效教学理论为指导，以教师、学生、师生互动为诊断对象，以科学化、现代化的诊断工具为保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，提高课堂教学效率，提高教师业务水平，促进学生健康发展。我国的课堂教学诊断研究，应该汲取国外课堂教学诊断研究经验，取长补短，密切结合我国课堂教学实际，依据教育教学发展特点和学生身心发展客观规律，加强不同学段、不同学科的课堂教学诊断研究与实践，以实现课堂教学诊断方式的多元化、内容的多样化、手段的现代化和效果的科学化，从而有效促进师生的共同发展。

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4.国外有效教学研究概览 篇四

湖南大学高等教育研究所 肖贻杰 姚利民

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【摘 要】 国外有效教学研究的主要内容包括有效教师的个性品质、有效教学行为、有效教学技能、有效教学风格、有效教学模式、有效教师的艺术。综述国外有效教学研究的内容，指出其有待进一步探讨的领域，以期为我国的有效教学研究提供一些借鉴与启示。

【关键词】 教学有效教学有效教师

Review on the research on effective teaching in foreign countries

【Abstract】 The research on effective teaching involves the fields such as the personality traits of effective teacher, the effective teaching behavior, the effective teaching skills, the effective teaching styles, the effective models and the artistry of effective teacher in foreign countries.After the research on effective teaching in foreign countries is reviewed, some fields which need to be explored are pointed out and some revelations and proposals for the reseach on effective teaching in our country are affored.【Key words】 Teaching;effective teaching;effective teacher 20世纪80年代，英国学者C Kyriacou在《学校的有效教学》一书中指出：“有效教学主要关心某种教学活动怎样促成了理想的学生学习。” [1] 虽然长期以来对如何实现有效教学，倍受教育研究者和教育实践工作者的关注和重视，他们也在进行有效教学的探索，但真正提出有效教学的理念，将有效教学进行系统而深入的研究是在 20世纪才开始的。时至今日，对有效教学的追求成为世界范围内所关注的话题。近年来，国内学者虽然对有效教学进行了一些研究，但是不很深入、不够系统。对国外有效教学研究作一些介绍，不仅能拓宽我们的视野，而且能对当前国内有效教学的研究提供一些启示。

一、有效教学研究的主要内容及成果

“有效教学”并不限于简单的教师行为或教师课堂上的表现，它包括了有效教学的过程、有效教学的管理和组织等方面。为了便于对国外众多的有效教学研究文献进行综述，笔者参照Alma Harris的观点[2]，把有效教学研究分为这样几类：有效教师的个性品质，有效教学行为，有效教学技能，有效教学风格，有效教学模式，有效教师的艺术。当然这种分类是很粗浅的，实际上它们之间并没有严格的界限，有些是相互融合的。

1．有效教师的个性品质

有效教学研究最初集中在教师的特征或个性品质（才智、经验、个性、态度、期望、知识或信念等）上。这类研究的基本假设是教师的品质是他们取得不同教学效果的原因。采取的研究方法主要有两种：一是要求被研究者指出或发现被标定为有效教师的特征或品质，或是比

较有效教师与低效、无效教师的特征或品质上的差异；二是要求被研究者发表对有效教师所具特征或品质的看法，或是要求他们列出自认为的有效教师的特征或品质。最初的被研究者主要是学生，后扩大到专家、教育管理者、教师等其他与教学相关的人员。

早在1896年，克热兹（Kratz）就要求2000多名2-8年级的学生列出优秀教师的特征[3]。随后，哈特（Hart，1934）对1万名高中生进行了研究，发现高中生认为杰出教师具有四个突出的特征，即对学生有更高的要求、有更多的教学技能、有更丰富的学科知识、有更好的纪律措施[3]。1929年，威尔士教师培训机构要求专家列举的有效教师的特征是[4]：良好的判断、自我控制、体谅学生、热情、魅力和适应能力。1930年，巴尔和恩罗斯（Barr & Emans）利用当时盛行的教师评定量表要求教育管理者给出了有效教师的特征 [4]，它们是：合作（乐于助人、忠诚）、个人魅力、个人外表、兴趣广泛而浓厚、体谅人、领导能力。1931年卡特尔（Cattell）要求包括教育管理者、教师培训者、学生和教师在内的254人写下成熟教师的7个最重要品质，结果发现，有5项品质出现的频率最高，它们是：性格和意愿、智力、善良和机智、思想开放或开放的心态、幽默感 [1]。

有关有效教师特征或个性品质的研究为教师成为有效教师提供了有益的指示，教师要成为有效教师就必须培养有效教师所具有的或应该具有的特征或个性品质。然而，人们对拥有这些特征或个性品质的教师是否会真正有助于学生取得理想的学习效果表示怀疑，而且这类研究也不能回答教师的特征或个性品质是怎样影响学习效果的问题。

2．有效教学行为

到了20世纪60年代，研究者越来越认识到只关注教师特征或个性品质研究的局限性，因此，他们开始集中研究有效教师的行为。这一类研究以过程棗结果范式为主。它考察一定的教学行为（过程）和学生成绩（结果）之间的相关性，试图发现可以推广到所有教师、课堂和学习场境的有效教学行为。研究教师有效教学行为的研究一般采取这样几种方式：其一，要求教师、学生、教育管理者、教育理论工作者开放性地描述有效的教学行为；其二，根据一定的评估量表或衡量指标去评估有效教师和非有效教师教学行为方面的差异；其三，实际观察有效教师和非有效教师的课堂教学行为，以发现他们在实际教学行为方面的差异。通过这几种研究方式，研究者可以找出哪些行为是有效教学行为、有效教师具有哪些教学行为特征。例如，大量研究表明[2]，结构化的教学或直接教学是最理想的教学行为，这种教学行为的特征是：（1）强调教学目标；（2）使教学目标清晰并期望学生掌握课程；（3）仔细组织课程内容并使课程内容循序渐进；（4）向学生清晰地解释和说明要学什么；（5）不断问直接和特殊的问题以监控学生的进步和检查他们的理解；（6）为学生提供充分的练习机会；（7）提供提示和成功的反馈；（8）在学生对一种技能过度学习或自动化前纠正他们的失误和允许他们练习；（9）定期复习和让学生对学习负起责任。1999年，美国学者杨和肖(S.Young&G.Shaw)的研究表明 [5]，判断教学有效性的行为标准有7项，它们是：课程的价值、激励学生、合理组织教学内容、有效地与学生交流与沟通、营造愉快的学习气氛、关心学生的学习、完全尊重学生。2001年，Nira Hativa等人总结了有关有效课堂教学行为的研究后指出，榜样教师（有效教师）具有这样一些行为特征[6]：精心计划与准备课程，具有高度的组织性，清晰地呈现教学材料，通过他们的热情和丰富的表情激发学生学习的兴趣与动机，与学生建立融洽的关系，对学生期望很高，鼓励学生，总是创建积极的课堂氛围。

正如有学者指出的那样，有效教学行为研究存在着忽视作为学习中介者的学生的认知活动的缺陷，而这种认知活动是教学效果即学生学习结果的决定者。因此，有效教学研究仅仅研究

教师的行为是不够的，还必须研究学生的学习行为。

3．有效教学技能

Leinhardt和Greeno（1986）认为[7]，教学是一种复杂的建立在如何建构与管理课堂的知识和所教学科内容的知识的基础上的认知技能。与此相似，Wragg（1984）把教学技能看作是教师用来促进学生学习的整体性而非孤立性的策略 [8]。研究表明，教学技能具有三个重要成分：（1）知识，包括教师的学科知识、课程教学方法的知识、有关对教与学产生影响的其它因素的知识以及有关自己教学的知识。（2）决策的制定，包括教师课前、课中、课后如何最好地达到预期教学效果的思考和所作的决策。（3）行动，包括教师实施的促进学生学习的外显行为。

教学技能具有灵活性或相互作用的特性。Clark和Peterson（1986）指出[9]，教师的教学有效性在很大程度上依赖于教师随着课的进展不断调整和变换他们的教学策略。研究发现和归纳了很多教学技能，如Mortimore（1994）总结了现代教师要实现有效教学所需要的一些技能，它们是[10]：组织的技能棗整理材料和信息来源；分析的技能棗分解复杂的信息来源；综合的技能——在论据的基础上确立观点；讲授或呈现的技能——不伤害信息整体性的前提下阐明复杂的信息；评定作业的技能——评价学生的作业以给予学生适当的反馈；管理的技能——协调学生个人、小组、整个班级的学习活动；评估教学的技能——不断地改进自己的教学。

4.有效教学风格

教学风格指教师在教学中所体现的具有个人特点的风度和格调。Bennett（1976）探讨了教师不同“教学风格”或教学方式的相对有效性[11]，他考察了两种不同的教学风格即“传统的教学风格”和“激进的教学风格”，结果发现，用学生在阅读、数学、英语方面的标准化考试成绩来衡量，表现出“传统的”或“正式的”教学风格的教师通常更有效。然而，有学者仔细分析他的数据，发现他的研究结果是不可靠的。Galton等人（1980）对小学教师的教学风格进行了研究[12]，发现在小学教师最盛行的教学风格或方式是严密的教师控制和有效的课堂管理。这项研究指出，没有一种最佳的教学风格，并且强调教学在把教学风格与学生的学习成绩联系起来上的复杂性。随后的研究也表明，要确定“有效”的教学风格很难。

Rutter等人（1979）开展的中学有效性的研究对不同的教学风格和学生的学习进行了评论[13]。然而，该项研究也指出，要界定教学风格并把它们与学生的学习结果直接联系起来存在一定的困难。其它关注中学学科的研究如理科和数学领域内的研究也得出了类似的结论。

总之，研究表明，要在不同教学风格的有效性与学生的学习之间建立直接的联系存在困难，因为教学情形和环境完全不同。研究还指出，不同的教学方式或风格只具有相对价值，适合教学环境的混合的教学方式或风格更有助于有效教学。

5.有效教学模式

有效教学的核心是创建一种学生相互作用和学会如何学习的学习环境。教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓、为完成某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。与早期的教学

行为研究不同，教学模式没有把教师行为与学生的学习结果联系起来，而是强调教师需要采纳广泛的促进学生不同类型学习的教学方法。

Joyce和其同事开展了大量探索有效教学模式的研究工作，1997 年，他和Galhoun E & Hopkins D对教学模式的研究进行了回顾。根据教学模式促进学习的类型和引导人们如何学习他们将教学模式分为四类，这四类教学模式是[14]：（1）教学的的信息加工模式。信息加工模式强调组织材料、感知概念和解决问题的方式。正如教学的信息加工模式直接关注智能一样，它帮助学生学会如何建构知识。（2）教学的社会模式。教学的社会模式帮助学生通过相互作用学会如何改善他们的认知、如何与别人一起有效地学习以及如何作为团体的一员工作或学习。（3）教与学的个人模式。教学的个人模式十分关注个体的观点并鼓励有效的独立工作与学习，以使个体提高自我意识并对自己的命运负责。（4）教学的行为体系模式。教学的行为模式是阐述激励、行为和结果这三个变量之间关系的系统。斯金纳（Skinner，1968）将这些关系称为“学习赖以实现的强化列联” [15]。因此，在这类模式里，教学通过有意建立这些强化列联来改变行为方式或时机。

Joyce和Weil（1996）认为[16]，建构一种教学模式的过程是把一种教育观点进行反复的测试直到能确保一种学习效果的过程。因此，对教学模式30多年的研究探讨了教学对作为基础的学习模式的影响。研究者用“效果大小”的概念来描述教学实践中任何特定的变化所带来的学生的学习收获并预测所得到的东西。对效果大小和教学模式的研究一致表明，在教学中教师综合运用这些模式和策略会更好地促进学生的学习，使教学更有效。

6.有效教师的艺术

教学是一种根据教学情境采用深思熟虑的教学方法、策略的高度创造性的活动。有效教学研究的最后一个维度是教师教学的艺术性。这种研究认为，教学是以一种高度个性化的方式进行的，具有高度的创造性，强调教师应创造有效的学习环境。尽管在缺乏有效教学时会产生有效学习，但是有效教学和有效学习配合得好时会产生最佳的结果。教师具有的将有效教学和有效学习二者相配合的能力就是教师教学中的“艺术”。Rubin（1985）将教学艺术的观点总结为[17]：这里具有引人注意的良好课堂的特性。学生被学习所吸引；充满兴奋；因为具有清晰的目的并且充满合情合理的目标和明显的幸福情绪，所以既生动活泼，富有乐趣，又严肃认真。具有教学艺术性的教师知晓学科内容和他们的学生，并利用灵活熟练的调控（这种调控出自感知、直觉和创造性）来指导管理学生的学习。

与教师行为和教学模式的研究不同，教学艺术的研究并没有规定教学的具体规范或给出有效教学的一系列特征。教学艺术特别关注要在学生中建立一种良好而重要的相互关系，并强调要成为一个有效的教师就要善于根据不能预测的教学情境作出适当的教学处理。

二、有效教学研究存在的问题及其启示

综观国外有效教学研究，不难看出，国外这方面的研究十分多，其成果十分丰富，得出的一个重要结论是，有效教学依赖于教师根据教学情境创造性地选用特定的教学方法、风格、技能等，以促进学生的最佳学习。应该指出，虽然国外有效教学研究取得了很多重要而有价值的成果，但是除了前面已提到的一些问题外，还有很多有待进一步探讨的问题和领域。其一，教师教学有效性的差异问题。为什么同一个教师在一个班级或学校是有效的而在另一个班级

或学校却不是有效的？其二，目前的研究很少触及无效教学实践的研究。无效教师的特征就简单地是有效教师的特征的反面吗？其三，现有研究中忽视了一个最重要的领域即思考教师如何切实地、逐渐地变得更有效。目前很多有效教学的研究都只关心对教学实践进行描述、分析和归类，缺乏把理论与教学实践结合起来的考虑，因而很少有人认为这类研究结果会产生更有效的教学。因此，迫切需要更多的研究关注改进教师的教学实践而不仅仅是描述教师的有效教学课堂实践。其四，目前研究对于“什么是有效教学”还不十分明确。虽然有很多研究者详细陈述了很多有效教学的实用定义，研究也表明有效教学实质上是多维的，但不是每一个研究者能有效地理解有效教学的整个领域，关于有效教学的本质含义也含混不清。根据Gallagher（1994）的观点，将来的研究应该指向阐明有效教学的本质[18]。

国外有效教学研究为我们提供了以下启示：首先，我们要开展有效教学的系统研究，揭示有效教学的基本特征；其次，国外有效教学研究所取得的研究成果和得出的一些研究发现为我国系统地进行有效教学研究和我国教师改进教学提供了重要的借鉴，我们可以在国外研究的基础上开展我们的研究；第三，国外有效教学研究中所存在的问题也是我们需要探讨的。总之，我们应在国外研究的基础上努力探讨符合我国国情、适应素质教育要求的有效教学，以便为我国教师的教学实践提供有益的指导，将学校教学引向有效，更好地促进教育教学质量的提高。

参考文献

5.国外小学语文教学研究 篇五

阅读理解教学中，出声思考法是一种较新的促进学生思维、深入理解课文的有效方法。国外对出声思考法 的研究虽历时不长，却已获得了丰富且颇有启发意义的成果。本文拟介绍国外对出声思考法的研究情况，以期 为我国阅读教学的理论与实践提供借鉴。

一、出声思考及其相关研究

（一）、出声思考法

1、作为研究方法的“出声思考法”

二十世纪以来，阅读中的认知加工问题已日显其重要性。内省或口头报告是早期阅读研究的主要方法。二 十世纪五十年代，出声思考法才成为研究认知加工的一种重要方法。

研究慢速的信息加工过程，如问题解决时可利用出声思考形式的观察法。慢速的信息加工过程持续的时间 较长，内部操作更为复杂，存在多种选择的可能性，这给研究工作带来许多困难。

人的.思维活动总是默默进行的，可说是借助于不出声的内部言语进行的。克服这种困难的一个有效方法是 利用外部言语进行思考，即出声思考，使人的思维过程外部言语化，这样就可以直接观察人的思维过程。

出声思考的方法是德国心理学家Duncker（ 1945）首先提出来的。随后有许多研究者选择了出声思考法作 为阅读理解认知研究的工具。如高夫（Gough， 1972 ）， 鲁墨哈特（Rumelhart ， 1971 ）和金西（Kintsc h，1978）等。

2、作为教学方法的“出声思考法”

柯林斯和史密斯（Collins & Smith，1982 ）首先提出了专业读者的策略如何用于阅读理解教学的问题。

此后，专业读者阅读时所采用的策略问题成为研究者关注的焦点。出声思考法作为一种教学方法，它的运 用揭示了课文理解之类的思维加工过程。

（二）、相关研究

二十世纪五十年代末到七十年代初，Piakarz，Smith等人对阅读问题进行了大量研究。

Piakarz，Smith等人的实验是让学生在阅读之后或在再读过程中进行解释。

而Squirc则试图通过把每篇故事划分成小段，让学生阅读每一段然后用词表达思想的方法来测试读者在阅 读过程中的想法。他把研究结果分成不同类目进行编码。如书面判断、解释性回答、叙述性回答以及联想性回 答。同时他提出阅读过程中被试的原有经验、能力和个性会影响对问题的解答。但他的问题加工理论因缺乏基 本理论的指导而存在局限性。

五十年代认知科学的兴起带来了理论观点的变革。它不仅发展了生理学、语言学、心理学、人工智能以及 神经学，而且由于研究方法的改变使那些相关领域研究有了新进展。

认知心理学家的对于信息加工问题的研究促进了阅读模式的构建与阅读任务分析的有机结合。

其中鲁墨哈特（Rumelhart，1977 ）首次研究了阅读中的词汇辨认的加工过程。

金西（Kintsch，1978）提出了阅读理解第一个模式。

西蒙（Simon，1980）对出声思考法进行了方法论上的详细描述。

出声思考法最初只用于良好限定问

6.国外中小学教育的特点 篇六

一、重视保护孩子的想象力

发达国家的早期教育是一种保护儿童天性的教育，并认为想象力比知识更重要，应该在孩子最有想象力的时候发展他们的想象力。以美术教育为例，我国儿童美术教育的方法是，老师先画出示范画，孩子们模仿着画，最后由老师根据孩子们的模仿程度来评价谁画得好，即与老师的画越相似就越好。而在美国，教师从不给儿童提供模仿的范例，只提供各种活动所需的材料，让他们自己去操作，根据自己的兴趣爱好、情感去选择材料，使用材料，鼓励孩子自由创作，对画的内容、形式、手法均布限定，所以美国的孩子总是画得满身、满脸都是颜料，画出的成果则让大人们不知何物。教师常常把注意力集中在儿童艺术活动的过程上，不要求他们把艺术作品创作得完美无瑕，而是尽力让儿童体会到参与活动的无穷乐趣。由此可见，我国的美术教育主要强调知识的传授和技能的掌握，而发达国家的美术教育重视发展学生创造性的表现力，以美术为工具来开发还在的表现力、想象力和创造力。

二、鼓励自我体验与自我探索

中国人认为，手把手地教孩子可以使孩子很快学会比较难的动作或完成比较复杂的活动，从而在最短的时间里学会一种技巧或掌握一种技能。中国的早期教育实践更多地表现为技能培训，如训练还在唱歌、跳舞、游泳、绘画、弹钢琴等，家长认为，技能学得越多、越快，孩子就越聪明，他们更关注的是来自结果的收获。美国人认为，孩子应当自己去思考和发现解决问题的方法，并依靠自己的力量解决遇到的各种问题。西方的父母更关注孩子在玩的过程中是否经历了自我发现、自我探索，即关注的是来自过程的收获。鼓励孩子多参加那些与自然物体直接接触的时间活动，是由于儿童在此过程中能够引发出一系列的思维活动和心理探索活动，还在在玩的过程中不仅能体验到玩的快乐，而且还能发展观察力、空间想象力、独立思考力等多方面的能力。创造力的开发依靠于探索性的活动，儿童正是在自己思考、自己摸索的探索性活动的过程中，靠自己的体验来领悟出有效的解决方法。

以科学教育为例，我国教师的任务仅仅是使儿童接受结论性的知识，教学的侧重点是现成的概念、具体的事实，以便使他们形成简单的概括能力；发达国家则侧重于让儿童认识结论性的知识形成的具体过程，不只是让他们了解结论性知识的含义是什么，而且要搞清楚结论性知识是怎样被发现的。国外的科学教育非常重视发展儿童的探索能力，注意引导学生用科学的方法去思考、去发现，并鼓励学生进行直接的科学活动，以获得来自亲身经历的直接经验。

三、国外教育以世界为课本

学校的学习内容是与社会相连的，了解社会是学校学习生活的重要内容。

在法国，一般从小学三年级起学校就组织学生每年到外地去，离开家长的照顾过一段集体生活，时间为2~3周，或去乡村、山区、或去海边，而许多地方都有政府开设的类似夏令营的基地，长期供学生使用。外出期间，也学些文化课，但更多的是参与爬山、骑马、游泳、采集标本、了解当地风土人群等活动，让孩子们充分接触大自然、了解社会、了解学校之外的广阔天地。这类活动不仅开阔了学生的视野，增长了见识，而且极大地锻炼了学生独立生活的能力。法国人的教育观念是，学习不能只局限于教室里、课堂上，要让学生在生活中学习并学会生活，而到社会这个大课堂去学习，对学生的素质和能力的培养意义更深远。在英国的中学，重视培养解决问题的课堂教学，联系生活实际的教学内容，还非常重

视学生的社会方位。访问分为短暂访问和长期访问，访问的单位也是五花八门，诸如军营、消防队、书店、研究所、博物馆、医院等。不仅是走出去，而且还请进来，一年中有是与屁人被请进学习，如：红十字会、救护机关、橄榄球队、舞蹈团、科学实验室等。在英国，学生的很多课是在博物馆上的。譬如，如果是上有关原始社会的历史课，学校就组织学生到相关的历史博物馆，带领孩子们参观相关展览之后，还会给他们示范如何使用远古时期先民们用过的器物，并让孩子们尝试模仿。

美国中小学生可以随时到当地美术馆、博物馆、动物园，或者州政府、议会厅、法院等地去参观、旁听、收集资料、做功课。学生们只要说是学校的功课，经常可以免费进入，而且还能得到专业人士的指点与帮助。在美国，很多艺术馆、博物馆、科技中心等公共文化设施都对中小学免费或优惠开放，许多社区教育资源能为孩子的学习和发展提供世界范围内的广泛只是。

发达国家的中小学经常结合教学内容举行各种参观、见习、实习等活动，这种教学形式，比起抽象的讲授效果要好得多，而且，结合社会生活的课程学习可以开阔学生的事业，扩大其知识面。发达国家的基础教育是向“广”的方向发展，教师总是设法引导学生把眼光投向课本之外的知识海洋，并力图使学生保持对大千世界的好奇心和探索与，同时注重鼓励和培养孩子们独立思考的习惯以及解决问题的实际能力。中国的教育是向“深”的方向发展，教师总忘不了提醒学生要“吃”透课本内容，学生的注意力全都集中在教科书上，学校生活则与社会生活完全隔离，最终的结果必然是眼界的狭窄。我国与发达国家基础教育的一个重大区别是，我们以课本为世界，而他们是以世界为课本。

四、注重培养创新精神和创造能力

在知识经济时代，国家的创新能力包括知识创新和技术创新能力，是决定一个国家在国际竞争和世界格局中的地位的重要因素，而教育又直接影响着一个国家、一个民族的创新能力。正是由于这个原因，当今世界各国特别是发达国家，都非常注重从小培养儿童的创新精神和创造能力。在小学教学中，主要通过课堂教学和课外活动来培养。在课堂内教师创造一种宽松、民主的氛围，鼓励学生多提问、多质疑、多发表自己的独到见解，灵活运用多种方式激发学生的求异思维。同时，结合教学内容，指导学生参加调查、观察、实验、制作、讨论等实际活动，让学生在手脑并用中获得知识和技能，发展能力。另外，尽量为儿童提供接触外界事物的机会，开展丰富多采的课外活动，扩大他们的视野，培养他们探究新鲜事物的兴趣和习惯。英国小学科学教学的重点不在于让学生学习书本知识和模仿、重复他人的经验，而是侧重于培养学生的创造力，独立思考、分析和动手解决问题的能力。美国教育家曼科马克也认为，科学教育应该是培养学生创造才能的教育。他经过十多年的实验研究，提出了“发明工厂”的理论，并把发明工厂作为科学教学的一个组成部分。他认为中小学生从事创造发明活动并非望尘莫及，主张科学教育一要通过教授创造发明的科学史，培养和激发学生的创造欲望；二要鼓励学生开动脑筋、动手实验，创造出新的东西。

五、注重因材施教

学生的个别差异是一个客观存在。教学只有照顾到个别差异、因材施教，才能使每个学生都获得成功。这一点已成为各国教育家的共识。在美国的小学，集体活动很少，教师总数根据孩子不同的个性与能力安排不同的活动。美国的教育属于个人中心型，重视个性、突出个人，教师总是有差别地对待学生，其目的是为了使每个孩子都能成为有别于他人的独立个体。因此，当今许多教学方法都非常重视儿童的个别差异，注重个别辅导，针对每个儿童的身心发展特点和接受能力进行有区别的教学。如给接受能力强的学生开点“小灶”，增加课业，加快学习进度、允许跳级等；对学习有困难的学生给予个别讲解、补课、放慢学习进度

等。差异化的教学力求挖掘每个学生的潜力，使全体学生都能扬长避短，获得最佳的发展。例如，在法国的小学里有一种“合同教学法”，就是由教师和每个学生签订学习合同，明确规定学生在一段时间内完成的书面作业内容、学习进度、纠正的方法，然后由学生各自安排学习。合同教学法的目的在于使儿童有可能充分发挥自己的特长或填补自己的缺漏；使教师能更好地了解每个学生的困难，从而采取有针对性的措施。

六、激发学习兴趣保护学生的学习积极性

1．使学生自己动脑

英国小学三年级的课程中有“天气”，老师布置的作业是：阅读《大英百科全书》中天气的部分，然后提出一个有关天气的问题。几周内，学校请来气象人员到学校讲解气象知识，看气象录像带，参观天文馆。课堂内，老师指定阅读一些书，然后小组讨论相关的问题。这种教学是学生在学习有关资料之后自己提出问题，并在相关学习、观察、讨论之后再自己解答问题，即问题和答案都来自学生，学生在这样的学习过程中自始至终地动脑思考。而我国，从小学乃至中学，也总是由老师替学生想出问题，然后指点学生寻找正确答案，即问题和答案都来自教师。

2.在动手中动脑

注重教学实践和培养学生的动手能力是英国教学的又一显著特色。英国中小学在课程设置上突出实用性知识和技能学习，让学生掌握日常生活中必备的技能，包括电工、水工、木工技能，家电操作和简单维修技能，由于学校高度重视教学的实践环节，英国中小学生的动手能力普遍较强。“动手做”意味着亲身体验，能够激发学生的好奇心和探究欲。来自课堂的实践经验表明，“做中学”是学习效果最好的方式，“做”的过程使“学”的内容更深化，对经验的记忆更持久，同时自信心也得到了发展。

3.教学生活化

英国的学校教育之所以如此强调学生的兴趣，是因为他们认为，只有当学生喜欢、热爱所学内容时，他们才会专注地投入精力，再辛苦也不痛苦。如果做的是自己不喜欢的事情，不辛苦也痛苦。英国的小学一年级就开设地理课，涉及的内容只是学校周边的环境，包括公园、花草、马路、汽车等，这样的课程是孩子们从自己熟悉的日常生活渐渐亲近科学、亲近知识。英国各大小博物馆都设有专门的教育场所，除对学校特别照顾外，周末还有很多免费活动项目。著名的大英博物馆、自然历史博物馆、现代艺术馆，都是孩子们厂区上课的地方。

4.课堂气氛轻松活泼

西方的学校教育在教学管理方面放松约束、减少压制，从而以生动活泼的课堂气氛感染学生并使学生能够处于兴奋状态。兴奋度高的孩子能够在短时间内接受较多的新知识并能较快的完成学习任务。中国学生在世界中的形象是，刻苦学习，能够获得优秀的学业成绩，但创造力低，一个重要的原因就是学校过多的压抑了孩子的新分度，由此断绝了好奇心，从而导致了创造欲低下的必然结果。

7.国外中学综合理科教学内容的研究 篇七

综合理科课程概况

综合理科课程是科学与教育、生活与教育的结合, 以学生的兴趣、自主性、创造性为中心, 主张进行活的教育性认识的教育。

目前, 综合理科的开发已成为理科课程改革的主流, 新的综合理科课程层出不穷。但是由于个别课程的复杂性, 难以对这些课程作出分类。不过, 吉本市参照拉瑟福德 (J, Rutherford) 等人的分类划分了五类综合理科课程: (1) 概念体系中心综合理科课程; (2) 探究过程中心综合理科课程; (3) 环境科学中心综合理科课程; (4) 应用科学中心综合理科课程; (5) 主题中心综合理科课程。这些综合理科课程的共同特征可以概括为: (1) 使学生学习和掌握多学科知识的综合概念, 培养学生从多学科的角度全面观察、分析、判断事物和解决问题的能力。 (2) 通过向学生介绍关于科学的基本现象和事实, 传授认识自然现象及其科学分类方法, 可以发展学生的科学直觉。 (3) 设置综合理科可以相对减少课程门类, 避免各科教学内容的重叠, 达到既减轻学生负担又扩大知识面的目的, 一举两得。 (4) 综合理科课程为解决各科之间的横向联系问题提供了可能, 使学生能够学到活的知识, 易于记忆、掌握和实际应用。 (5) 紧密联系现实生活, 使理科课程不局限于纯自然科学, 社会问题、学生的生活体验在课程中也有所反映, 有利于学生社会化。

英、日、韩三国综合理科课程内容分析

1.英国。1995年英国的NCS把理科课程内容分为4个组块, “实验和调查科学”、“生物过程和生命体”、“物质及其性质”和“物理过程”。而且, 从1989年开始实施全国统一课程标准的多样化教材。例如, 斯通等编撰的《综合理科》教材, 出版于1988年, 适用于英国中等教育普通证书考试 (GCSE) 。其特点如下: (1) 这本《综合理科》教材以科学主题单元构建而成。在这些单元中, 有些只涉及某一学科的知识。有些则综合了许多学科的知识。 (2) 教材内容与人们的生产生活联系紧密, 知识覆盖面宽, 资料丰富。 (3) 强调学生参与学习, 注重培养学生的实验能力、思维方法和理论联系实际的学习风气。

2.日本。日本初中理科教学内容的编制自1958年起一直采用二领域制。第一领域理、化综合而成, 第二领域由生、地综合而成。其特点如下: (1) 强调学生回归自然, 重视人类自身生存环境的保护。 (2) 教材内容强调科技革命时代学科、技术与社会的进一步结合。 (3) 注重培养学生的科学态度、兴趣, 常采用课题研究及实践的方式, 强调科学的系统性和方法能力的培养。

3.韩国。韩国文教部从1990年起便着手进行二战后韩国历史上第6次课程改革工作。韩国文教部决定在初中阶段加强自然科学的教学改革力度, 包括加强教学时数、“科学”科目不作细分, 从而形成与西方国家接轨的综合理科课程。

韩国课程内容体系是多门自然学科综合模式, 内容涉及物理、化学、生物、生态、地理、天文、气象等多方面知识, 有利于学生在其年龄可接受水平上, 形成对自然界复杂现象的整体认识。它的主要目标放在培养学生对周围事物、自然现象的兴趣及好奇心和科学地解决生活中产生的各种问题的态度和能力上。

但是从总的内容体系上看, 还缺乏学科之间相互渗透、明确的线索和统一的思想, 知识之间还存在相互独立、割裂的弊端, 未能充分体现综合理科的整体优势。

4.小结。纵向分析之后, 我们再从横向上看一看英国、日本、韩国的综合理科教学内容有何异同。 (1) 共同点:A各国教学内容均在不同程度上体现了科学素养的培养观。B三国的教学内容都注重从学生的实际出发, 充分考虑学生的年龄特点和认知规律。 (2) 不同点:就知识的广度而言, 英国、韩国的教材比日本的做得好一些。

关于能力培养, 相比较而言, 英国更侧重于学生实验动手能力的培养。日本则比较注重观察能力的培养, 在第二领域“植物的生活和种类”中就要求学生对不开花的植物进行观察, 而韩国在这方面更接近于传统的教学, 重点停留在对学生思维能力的培养上。

情感、态度方面, 英国的教材与现实生活联系甚多, 帮助学生积累生活经验。日本的教材中涉及了许多关于植物、动物、天气、地球等方面的知识, 能培养学生科学的自然观和对环境的保护意识。与日本相似, 韩国教材也很注重培养学生对周围事物和自然现象的兴趣。

对我国未来理科教学的启示

研究和分析其它国家的中学综合理科教学内容是为了进一步提高我国的理科教学质量。在理论联系实际的基础之上更好的继承和借鉴已有的经验。

未来理科教学内容的选择和组织应力图全面考虑学生、社会、知识这三大基点, 以形成比较均衡的课程, 适应时代的发展。具体做到: (1) 联系现代科技, 是中学理科教材内容更贴近现代化生活、科技和社会, 融入有关地球资源、环境资源等社会热点问题。 (2) 精简教学内容, 使之更基础化。 (3) 注重探索活动和课题研究, 引导学生探究发现。培养他们的科学方法、能力和态度。

参考文献

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[6]赵学淑.理科中的科学、技术、社会 (STS) 教育[J].外国教育, 1989 (1) :1-4.

8.国外小学语文教学研究 篇八

一、国外小学数学的发展趋势

（一）重视数学的实用性和操作性。小学数学中的很多知识都浅显易懂，可以与日常生活相联系。发达国家首先意识到了这一关键点，都非常注重数学的实用性和操作性。比如荷兰，在二十世纪六十年代末到九十年代初，进行了长达二十多年的教育改革，将所有的小学数学课本实现了数学教育思想编写，重视学生们从生活中学习数学，通过实体化的感知和操作，来获得基础的数学思想以及解决问题的能力。

（二）强调学生为主。小学数学学习的主要问题就是帮助学生形成自我理解数学知识的能力，在学校与教师共同学习只是数学学习的一部分，教学的主体应该是学生而不是教师。小学生学习数学应该是注重过程而不是结果，在过程当中获得的方式方法才是学习数学的终极目的。如英国就是将数学大纲列出来，然后把某个水平设为出发点，让学生进行自我学习活动，这样的学习活动有针对性，也便于教师进行组织，可以让百分之八九十的学生达到学习目的。教师还可以布置开放性的课题，来让学生自己组织教学活动，在活动中接触更多的内容，达到意想不到的目标。同时，教师可以在一旁进行观察记录，对每个学生进行相应的分析，以帮助他们达到要求。

（三）把自我思维解决问题作为核心。强烈的思维活动是学习数学的关键，问题解决不仅仅是使用死记硬背来的知识解开一个个问题而已，进行自我思维活动来解决数学问题，可以使学生在遇到新问题的时候举一反三，在实践当中获取和构造数学。这样的活动可以使学生对数学产生兴趣，对“挑战”无所畏惧，可以在遇到问题时使用自己的聪明才智，创造性地解决它们。

二、我国的小学数学教学改革

（一）扩展教学内容，增加内在联系，删减无用内容。在小学数学的教学当中，教师可以适当摒弃复杂的数字计算，把简单的心算估算方法教给学生。在教学改革当中要让学生首先了解到数学对生活、对国家的用处，同时要增强分析处理解决问题的能力，对题目进行多样化改革，比如将文字题目改为图表等形式。这样既能提高数学的趣味性，还能提高学生分析问题的能力。

（二）关注学生的创新能力。培养学生在解决问题中的创新能力是学习数学的重中之重，运用简单的计算以及常规的解决问题的方法已经不能满足现代出现的各种新型问题了。在基础教育当中，我们就应该开始培养学生的创新能力，不仅使用教师教授的方法来解决课程问题，而且通过自己动脑来想出新的方法来解决它们。这样培养出的学生才不是只会解出试卷问题的“高分低能”的人。

（三）鼓励学生多思考。孩子们的创造力是无限的，在他们成长的时候，小学教师不应当遏制他们的发散思维，反而应当鼓励他们多进行奇妙的思考。教师讲授的只是固有方法，学生们想出来的往往更具有多样性、独立性和创造性。让学生在课堂中进行积极地讨论，强化理解、判断、合作能力，在互动当中学习数学知识。

（四）提高教师质量。我国小学数学教师当前的教学主要是教授书本上的知识，仅仅用来解决有限的问题。因此，小学数学教师应当有丰富的数学知识，才能将数学知识的来龙去脉讲授清楚。但我国当前的小学数学教师的学历水平还相对较低，他们对于数学知识的理解程度也不够深刻。

9.国外典型的几种小学教育模式 篇九

美国的小学教育模式

美国的小学教育有公立小学也有私立小学，大部分为六年制，也有少部分为四年制或八年制。美国政府并未制定统一的教育目标，而美国视导和课程研究协会所提出的现代小学的六项任务，影响美国小学教育的方向。次六项任务的主要内容是：

一、增进儿童的身体健康与发展儿童的强健体格；

二、增进儿童的心理健康与发展儿童的健全人格；

三、发展儿童对社会和科学的认识；发展儿童有效参与民主社会的技能；

四、发展儿童符合民主生活的价值观；发展儿童的创造性活动。

德国的小学教育模式

德国小学是四年制，德国孩子6岁上学，4年读完之后，学生不用考试，根据自己的特点和表现，确定发展方向。学生有3种选择：形象思维发达的学生，上六年制的文科，约占30%左右；动手能力强的学生上五年制的理工科，人数占40%；第三类就是文理兼通、比较聪明的全才学生上全日制中学，约占30%。德国学校一般实行开放式的半日授课制，上午授课，下午由家长确定孩子在校时间，最迟可留到下午4时。

日本的小学教育模式

日本学校的新学年是从每年的4月上旬开始，第二年3月下旬结束，一年分为三个学期。近年来，在学期方面，一部分地区开始实行两个学期制度。在日本,家长一般不去接送孩子上学，不管是下雨天还是下雪天，小学生大都是自己去上学和放学后自己回家。日本的任何一个地方，小学生在校内统一进行午餐，使学生从小养成定食、定量、不挑拣食物、饭前准备、饭后自己整理餐具的良好的饮食习惯。日本的小学教育内容比较强调与社会生活的联系，小学三年级以上安排了“综合学习时间”，以儿童的兴趣爱好为基础，通过积极开展接触自然，接触社会等有创造性的探究活动，培养孩子们自我发现课题，独立思考和积极主动判断问题并解决问题的素质和能力。

香港的小学教育模式

10.国外小学语文教学研究 篇十

【观点概览】围绕教育部副部长计划在未来三年组织“上万名”中小学校长到国外培训这一事件，各大主流媒体进行了全方位、多角度的评论，画图教育摘取代表性的精华之见，对事件作原因、利弊、影响分析，最后进行对策表态，以助考生全面吸收各种观点，从根本上解决考生无观点或者“立场”站错的情况。

评论一：

得知这个消息，不少家长是赞同的，认为中国中小学需要借鉴欧美日等发达国家好的理念，解决目前教育中的问题。当然，也有不少人是心存疑虑的。安排上万名校长出国考察，不管怎么算都将是一笔大开销，有没有必要花这么一大笔钱？花了钱能否取回真经？从国外学到的经验能否派上用场？【辩证分析】

但是从现有的新闻报道中，人们无从得知校长培训计划的具体内容、经费及相关培训安排。这才是问题的关键所在。【观点一】如此规模庞大的培训计划应当坚持决策科学化、民主化，如果事先公开征求公众意见，及时将培训计划的细节公之于众，可能大家就不会有太多的疑问和担心。

这些年，公费出国旅游事件备受诟病。温总理在两会所作政府工作报告上提到：“要坚持勤俭行政，反对铺张浪费，不断降低行政成本„„从严控制公费出国出境。”这恐怕也是人们担心校长培训计划变味的一个重要理由。我们的教育者确需走出去学习国外的先进教育经验，这个校长出国培训计划也亟须强有力的监督，以防一场规模庞大的出国培训计划变成声势浩大的公费旅游活动，让好事走了样。所以，眼下更为重要的是，敦请教育主管部门公开校长培训计划的具体方案，以便公众了解这一计划的经费安排、人员选拔以及实施细节。【提出建议】

我认为，与其简单作出判断，不如关注决策行为本身是否符合公开、公正原则。相较而言，呼吁和推动行政决策科学化、民主化尤其显得迫切和严峻。【表明态度】

评论二：

中国的孩子们为什么不能快乐地学习？根源并不在于中小学校长们有没有到国外培训过。【观点二】事实上，目前国内很多城市的很多中小学校长们，并不乏出国考察、学习、交流的机会，也并不缺乏国际视野，也能接受学生减负、快乐学习的理念。

在这样的格局之下，中小学校长们只需要按照教育部门的指令执行就可以了。如果不愿意执行，则难免位置不保。现在社会上都在批评教育行政化倾向严重，在我看来，并不全是学校本身的行政化问题，而首先应该从教育行政部门找找原因。长此以往，校长们本身既缺乏制度创新的动力，而外部又缺乏鼓励制度创新的环境，何来创新？【原因分析】

为什么中国教育动辄大手笔、大计划、大投入，而不去考虑解决一些实实在在的问题？此举果真施行，可能校长们倒是可以暂时减轻工作负担了，学生的负担却未必能减轻，而纳

税人的负担则不免相应要增加了。【表明态度】

（2010-03-08 《新京报》）

评论三：

当前，教育存在最大的问题是不公平，其他都在其次。【观点三】国务院参事任玉岭认为，中国教育不仅地区差距和城乡差距明显拉大，教育资源配置的严重差异，造成了教育的众多不公平；而且，就近入学、高考录取制度、高等教育资源的配置严重不均、政府规定执行不力等问题也困扰着教育的发展。【原因分析】

国家教育中长期规划实施意见稿正在征集各种意见，笔者注意到，规划并没有把教育公平放到第一位，这不能不说是个极大的失误。1月31日国务院总理温家宝来到北京市朝阳区麦子店街道谈起教育时说“我们要解决的主要问题，一是教育公平，二是教育体制改革。”《教育法》规定：公民享有平等的受教育机会，不应受财产状况的限制。【理论支撑】是的，教育是实现社会公平的伟大工具。教育公平了，社会才能公平！

可是，教育不公平的大问题改变了学校的面貌，学校迎来送往各种检查团，还忙不迭地争创各种名和利，一切唯领导马首是瞻，完全变成局长校长个人意志的封地，打着办学旗号，分出部分教育资源大搞创收，你追我赶，义务教育不义务，金钱至上，权贵第一，哪里还有公平的半点影子？

请问，对于亟待解决的教育公平这个头号问题，万名校长出国学习培训，必要么？有用么？这是在避重就轻、逃避责任，郝部长这个药方开错了！【最后表态】

评论四：

就地取材更节约。【观点四】一个是，不通过公派外出进修培训，是不是就学不到先进的东西？当前，信息和传媒业如此发达，有关国外办学和办教育的先进经验，完全可以通过迅速便捷的方式获取，同样可以获得信息和知识，为什么非得耗费巨资到国外学？【原因一】学习先进经验，有两种方式，一种是“走出去”，另一种是“请进来”。聘请国外专家学者到国内讲学，在国内组织大型培训，显然比统统安排到国外培训更节约，如果效果基本一致的话，就完全没有必要非得让中小学校长“亲身”跑到国外去“镀金”。

另一个问题，我国每年的海归博士、硕士是一个海量数字，热衷教育事业的也大有人在，就地取材是不是比专门对万名中小学校长外国进修更节约？【原因二】其三，还有一个对国外先进教育理念“兼容并蓄”的问题。外国的东西放在外国固然好，但放诸于国内未必完全行得通。【原因三】大规模派出中小学校长到国外机构培训，就意味着大规模“移植”外国先进教育经验。拿回来不用吧，又是浪费；用吧，放之于国内，推行起来难度极大，又不能照搬，最终说不定还是“浪费”，这正是公众最担忧之处。

本土资源应好好利用。【观点五】校长也应该学习什么是素质教育，这毫无疑问是正确的，校长的教育理念在一定程度上决定着一个学校是重视“素质教育”还是重视“应试教育”，是重视培养“考试机器”还是培养真正的人才。而且，美、日、欧盟都是素质教育、创新人才

培养的“圣地”，校长们亲自去“取经”，似乎也在情理之中。

我们有蔡元培、梅贻琦、叶圣陶、陶行知这些卓越的教育家，他们的教育思想是一笔不可多得的财富，我们好好地利用了“本土资源”吗？不好好利用自己的“本土资源”，一味舍近求远，失之偏颇。现在信息这么发达，即便要去国外“求取真经”，也不必上万校长都去。完全可以派少数校长去考察，用DV摄录下珍贵的资料，让国内的校长、教师共享考察成果。甚至还可以利用远程视频进行学习，这也用不着多大的费用，不介意简陋点的话，QQ、MSN都可以实现。另外，国内目前有相当多的书籍都是在介绍日本、美国的教育，前人考察的成果，我们也应该好好利用。【提出对策】