李吉林萤火虫教学设计

李吉林萤火虫教学设计（13篇）

1.李吉林萤火虫教学设计 篇一

语文情境教学

摘要：李吉林创立的情境教育在理论建构上形成了“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”四个特点，为语文教学科学化探索出了一条有效的途径，而且提出了一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野。本文章以李吉林的教学案例为基础，逐一分析情境教学的四个特点。

关键词：李吉林；情景教学；特点

一、生平事迹

（不少于2000字。此略）

二、教育成就

1978 年，李吉林从外语教学运用情景进行语言训练得到启示，借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”，吸取传统教学注重读写以及近代直观教学等有效因素，经过反复实验、研究，创立了情境教学，并逐渐构建成一个理论体系。李吉林指出，情境教学就是教师充分利用与课文相关的形象，创设典型的课文情境，“激起学生的学习情绪”，进入作品所描写的情境，“把认知活动与情感活动结合起来”的一种教学模式。[1]目前，这种教学模式已渐趋成熟，形成四个鲜明的特点，分别是“形真”、“情切”、“意远”和“理寓其中”。

（一）“形真”：通过鲜明的形象强化学生对课文的感知能力

叶圣陶先生说过：“作者胸有境，入境始于亲”。语文课文中描写的对象大多数具有鲜明形象，如山清水秀的桂林山水、优美动人的荷塘月色、枝繁叶茂的鸟的天堂、色彩斑斓的海底世界、英勇的琅琊山五壮士、静夜思乡的李白、机智勇敢的司马光、狡猾的狐狸、聪明能干的蟋蟀、体形庞大的鲸等等。对于大多数学生而言，这些景物、人物、事物几乎都是闻所未闻、见所未见的。陌生的对象无疑会给教学增加不少难度。李吉林利用音乐渲染、图画等方式使学生仿佛看到了课文中描写的形象，拉近了学生与课文的距离，也有利于在课堂上营造一种奇妙、鲜活的教学氛围。

李吉林在上《狐狸和乌鸦》这一课时，给学生戴上狐狸头饰表示“狐狸”，戴上乌鸦头饰的表示“乌鸦”，在充满想象力的孩子们眼中，他们就是真的“狐狸”和“乌鸦”。然后，她让他们表演狐狸和乌鸦之间的故事。如此一来，《狐狸和乌鸦》的课文内容就从纸上进入到学生的现实生活中，有效强化学生对课文的感知能力，老师教授课文也因还原了故事情节而容易多了。李吉林情境教学中的“形真”是指“形象富有真切感”，追求“神韵相似”的写意效果，而不是实体的完全复现，主要是为了引导学生将注意力集中到与课文主题相关的主要方面，但又给学生留下想象的空间，让其自塑事物形象。就如《狐狸和乌鸦》一课中，李吉林让学生戴上头饰扮演狐狸和乌鸦，但若非得要给学生穿上狐狸和乌鸦的表演服装，拥有狐狸的尾巴和乌鸦的嘴巴，反倒是多此一举，容易使课堂扮演变成一场闹剧。

“儿童往往是通过形象去认识世界的。”[2]李吉林正是利用暗示的手法——以“神似”显示“形真”，并通过学生自我想象“补白”的方式，使学生获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感，强化学生对课文的自主感知能力。

（二）“情切”：利用情感参与认知活动，激发情感体验 李吉林认为，“小学语文是一门综合性很强的学科，它对儿童的智能、情感、意志及个性品质的发展、影响极为深远。儿童在学习语言时，不仅可以掌握一定数量的词，而且可以领悟关于许多事物的概念和观点，感受蕴涵在语言中的思想感情、艺术形象以至逻辑和哲理，从中汲取精神的力量和培养民族的气质。”[3]在这样的语文课程认知下，李吉林强调语文授课过程中“情切”的重要性，她反复强调“缺了情，那境就会变为死板的、形式的，只有情深才能境活。”因此，李吉林在情境教学中注重利用情境反映课文中的“情语”，让学生在再现的情境中读懂课文中包含情感的语句，走进作者的情感世界，从而理解文章的主旨，激发学生的情感体验，进而便于对学生进行思想态度价值观的教育。

李吉林在上《小白花》这一课时，发现文章自然而然就引起了她的共鸣，因为这篇课文写的是1976 年周总理逝世时，首都人民在清明节到天安门悼念总理的事。这是她亲身经历过的事，自然很容易就被触动了，但是如何让小学二年级的学生也能体会到人民对总理强烈而真挚的爱呢？她考虑过发问和图画描画的方法后，都觉得不行，因为“图画是没有办法再现的，因为画不好的话，就失去了一种庄重的感觉，表演则更是不恰当的。”[4]经过反复思考，她挑选了一组表现当时情景的黑白放大照片和一段纪念总理的悲凉而凄婉的小提琴独奏电影插曲作为她课堂情境再现的素材，她用音乐去渲染当时悲伤、沉重的场面气氛，用真实的照片去再现当时庄严、肃穆的现场情况，再利用自己的语言描绘，把孩子们带到课文中所描写的那个情境。那堂课成功了，不仅她哭了，孩子们也哭了，连听课的老师、专家们也哭了。

李吉林认为，情境教学中的情感过程是“入情”、“动情”、“移情”、“抒情”，学生正是在这样的情感变化中，感受到什么是“美”、“丑”，什么是“是”、“非”，情感活动与认知活动相结合进行，智力活动处于最佳的心理状态，情感

[5]发展不断内化、价值化和个性化。李吉林紧紧抓住情感对情境塑造的内在作用，将教师的情感作为学生情感的导体，以教师真挚的语言点燃学生的情感火花，使学生在人为优化的情境中不自觉地将自己的情感转移到课文所描写的对象上，在想象力的驱动下进入作者的情感世界，更加积极主动地参与到认知活动中，逐步加强对课文的情感体验，自觉接受审美情感、道德品质以及情感意志的陶冶。

（三）“意远”：发挥想象力，丰富课文情境

李吉林指出，情境教学就是要顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中，使创设的情境之境深远。[6]在情境教学中，李吉林通过创设情境和引导想象，使学生顺利摆脱时间和空间的束缚，得以在脑海中浮现作者所描写的那个广远的大自然或生活的场景。当然，这个情境不是简单的拼凑，是学生以眼前的情境为基础，在脑海中经过重新叠加和组合而形成的另一个相似的新情境。

李吉林在上《燕子》一课时，由于文中的一句话“微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳”较长，而且学生对“黄绿眉眼”这个词又比较陌生，因此，李吉林将这句话简化为“风吹拂着柳”，接着让学生在“风”和“柳”的前面各加上一个字，成为“微风吹拂着柔柳”，引导学生观察放大课文插图中的杨柳，体会加上“微”、“柔”后的“微风”和“柔柳”给人一种什么感受。这实际上是鼓励学生发挥想象力，引导学生想象中进入情境。有的学生经过想象体会后说：“加上‘微’、‘柔’，我觉得柳枝好像摆动起来。”可见，想象力发挥作用了。接着，李吉林用彩色粉笔画了许多飘动的柳枝，然后加上黄绿的柳叶，犹如眉眼一般。学生在想象情境的帮助下马上明白了，纷纷说：“这样写，就把杨柳写活了。”“杨柳好像从梦中刚刚醒来，睁开了眼睛。”由此可见，学生不仅理解了词句的含义，而且对全段描写的春风杨柳的意境有了更加具体、鲜明的印象。

刘勰在《文心雕龙》中曾提出“文之思也，其神远矣”的观点。“文思神远”的著文追求被李吉林活用到情境教学中。一方面，并不是语文课文中每一个场景都能完美地再现；另一方面，有些时候学生需要外力驱动他们想象和创造。情境教学则能很好地满足这两方面的要求，因为情境教学追求的不仅是在审美的乐趣中让学生有情有思地感知教材，而且还要在此过程中，使学生“顿悟不断加速产生”，[7]促进学生创造性思维的发展，培养学生思维的广阔性与灵活性。

（四）“理寓其中”：抽象理念形象化，降低理解难度

语文教学中创设的情境不是教学过程中的一个赏心悦目但毫无功用的花瓶，而是可以作为贯通上下、直指中心的主干。这源于语文教学中创设的情境中蕴涵着与课文主旨密切相关的深刻理念，并与创设的生动的形象，产生的真挚的情感和开拓的深远的意境融为一体，使抽象的理念伴随着丰富的形象，降低学生理解课文的难度，有效地提高学生的认识力。正如李吉林所说的，阅读情境教学所蕴涵的理念其实就是课文的主题，教师要诱导学生“明意”和“知理”，进入作者写作所要达到的“意境”，理解课文蕴涵的“哲理”。因此，在教学过程中创设的情境只有围绕课文的主题，才能富有深刻的内涵，并具有内在联系。

李吉林在上《桂林山水》这一课时，先后运用了假想旅行、挂图、简笔画等多种手段创设连续的课文情境，激起学生走近桂林山水的欲望，并通过具体形象来帮助学生突破难点，感受桂林山水的美。这些连续创设的课文情境始终都紧扣“桂林山水甲天下，祖国山河秀丽”这一主题，激发学生热爱祖国锦绣山河的情感。又如，李吉林在上《小白花》这一课时，利用一组表现当时情景的黑白放大照片和一段纪念总理的悲凉而凄婉的小提琴独奏电影插曲，把孩子们带到课文中所描写的那个情境，感受当时悲伤、沉重肃穆的场面气氛和庄严、凝重的现场情况。她的这些举措都是为了体现“群众对周总理的敬爱之情”这个主题，以激发并培养学生的爱国主义情感。

三、专业小结 “理寓其中”揭示了李吉林情境教学的中心要务，最大限度的发挥了情境在情理教学中的纽带作用。在充满童真童趣、美感丰富的优化情境中，学生在获得具体感受的同时产生了积极的情绪，再加上教师的语言描述与引导，他们情不自禁地将自己的情感移入到课文所描写的对象上，进而懂得课文中蕴含的道理，由物我对峙达到物我统一的和谐状态。

由此可见，李吉林的情境教学是根据上课的需要，创设并运用实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境和推理情境，使学生缩短与课文的距离，更加顺利地走进作者的内心世界，使学生的想象力、语言表达力、创造力以及情感态度价值观得到最好的发展，更使语文课堂变得具有美感、智慧和趣味。李吉林的情境教学正是通过“触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要”，而“发挥其高度有效的作用”。[8]这也是情境教学“形真”、“情切”、“意远”和“理寓其中”四个特点所体现的实际教学效果。

然而，情境教学“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”这四个特点并不是孤立的，它们互为前提，互相促进，紧密联系，缺一不可。因此，“只有用整体性的观点、相互联系的观点以及教与学处于发展变化的动态观点来看情境教学，才能实现情境教学的最优化”。[9]

2.李吉林萤火虫教学设计 篇二

一、重视情境中语言训练的准确性与规范性

对于阅读教学中的重点词句, 李老师从不采用给词“下定义”“加注释”的解词方法, 而是以创设具体情境、举实例、联系上下文体会等方法教词句。苏霍姆林斯基指出:“要让词在进入儿童意识的时候, 带着鲜明的情绪色彩。”李老师认为, 在学生第一次感知一个词时, 词的形象、词的感情, 应尽量给学生丰富的感知、鲜明的形象。事实上也只有这样, 一个词才能真正进入儿童的大脑。如, 教学“三心二意”这个成语, 照词典解释为:“形容主张不一致或意志不坚定。”这个注释虽然准确, 但其中除“不”外, 其余六个词, 对一年级小学生来说, 均属生词, 以词解词, 学生难以理解;另外, 这样解释, 缺乏词的形象, 不能给学生以鲜明的形象。所以李老师根据小猫钓鱼前后两种不同的表现给这个词作注释:“一会儿钓鱼, 一会儿捉蜻蜓, 一会儿又去捉蝴蝶……像小猫这样做事不专心, 一会儿做这, 一会儿又想做那, 就叫‘三心二意’。”学生理解了“三心二意”, 就可以启发他们根据课文内容自己说出“一心一意”的词义, 再用这两个词填空:“我们做事情要, 不要。”让学生进一步体会这两个词的褒贬之意。

李老师认为儿童言语的“发源地”就是具体情境, “情境是发展语言不可缺少的广阔的场景”。形象与词句是不能分离的, 要使儿童对词语、句子理解准确, 就必须与形象结合, 形、情、语始终是统一的。所以情境教学很重视准确地理解某些词语的感情色彩。例如《燕子》一课中的“微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳”, 这句话较长, 而且学生对“黄绿眉眼”又较陌生, 李老师便将这句话删为“风吹拂着柳”, 接着让学生在“风”和“柳”的前面各加上一个字, 成为“微风吹拂着柔柳”, 引导学生观察课文插图中的杨柳, 体会加上“微”“柔”有什么感受, 这实际上是引导学生进入情境。有的学生经过观察体会之后说:“加上‘微’‘柔’, 我觉得柳枝好像摆动起来了。”李老师随手用彩色的粉笔画了许多飘动的柳枝, 然后点上黄绿的柳叶, 犹如眉眼一般。学生一下子理解了, 纷纷说:“这样写, 就把杨柳写活了。”“杨柳好像从梦中刚刚醒来, 睁开了眼睛。”学生不仅理解了词句的含义, 而且对全段描写的春风杨柳的意境, 有了较为鲜明的印象。

二、重视情境中发展学生的独自言语、对话言语和书面言语

李老师在阅读教学中十分重视学生自己的语言实践, 因此, 她通过用音乐或图片创设情境, 并通过教师富有启发性和艺术性的语言描述, 使学生处于“情动而辞发”的状态。例如教学《小音乐家扬科》一文, “扬科在小提琴面前跪下了”, 李老师先指导学生看图, 让学生注意小扬科的动作, 注意他的眼神。接着指导学生用第一人称描述小扬科的内心活动, “扬科终于看到了日夜思念的小提琴, 他心里会怎么想, 或者会自言自语地说什么?”然后指导学生用第二人称, 把前面说的换成“你……” (给学生提供导语) “扬科多么想把心里的话说给小提琴听, 他情不自禁地伸出手:‘小提琴啊, 小提琴, ……’”

在阅读教学中, 对话言语的训练往往能和听话能力的训练结合起来。李老师通过创设课本情境, 扮演角色来对学生进行对话言语的训练, 让学生站在该角色的立场上, 深入课文讲述自己的所见、所闻、所想、所感, 在学生带着强烈的感情阅读过课文之后, 进行分角色朗读或直接进行表演。如在《荷花》一文的教学中, 李老师为了加深学生的感受, 增强教学效果, 设计让学生三人一组, 一个学生扮演“我”, 一个学生扮演蜻蜓, 一个学生扮演小鱼。要求他们根据课文内容, 发挥自己的想象, 做转换人称的叙述, 即让小鱼和蜻蜓也变成第一人称同“我”直接对话, 在小组内表演。

李老师在阅读情境教学中, 不是仅仅进行阅读方面的训练, 她将写作中书面言语的训练潜移默化地渗入到阅读教学中, 使阅读、写作互相促进。通过千方百计地创设情境, 让学生在优化的阅读情境中受到教材语言形象的感染, 真切内心深处情感的体验, 这就唤起了学生记忆深处的词汇及美感, 使学生萌发表达的欲望。例如在《小音乐家扬科》一文的教学中, 李老师为了突出小扬科对音乐强烈的爱, 通过语言描述创设了以下情境:在树林里, 在田野里, 在果园里, 在小河边, 小扬科静静地倾听大自然美妙的乐曲。结合书面言语训练, 加深学生的认识:“他来到, 听到, 他来到, 听到, 他来到

, 听到。”

三、重视通过语言训练培养语感

我国语言学家夏丏尊先生是这样形容语感的:“在语感敏锐的人的心里, ‘赤’不但解作红色, ‘夜’不但解作昼的反面吧。‘田园’不但解作种菜的地方, ‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字, 就会感到希望, 自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣, 见了‘落叶’二字, 就会感到无常、寂寞等等说不尽的意味吧。真的生活在此, 真的文学也在此。”我们品画要悟出其中的神韵, 读书也未尝不是如此, 要悟出文章传神的字字句句, 敏锐感受文章的神韵。“语感”即是对言语的敏感程度, 是对语言文字最丰富的了解。抓住语感便抓住了语言最本质的东西。在阅读情境教学中, 李吉林老师凭借“比较与诵读”的语言训练, 凭借创设的情境, 抓住教材的传神之笔, 让学生体会语感。具体做法有:“增”“删”“替换”“改动”与原文比较的方法。

例如教学《少年闰土》第一节时, 李老师为了让学生初步体会鲁迅先生的文章用词准确, 语言精练简洁, 她用“‘增’与原文相比”的语言训练来增强学生的语感。李老师先让学生做一做课文中的“我”, 说说在听了闰土的讲述后, 仿佛看到了什么, 又仿佛听到了什么, 引导学生进入情境。接着出示增加了“圆圆的”“亮亮的”“一片宽阔的”和“就像春天郁郁葱葱的麦田”之后的语句:深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月, 圆圆的、亮亮的。下面是海边的一片宽阔的沙地, 都种着一望无际的碧绿的西瓜, 就像春天郁郁葱葱的麦田。让学生读一读、比一比, 看看写文章是不是好词好句用得越多越好。这样, 学生在一读一比中, 渐渐体会到锤炼语言的重要, 也在反复的读读比比中培养了语感。

3.李吉林情境教育思想初探 篇三

作为一位小学语文教师，李吉林有扎实的理论功底，她不但写下300余篇学术论文、随笔，还出版了8本专著，如《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等等，并编写了1—12册小学语文补充教材，总计约300余万字。她的论文多次在全国获一等奖，研究成果先后在全国获“金钥匙”奖，蝉联首届和第二届“全国教育科学优秀教育成果一等奖”、“全国优秀教育图书一等奖”，荣获《中国教育报》、《人民教育》优秀散文一等奖等等。

李吉林“情境教育”理论的创立经历了“三级飞跃”（情境教学——情境教育——情境课程）和“双重转化”（实践探索，形成理论——理论完善，指导实践）的过程。这一过程是极其艰难辛苦，但又是符合教育教学规律和时代发展潮流的。她为中国教师树立了榜样，为构建“中国式”教育理论闯出了新路，具有深刻的历史意义和现实意义。

李吉林的《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等论著全面而细致地记录了创立“情境教育”理论的全过程，并系统而深刻地反映了李吉林的“情境教育”的教育思想。

纵观论著叙述创立“情境教育”的过程，其创建和发展“情境教育”理论体系，主要有四个理论依据。

首先，直接来源于外语教学的“情景教学”。1979年外语教师蒋兆一将这一方法介绍给李吉林，李吉林依此“移植”于语文教学，并使之发扬光大。

其次，借鉴了我国古代诗话词话中的“意境”理论。李吉林在书中说“通过一段时间的摸索，把外语的情景教学移植到汉语的小学教学中来，可以说是成功的。但我并没有停留在此，我从外语的情景很自然地联系到中国古代文论的‘意境。”孔子曾云：“诗言志。”刘勰《文心雕龙》说：“情以物迁，辞以情发。”王国维在《人间词话》中也说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界。”“写景物真感情者，谓之有境语。”“一切景语皆情语”、“情景交融”等名言无不给李吉林以启迪。例如“意境说”中认为的“意境”所具有的真、情、思、美四大特征，成为“情境教育”形真、情切、意远、理蕴（理寓其中）四大特点的直接来源。

再次，西方先进的教育教学理论也深化了“情境教育”思想。如杜殿坤老师为之介绍的“心理场”理论，以及后来介绍到我国的“暗示理论”、“移情说”，还有杜威的“创设情境”思想、达维多夫的“学习活动”理论等等，无不对李吉林的情境教育产生过深刻的影响。

最后，马克思关于“人的全面发展”学说为情境教育的思想指明了方向。马克思主义认为，人的发展是在主体对客体的主动实践活动上进行的，只有在环境中，进行主动的实践活动，人才能得到自由而全面的发展。这一论断为“情境教育”中“以学生为中心”、“一切为了学生发展”及“环境育人”的主张奠定了坚实的理论基础，为最终情境教育理论体系的完善提供了有力的保证。

情境教育是李吉林创立的充满乡土气息和时代精神的教学、教育理论和实践体系。它经历了情境教学——情境教育——情境课程的三个阶段。它由语文教学向多科教学辐射，由课内向课外拓展，由教学向教育迁移，为素质教育开辟了一条有效的“环境育人”的途径。

一、情境教学观

李吉林认为情境教学有四大特点。所谓形真、情切、意远、理寓其中。“形真”要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感。“情切”即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。“意远”即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。“理寓其中”即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。

李吉林从实践出发概括了“教学情境”的五大类型：（1）实体情境，即以物体原型为主的情境；（2）模拟情境，是在相似原理的基础上产生的。以实体创设情境具体而真实，固然有它的优越性，但也不可避免地有它的局限性，客观上不可能具备那么多的实体，主观上亦不需要事事物物以实体出现；（3）语表情境，即运用语言表述的情境；（4）想象情境，是通过学生的想象活动，在已经获得经验的基础上，将表象重新加以组合的情境；（5）推理情境。小学儿童思维仍以形象思维为主，但随着年级的升高，必须逐步向抽象思维过渡。推理情境的创设会促进这种过渡。正因为儿童抽象的逻辑思维还属初级阶段，在对事物的分析、综合、判断、推理的过程中，仍然伴随着形象，纯推理的思维还不大可能。推理情境总是伴随着形象进入分析推导事物的有序状态中的。教学寓言和常识性课文，常常运用到推理情境。

情境教学以促进儿童全面发展为目标，把儿童发展的许多因素统一在语文教学中，李吉林提出了促进儿童发展的“五原则”：以培养兴趣为前提，诱发主动性。以指导观察为基础，强化感受性。以发展思维为重点，着眼发展性。以情感因素为动因，渗透教育性。以训练学科能力为手段，贯穿实践性。

在实践操作上，李吉林归纳了实施情境教学的六条途径。首先，以生活展现情境。即通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。其次，以实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。它可分为两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。另外，以实物创设情境，必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。再次，以图画再现情境。即把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受、易于理解的认识特点。用画面创设情境，常用形式有：放大的挂图、剪贴画、简易粉笔画、现成的课文插图、电教画面等。第四，以音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，引发情感上的共鸣。因此，通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。第五，以表演体会情境。情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”，即是“假如我是课文中的角色”，而扮演角色则是担当课文中的某一角色，进行表演。第六，以语言描绘情境。有两种情况：一是直接以语言描绘情境；二是语言描绘与直观手段相结合。运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言的要求除具有相当的示范性外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。

二、情境教育观

在情境教学的基础上，通过理论拓展，李吉林提出了“情境教育”的理论。“情境教育”的理论是自成体系的，它既汲取了世界先进的教育学、心理学、教学论、课程论的精华，更立足于我国“本土”的文化，是在长期的实践、实验过程中完善起来，在目前的“新课改”和“素质教育”运动中有不可替代的理论和实践的指导意义。

在理论建构上，情境教育梳理出了暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转移原理、心理场整合原理等四大原理。李吉林认为，所谓“暗示诱导原理”是指：情境教育根据教学目标，针对学生的特点，借助图画、音乐、表演等直观的艺术，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸学生的感官。当学生进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，情境有了暗示诱导功能。所谓“情感驱动原理”是指：学生从关注，产生对教学内容的积极态度，到激起情绪投入教学活动；然后，自己的情感不由自主地移入教学情境上；随着情境的延续，学生的情感逐步加深，最终情感弥散渗透到学生内心世界的各个方面，成为学习的内驱力。所谓“角色转换原理”是指：在优化的特定的教学情境中，结合教材设计角色，引起学生再现教材角色或相关角色的活动，引发学生进入角色、体验角色、评价角色。所谓“心理场整合原理”是指：人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育者意图的，它们使学生的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育内涵的、富有美感的、充满智慧和学生情趣的生活空间。“情境——教师——学生”三者之间形成良性推进的多向折射的心理场，促使学生情不自禁地去学习。

在理论建构上，情境教育梳理出了以全面提高教学质量、优化教育情境为目标的“五个要义”。其一，以“情”为纽带，以情育人。传统的教育往往注重理性，忽略情感，因而造成教师与学生之间、学生与教材之间、学生与学生之间的距离与隔膜。李吉林认为，我们的教学对象是有情感的学生。学生的情感会形成一种内驱力，我们应该利用这种情感，使其成为主动投入、参与教学过程的力量。其二，以“思”为核心，以智育人。李吉林主张教师的教学应始终以学生思维发展为主攻，设计组织教学过程，努力开发学生的智力，并且以“发展学生的创造力”作为不懈追求的教育的高境界。其三，以“学生活动”为途径，促进学生主动发展。在课堂教学中促进学生素质发展的主要途径，便是实践活动。因此在进一步推进“素质教育”的今天，让学生在教学过程中充分地实践和活动，显得更加重要。因为“人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的”。其四，以“美”为境界，以美育人。面对我国传统教学损伤学生心理现状的焦虑和全面实现教育目标的责任感，情境教育选择了“美”作为教学改革的一个突破口。李吉林认为，教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习；教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富；教学不仅为了学生的明天作准备，还为了今天获得最初幸福的人生。其五，以“周围世界”为源泉，以环境育人。大自然是人类生活的根基，智慧的源泉。大自然的万千姿态、绚丽色彩及富有音乐感的声响，又成为对学生进行审美教育的课本。李吉林认为，我们应该顺乎自然，利用学生的经验，让学生回归大自然，投入周围世界宽阔而丰富的怀抱中去。

在实践操作上，李吉林通过不断探索研究、概括筛选，逐步形成了拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；利用角色效应，强化主体意识；注重创新实践，落实全面发展的教育目标的立体教育模式。

三、情境课程观

情境教育实验的深化必然带来课程的改革。李吉林反思近三十年情境教育探索中局部课程的改革，吸取国内外课程论的精华，为我所用，主张将活动课程、学科课程在优化的情境中有机结合，创造性的形成了“情境课程”理论。

李吉林认为，情境课程类型可分五种：

1.体现主体作用的学科情境课程。学科情境课程以优化的情境为空间，把学科课程与活动课程结合起来，在热烈的学习情绪中，把儿童主动参与具体化为：在优化的情境中产生动机，充分感受，主动探究，深刻体验，比较鉴别，表演体验，判断正误，模拟操作，语言表述等。

2.体现整体联动作用的大单元情境课程。为了追求教育的整体效应，情境教育“以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节”，开设主题性大单元情境课程，从教学到教育，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，在主题的导向下，充分利用教育、教学中的“相似块”，将其结合在一起，从各个不同的侧面集中进行教育。

3.体现源泉作用的野外情境课程。情境教育极力扩大儿童的视野，拓宽教育空间，开设了野外情境教育课程，特设与之相应的观察说话、观察写话、情境作文，让儿童投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。

4.体现强化作用的专项训练情境课程。情境教育结合学科特点，及某些教材的特点，开设了专项情境训练课程，以强化训练，引导学生“在做中学”、“在运用中加深理解”，如在语文学科中，设有“区分主次速读课”、“学习鉴赏精读课”、“体验情感指导朗读课”、“扮演角色表演课”、“编写提纲复述课”。把生活的场景再现于教室，进行行为训练。

5.体现衔接作用的过渡情境课程。为了搞好学前教育和小学教育的衔接，情境教育开设了“过渡情境课程”。过渡课为三周，根据“室内短课与室外观察相结合”的原则，安排儿童的学习生活。具体做法，概括起来大致是三方面：（1）增设户外活动时间，定期开展野外活动；（2）主要学科分设各种课型；（3）以室内短课和观察相结合为原则。

“情境教育”理论不但有完整科学深刻的理论体系，还有可操作的实践系统，正是这一点才使“情境教育”思想在中华大地乃至世界教坛越来越受重视和得以广泛推行的原因。江苏省教科所成尚荣所长总结李吉林的成果时说：“概括起来是这样四句话：第一句，情境教育为对我们素质教育提供了一条科学的有效的途径；第二句话，为基层学校怎么搞科研提供了一个很好的范式；第三句，为培养科研型、学者型的教师提供了一个范例；第四句，是丰富和发展了当前的教育教学理论和教学实践。”这一评价是中肯的、全面的。李吉林经验很值得总结、学习、推广。李吉林也说：“从我内心而言，我一直有一个非常简单而朴素的愿望，那就是希望情境教育能够走向大众。”我们相信，情境教育是属于广大教师的，李吉林的情境教育必然走向全国、走向世界！

4.李吉林萤火虫教学设计 篇四

[教学要求]

一、识字;要掌握的词语：总是、刻苦钻研、著名;句子：“满天的星星像无数珍珠撒在碧玉盘里。”“看得见，就能数得清。”“星星是在动，可不是在乱动。”“爷爷说的话是真的吗?”

二、正确、流利、有感情地朗读课文。，

三、激起学生对宇宙奥妙的幻想，发展学生的想象能力，培养学生刻苦钻研的学习精神。

[课前准备]

电化星座或板画星座图。

[课时安排]

三课时。

第一课时：导入新课。讲读课文最后一小节。教学生字词。范读课文。再学生字词。巩固生字词。写字。

第二课时：读讲课文一、二、三、四小节。

第三课时：读讲第五小节。巩固生字词。增读《天上的街市》。

[教学过程]

第一课时

一、导入新课，启发学生学习的兴趣。

小朋友，在晴朗的夜晚，我们抬起头，就看见蓝天上有许许多多的明亮的星星，一闪一闪的，非常有趣。天上的星多极了。我们平常说天上的星星多，用哪些词语?

结合学生回答，提示卡片：无数、数不清。(正音)导读“天上有无数的星星”、“天上的星星数不清”。

天上星星真的数不清吗?小朋友，你们有没有数过?

有时候就有个小孩子，最喜欢数星星，他经常注意观察天上的星星。

今天我们就来《数星星的孩子》这个故事。

二、初读课文，自学生字词。

看谁能把这篇课文读了以后，知道写的是谁。生字要读准字音，想记住字形。

学生自学。

三、读后检查。

谁能说说这个故事写的是谁?张衡是个什么人呢?

四、学习课文最后一段，教学一部分生字新词。

把生字组成句子。出示句子：

“张衡是汉朝人。他刻苦钻研天文，成了著名的天文学家。”

教学张衡：注意这两个生字都是后鼻音。“张”字什么旁?这是什么“张”?(弓、长)

教学汉朝：中国有时候的一个朝代，离我们现在有一千七八百年。

教学钻研：非常认真、非常细心地研究，不怕苦，不怕难。(举陈景润叔叔钻研数学的例子。)

教学天文学家：研究天上的太阳、星星、月亮这些天体分布在哪儿，怎么运行的专家，叫天文学家。

齐读课文最后一小节。

指点：这篇课文就是写张衡小时候怎么数星星的`故事。他怎么数呢，听老师读课文。(很自然地导入课文。)

(生字词的学习，必然涉及课文最后一段，这样就不必拘泥于“从头到尾”的数学顺序，而先学最后一段，把课文学习与学词学字结合起来，这样既省时，效果又好。)

五、范读全文。

这篇课文你们喜欢读吗?课文中还有几个字不认识，我们再来学习。

六、再学习字词(生字分批教，难点分散)

把另一批生字组成句子出示：

张衡靠着奶奶，仰着头，指着天空数星星。

教学靠：分析字形，复习“非”的笔顺。

教学仰：头抬着叫“仰”。(动作演示)抬头看叫“仰望”。

教学指：让学生(手指、指导、指引等)。

再出示第三个生字组成的：

张衡想着爷爷的话，晚上起来看星星。他看清楚了，北斗星果然绕着北极星转。

楚：突出“楚”增教“清清楚楚”、“一清二楚”。

绕：复习“浇”。组词：绕线，绕着转。什么绕着什么转?谁能说一句话?

(让学生在具体的语言环境中学习理解生字词。)

七、初读课文。

八、巩固字词。

识记字形。抄写生字。

第二课时

一、试读全文。

全班每人轮读一句，要求读正确。

正音：碧玉盘 傻孩子

二、分段学习。

第一节：

1、夜晚，张衡在院子里数星星，那是什么样的情景。(提出一个问题，把阅读课文和想象结合起来，引导儿童进入课文描写的情境。)

谁能把这个情景讲出来?要求讲清楚什么时候在哪儿，什么人，做什么。

学生各自读课文，准备讲述。

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学生口述。

2、齐读第一段。

3、“一颗，两颗”后面是什么标点符号?指名上黑板加标点。出示：

一颗 两颗 一直数到了几百颗

对比读：

“一颗、两颗，一直数到了几百颗。”

“一颗，两颗，一直数到了几百颗。”

让学生体会：用逗号停顿的时间较长，表示张衡一边数一边想，一边数一边记，张衡数星星多认真呀!

第二节：

1、奶奶怎么说。小朋友自己读读看。

2、现在请女同学当奶奶，读奶奶说的话，注意奶奶是笑着说的，要读得亲切。

女同学朗读第二节。

3、奶奶说的话里，哪个词儿说明张衡是经常数星星的?

指点：“又”，说明他经常数的，今天又数了，一数就数了几百颗。张衡数星星真刻苦啊!

第三节：

5.学习李吉林有感 篇五

-----学习李吉林事迹有感

泗洪实小秦珊珊

她从教50年，小学教师，扎根基层、奉献教育，矢志不渝、忘我工作，爱生如子、爱岗敬业，刻苦钻研、严谨笃学，甘为人梯、乐于助人，一切为了儿童,让更多的儿童负担不重、发展充分、健康成长，享受幸福的童年，是她坚持30载情境教育研究的意义所在。她是谁？她就是李吉林。

1、认识情境教育模式。

情境教育模式是李吉林长期教改实验中逐步形成、发展、完善起来的一个在国内教育界有较大影响的教育模式，同时，也是一个取得较好教育效果并且颇具特色的教育模式。情境教育中的情境是多元、多构、多功能的。

情境教育的原则是：（1）以培养兴趣为前提，诱发主动性；（2）以陶冶情感为动因，渗透教育性；（3）以发展思维为重点，着眼创造性；（4）以陶冶情感为动因，渗透教育性；（5）以训练语言为手段，贯穿实践性。

2、“没有童心，当不好小学语文教师。”

她说：“没有童心，当不好小学语文教师。”为了增加孩子的语言积累，自己拿起钢板、铁笔刻写规范的汉字，将油印的补充教材印发

给孩子。为了把课上得生动有趣，她自己动手做教具，画画，常常为了设计一堂课几易教案。李吉林的情境教学美不胜收，热烈的学习情境，让课堂常常进入沸腾状态，孩子忘我了。下课了，竟不肯下课；写作文，下课了不肯搁笔。“真是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来了。”（柳斌语）

她在《我，长大的儿童》一文中说：我„„怀着强烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想学。“学习的革命”、“建构主义”的丛书，科学精神与人文主义结合的新论，有关课程的书，脑科学的书，我都想学。即使中国神舟号上天了，4号、5号，什么时候载人，我都关心。美国哥伦比亚号为什么会失事，俄罗斯太平号又怎能准确地在预定地点解体、降落，世界这么大，新知识像浪潮一样向我涌来，我永远只能抓一点芝麻，大西瓜是搬不动了。但能抓一点芝麻，总比两手空空要好得多。„„只要像孩子那样，憧憬着未来，敞开自己的心怀，便能不断地呼吸到新的空气，吮吸到新的营养，而这一切都是教孩子所必需的。

6.学习李吉林事迹有感 篇六

耿圩小学 邵福生

最近，学习了全国著名特级教师，情境教育创始人李吉林老师的事迹，近距离地了解了李吉林老师及其情境教育的研究，感慨良多。李老师从“情境教学”到“情境教育”到“情境课程”的研究，前后历时三十年，从“不惑”之年到“古稀”之年，一腔热血，满腔热情，痴心不改，着实令人感动。特别是李老师总结自身三十多年从事教育、教学的研究的经验，归纳出来的四个字——“学”“ 思”“ 行”“ 著”，更是吾辈受益匪浅。下面仅就“学”这一点，谈点自己的学习感受。

反思我们自己，工作也有些年头，而成绩平平，很大一部分原因，就是在学习上缺少苦功，缺乏坚持。

看起来，一个老师似乎天天都在学习，领导们也没少逼着你学。其实不然，与李老师相比，我们的学习至少存在两方面的差距，一是缺乏学习的紧迫感和自觉性。李老师因为要解决教学、教育中遇到的难题，感到自身的某些方面的欠缺或不足，高度自觉的主动的进行学习，学习是她研究的一部分，随着研究的深入，学习也要不断地深入、及时地跟进。而学习的深入又不断地促进研究的开展，学习与研究于李老师而言是两位一体的一个共同体。于是李老师三十多年的研究伴随着的就是几十年如一日的学习。第二是学习的起点与系统性。李老师开始作文教学研究时，是从学习古典名著和《文心雕龙》、《人间词话》等文艺理论著作入手的，学习的是经过历史检验的经典，汲取的是博大精深的几千年人类文明的精髓。对她启发甚深的“一切景语皆情语”就出自王国维的《人间词话》。近几年随着“情境课程”的研究，李老师还加强了对脑科学的学习。应该说凡是与研究有关的“艺术”、“美学”之类的，李老师都有过系统的学习，无怪乎她一个七十多岁的老人思路尚能如此清楚，反应尚能如些敏捷。而我们目前的学习，更多地是为了学习而学习，缺乏明确的目标和高度的自觉性。领导们要求老师学习，更多的是为了平时积累一些材料，好在各种检查评比中应付，可以说形成一些材料比学习本身更重要。再极端一点，就会要求老师学习一个什么内容，完成多少多少字的读书笔记、心得体会之类。而学习的内容全无系统性，无非是配合教育行政部门的工作重点所选择的一些文件、文章、书籍之类的东西，东风东倒，西风西倒，今天有效教学，明天高效课堂，全无定数，完全跟风，常常把未经实践和时间检验的一家之言奉为金科玉律。而这些连科学性也无法保证的东西，如果让一个缺乏独立思考的人来学习，对于我们教育的发展、老师、学生的成长来说，到底是祸还是福呢？答案是显而易见的。

如何做一个李吉林式的学习者？

1、要做一个自觉的学习者，要全面地审视自己，发现自身与他人或职业要求的差距，确定哪些是可以通过努力可以改进的，确定奋斗的目标，努力的途径，自觉进行相应的学习。

2、要进行系统的学习，教育、教学理论，平时教育、教学涉及的领域，课程改革新增加的教学内容的背景知识，都要有意识地去了解、去学习。

3、要进行高起点、高水平的学习，力争直接学习教育家原著、译著，除非不得以，不要只学习快餐式内容简介之类的东西，因为各人有各人的理解，有时难免断章取义。要多学习历史公认的大教育家、思想家的著作。

4、要进行批判性的学习，即便是经典名著，即便是历史公认的大教育家、思想家的著作，也必然有着时代的局限，精华与糟粕并存，并不完全符合时代的要求，完全适用目前的教育、教学现实，我们更多是从中得到一些有益的启示，去粗取精，去伪存真，批判性地学习、运用。

5、要广泛地进行学习，文学的、艺术的、历史的、政治的、经济的、科学的、国家大事、时政要闻„„都要有所了解，因为我们可以从中得到一些灵感，古人云：功夫在诗外！一个见识不凡的人，才有可能成为一个有境界的老师。

7.李吉林萤火虫教学设计 篇七

摘要：李吉林老師创立的情境教育历经三个阶段，由情境教学到情境教育再到情境课程。李老师36年来的不断探索，取得的成果不胜枚举，使情境教育成为相对完整的理论与操作体系。情境教育是“情”与“思”兼顾，调和诸多“资源”，为了一切儿童发展的“土生土长”的教育理论。情境教育是蕴含丰富资源的矿藏，需不断探究，继往开来，使其更趋完备。“情”中生活共同体的构建，培养教师情境创设的能力，“美”与“丑”的呈现，引发学生的创新思维，是情境教育在原有特征之上需要拓展的四个方面。情境教育只有保持生长，才能适应不断发展的实践。

关键词：情境教育；生活共同体；构建情境能力

【中图分类号】G632.0 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0043-02

李吉林是一位长期在教育一线工作的语文教师。多年的教学经验，加上深厚的文化与理论功底，使得李老师敏锐的发现了传统语文教学“单调、呆板、低效”，小学语文教学“跑到外在的言说对象即走到课文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”[1]。在优秀的中华传统文化中吸收养料，李老师使语文课变得“多元、活泼、高效”，回归语文教学的本真。李吉林不是一位只会教“圣贤书”的普通教师，借鉴国外的教育理论，同时在中华传统文化中找到理论根基，形成从情境教学到情境教育再到情景课程的情境教育理论体系，她和她的团队取得的丰硕理论与实践成果在这里就不加赘述。王策三先生曾说：“情境教学是逐步发展起来的，必然会不断有新的发展。”[2]]78岁的李吉林老师依旧耕耘着，不断拓展情境教育的理论与实践。本文将对情境教育的基本特征进行简要概述，在此基础上探索情境教育尚可发展的空间。

一、情境教育的基本特征

（一）以境启情，情境教育中的“情”与“境”

情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含义。有的学者将情境之“情”看作是情境教育的经线，与作为纬线的“境”共同促进学生的发展。[3]这一观点不免有所偏颇，只看到了情感作为促进学生发展的手段作用，忽视了情感是情境教育最高培养目标的目的意义。

作为手段“情”的实际效用在大量的研究和实践中得到证明。知识的获得，新理论的理解，首先需要学生情感的认同，然后才可能在认知上得到认同。[4]李吉林老师以培养兴趣为前提，以激发情感为动因。情感是纽带，将学生、教师和教材链接起来，推动着学习者向情境活动的目标前进。

作为目的“情”，是审美情感的形成，是高级情感的获得，是价值观的完善。李吉林老师强调儿童高级情感的获得，课程实践中无处不在的“情”是情境教育的出发点，也是情境教育的归宿。[5]

情境之“境”是是学生获得知识的源泉。情境教育中的“境”与杜威等人的学说相比，更具发展性和全面性。在重视儿童的个体经验的同时，强调“理寓其中”，将知识镶嵌在环境之中，在儿童生活和学科知识之间架起一座桥梁。情境之“境”不仅强调“形真”，更注重“境”的意远和理蕴。语文教科书中所选的文章意境悠远，高山流水，是千古文人墨客的流芳之作，也只有通过创设意远，理寓其中的情境，才能过使学生与文人“相遇”，成为知音。

（二）兼容并包，融汇诸多“资源”

李吉林老师的情境教育思想博采百家之长，具有丰富的“元素”，避免了单一角度的片面性。这些“元素”不是不同性质的理论随意的嫁接，而是在其本真上的融合贯通。

课程整合的典型是主题性大单元课程。以德为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体，各科联动的主体性大单元情境课程，使分科教学在一个主体的统帅下，在大单元的组合形式下，从相互迁移达到相互强化。[6]主题性大单元情境课程每学期进行2至3次，主题来源于儿童生活的方方面面，学生们在一个主题的导向下，综合利用已有的知识来解决问题。

学校与野外资源的综合利用，扩大了学校的“外延”。李吉林老师将野外作为又一课堂，从广义的视阈看待学校，将儿童周围的世界视作认知的源泉，应该让这源泉汩汩地流向课堂。[7]古代道家强调“水中悟道，自然为师”，李老师深深感受到儿童在自然中丰富了感知，身心得到愉悦，找到了书中知识的源泉，学生收获满满，留恋忘返。

艺术与教学的结合体现在情境教育的方方面面。李老师曾说“教育是利用艺术，将艺术引入教育，使教育成为儿童积极地，乐于参与的活动”。[8]艺术作品中的张力不仅能够有效的创设情境，同时作品中也蕴含着学生渴望获得的真理。马丁·海德格尔说过“只要它是一件艺术作品，那么在这一艺术作品中，真理就已置入其中”。[9]也正因如此，李吉林老师渴望艺术，希望儿童在艺术的情境中获得真理，得到发展。

（三）及人之幼，为儿童研究儿童

2008年是情境教育产生，发展的第30个年头，在这一年里，李吉林老师撰写了一篇题为《为儿童学习探索30年》的文章，以最朴素的言语总结了发展30年的情境教育的出发点和归宿。情境教育的产生是为了儿童对语文学习产生兴趣，继而使学生对于小学的其他学科都产生情感和源自内心的热力，情境教育的归宿是为了一切儿童，为了每一位儿童的发展。李老师在最近的报告中提出“为儿童研究儿童”，情境教育始终围绕着一个关键词，那就是“儿童”。“为儿童研究儿童”根植于李吉林老师的内心深处，这种从内心生长出来的情感，是情境教育历经38年依旧“正值青春”的秘诀。李吉林老师在回顾情境教育30多年来的发展之路，总结为“三个字”，心中充满“爱”字，讲究一个“真”字，追求一个“美”字。[10]

二、情境教育的延伸与拓展

（一）“情”的扩充，生活共同体的构建

情境教育中的情主要是指师生之情，通过情境的优化，日常的交往，教师成为儿童学习的“陪读者”，成为活动中的“玩伴”，情感交流的“知己”。从而使儿童对教师，对教学产生发自内心的情感，师生间相濡以沫。

然而“情”不仅只含师生之情，而且也应该包括学生之间的情感，学生小团体对于教学活动的影响，即生生之情。晚近，“情境认知与学习理论”对于学生之间情感的互动给予高度重视。该理论结合人类学广泛研究成果，并对建构主义进一步发展和深入，形成了被人们广泛接受和使用的新理论。其中，“合法的边缘性参与”和“实践共同体”成为其核心观念。该理论将学习的实质看做是文化的适应与获得特定的实践共同体身份的过程。[11]学习者想要融入实践共同体，必须了解其他成员之间独特的符号系统和词汇，即该实践共同体的文化。新手要细心观察专家，其他成员的示范，随着时间的推移，逐渐掌握知识技能，从团体的“边缘人物”成为核心成员，反过来指导新手的学习，推动共同体向前发展。

情景认知和学习理论对于“合法的边缘性参与”的提出，对于情境教育理论有很大的启发。在优化的情境中，学生以小组的形式进行讨论探究，小组中有成绩较好，组织能力强的小组长-核心成员，有成绩不理想，能力相对较差的小组成员-新手。有意识的培养小组核心成员对于新手儿童的帮助，使其适应小组的文化；新手也应该在教师和组员的帮出下，学习优秀成员的优点，随着时间的累积，自己的不懈努力，成长为小组中有能力的成员，帮助新进组员，以此建立良性的，牢靠的学生之间的情感，共同进步成长。一个小组如此，一个班级最为一个“大型的小组”更应如此。

（二）“境”创设，对教师构建情境能力的培养

情境教育中一个重要的前提就是情境得创设，美得情境是学生发现知识，习得技能的土壤。所谓的构建情境是将作品中呈现的那种虚实相应，情景交融，所构想的诗意般的情境通过教师言语，图片和音乐等形式建构出来，走出语文课本，展现在学生面前。然而，在教育一线中，并不是每一位教师都有能力将“文字的描述”翻译成“幼儿能够理解的情境”。这就要求教师要具有“见字如境”的能力，要从根本上理解作者，理解其创作的时代背景，对作品有深入的见解。

信息技术迅猛的发展也要求教师情境的创设不能停留在传统的技术层面上。科技在课堂中的应用不是把教学材料从“纸质版”转换成“电子版”，而是真正能利于情境的创设，教学活动的开展，使学生对于学习产生兴趣。然而正如丁刚教授所说，新技术与课堂教学的整合方面依然处于初级阶段，需要我们不断的探究与发现。[12]

情境的构建对教师提出了新的要求，我们的情境教育应该满足这种要求，提高教师对于作品的理解和把控能力，加强教师对于新技术的理解和应用。也只有教师理论与实践水平的提升，才能创设出更加“丰满”的情境，才能使儿童全情投入，吸收镶嵌在情境中的知识。对于“情境教师”的培养是落实情境教育的关键，用情境教育理论和现代的知识技术武装我们的教师队伍，以此使情境教育在实践中产生真生的效用。

（三）取材重美，缺失对“丑”的聚焦

情境教育虽包含诸多资源，但却全然可归纳为“美”的集合。翻阅李吉林老师的课堂纪实，就会深深的体会到李老师对真理的渴望，对美的追求。情境教育强调人为的构建情境，优化情境，“以美为境界”，“追求一个美”是情境教育的重要原则。用“美”来编织儿童的生活空间，陶冶学生对美好事物的渴望，剔除外部环境的不良因素，避免其“污染”儿童的心灵，以此，使儿童在“美”的情境中成长。这一理念也体现了大哲学家黑格尔所说的“正反和”三阶段。人在最早所接受的教育是正的信念，二十几岁步入社会知道生活是不尽如人意的，童话中的故事是很难照入现实的，这就是一个“反”的阶段。到了三十岁之后，而立之年就会明了生活中有光明就会有阴影，可爱与可憎同时存在于这个社会中，学着接受，调整自己，这就是一个“和”的阶段。

随着社会的发展，“正反和”三阶段论的弊端越来越明显。在教育阶段一味的向学生灌输生活中可爱的一面，当其初入社会看到可憎的一部分所产生的心理落差常常会给一个人带来毁灭性的伤害，这样的例子在现代社会中屡见不鲜。并且，在信息化的浪潮中，学生接受信息的方式呈现多样化，这就难免会接触到不良的信息。学校生活中只是强调“美”，而对于“丑”得现象置之不理，这也反而会促进学生对于“不良的现象”的好奇。

这些都促使情境教育在强调学生体验美的同时，也对“丑”以适当的关注。对生活中暴力的信息的批判，对可憎现象，不良的行为的揭露，在于丑陋现象斗争、抵抗的过程中，其实也是一种对于美的追求。学生学会对“丑”的拒绝，“美”也就自然与其同行了。

（四）“思”的思考，引发学生的创新思维

情景教育中的“思”是指通过情境的构建，激发学生对于情境问题的思考，将儿童的先前经验与新的知识相关联，去创造性的解决问题。是一种发展儿童的形象思维，逻辑思维及创造性思维的教学活动。

从中可以看出，李吉林老师对于引发儿童思考，培养学生的思维能力的重视，也符合当今时代对于具有创新性思维的人才需求。但情境性的知识是否真的能够促进学生思维的发展是值得商榷的。这就使我们想到了后人对于杜威教育思想的批判。

吴俊升先生认为，杜威的“做中学”原则其中之一的缺陷是“在做中求学，所学不出目前的需要，不出实用的范围，不能为知识而知识，不但阻碍知识的发展，而且限制知识对于实用的贡献。[13]从某种角度来看，李吉林老师的情境教育也“温和”的强调儿童在“做中学”，情境教育强调儿童对于生活中问题的解决，其“操作要义”中指出“以儿童活动为途径”，通过自己的亲身观察在情境中求知。因此情境教育也就在一定程度上具有“不出目前需要，不出实用的范围”的意味，这对于儿童想象能力的发展，创造性思维的提高无疑会起到阻碍的作用。

这就要求情境教育一方面要紧贴实际，情境来源于儿童生活，来源于具有“无数珍宝”的大自然，以此提高学生解决实际问题的能力，培养儿童对于生活的关心和热爱；另一方面， 情境教育思想也应“脱离具体表象的束缚”，“高于实际”，“超脱生活”，以此来满足幼儿的好奇心，激发幼儿对于生活的想象，引发儿童创造性思考，提高学生抽象思维能力。

历经三十六载的情境教育，依旧彰显着其强大的生命力。李吉林老师本着“为儿童研究儿童”的根本理念，扎根于博大精深的中华文化，将自己在教育田野中的實践经验上升简单易懂的理论体系，被广大教师理解，在课堂中得到实施，解决了教育一线的难题，使得教育活动充满着“情”与“境”。如若将情境教育理论体系看做一棵树，十年之际，莫若树木。古话虽如此说，但对于一棵合抱之树，三十八的年轮仍显年轻，需不断吐故纳新，才能适应风雨变幻，为了儿童，继续生长。

参考文献：

[1]王荣生，中小学散文教学的问题及对策[J].2011（9）

[2]马樟根.李吉林与情境教育[M].北京：人民教育出版社.1999（73）

[3]王文静.基于情境认知与学习教学模式研究[M].华东师范大学，2002，4（93）

[4]Giordan.A.Apprendre[M].Paris；Belin，194.

[5][8]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外国语教学与研究出版社.2008（12，395，268）

8.学习李吉林心得体会 篇八

龙河初中邹庆余

早已听说江苏著名教育家李吉林的事迹，深深的受到感动，今天再看其事迹更加受到震撼，她的一言一行都深深的影响着我，作为一名教师能够做到向她这样实属可贵，但我要向她学习，现在摘其部分语录供自己学习：

儿童的学习是人生至高无上的大事，它将决定儿童成长为什么样的 人。因此，对于儿童来说上学是神圣的。一切为了儿童的发展，是我终身的追求，是我教育理念的核心。对于神圣的儿童教育，我必须虔诚相待。

我不是农民，却是一个播种者；我不把谷子撒进泥土，却把另一种金色的种子播在孩子的心田上——那是一块奇异的土地，播上理想的种子，便会获得令人惊奇的收获。

孩子生来求异，不愿像鹦鹉学舌那样，没有自己的思想。他们的创造活动是在宽松的无拘无束中进行的。老师的宽容、期待、激励，是孩子创造的至关重要的诱发因素。

儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心理，构筑了我的内心世界。是的，正是儿童，是童心，给了我智慧。我想说：爱会产生智慧，爱与智慧改变人生。

教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自己；即便是比作“春蚕”，也绝不是“春蚕到死丝方尽”，而是丝虽尽，却身不死。蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育出蚕宝宝，无穷无尽„„那真是如诗如画！

老师对孩子是冷漠，还是挚爱；对工作是应付，还是全身心地投入；都直接影响了孩子的成长，决定了孩子童年生活的质量，这些甚至是孩子的父母都无法替代或弥补的。

9.听李吉林报告会有感 篇九

周一我去参加学习名师李吉林的报告会，观看的李吉林老师的人生历程的录像，了解了她的事迹以后让我感动不已，并深深地感染了我，鼓舞了我。

李吉林老师认为教师是播种者，是唤醒者，是鼓舞者，是实践者，是思想者。因此，她爱自己的事业，爱自己的学生，爱文学，爱学习。正是她的这份爱使她有了内驱力，使自己不断地成长，也深深地打动了我的心。因而，我对自己的专业成长也有了一些初步的设想：

一、认真教学，提高自己的教育教学水平。

教师的职责是“传道、授业、解惑”。要提高自身的师德修养，首先要提高自己的教育教学水平。教师的爱可以用语言播种，用粉笔耕耘。对学生充满爱心的每一堂课，都仿佛在为学生打开一扇窗户，教师必须尽可能地让他们学得好一点、成长得顺利一点。

二、丰富师识本领，提高师艺技能。

高超的师识本领和师艺技能，是教师高素质的集中体现。大家都说，你要给学生一杯水，你自己必须有一桶水。为了灌满这一桶水，并让它不因为蒸发而减少，在业余要认真学习业务知识。教师只有坚持不懈地增长自己的才学，才能使学生产生一种依赖感，才能赢得学生的敬佩，从而转化为一种很强的人格力量去鞭策和激励学生。

三、关爱学生，力为一个“人师”。

10.李吉林老师事迹的学习心得 篇十

之前我根本不知道有李吉林这个人，今天看了她的事迹我感觉颇深。我觉得像她这样才是我们作为同行的教师所要去做到的，教书就是为了育人，而不是仅仅为了传授知识。

和李吉林教师比起来我们是显得那么渺小，我们之间的差距是那么的大。但同为教师的我们应该有着共同的理想和目标，那就是培养好学生，而不仅仅局限于让学生取得较好的成绩。

我们学校的校训是“千教万教教人就真，千学万学学做真人。”这句话我上中学时就看到，但是估计被很多人遗忘和忽略了。从作为一名学生开始到现在，我感觉我所遇到的教师不少都只是认为学生的成绩好才是最重要的，认为让学生取得好成绩就是成功，就是一个好教师，就是一个对学生负责任的教师，其实这远远不够。一位教育学教说过，德育、智育、体育都要抓好，一样也不能忽视。倘若智育没抓好，就要出“次品”；体育没抓好就要出“废品”；德育没抓好就要出“危险品”。作为一名教师我们不能认为学生成绩好就什么都好，成绩差就什么都差，有些人就因为教师表现的这种思想而受到伤害。所以请尊重学生，不能以成绩的.好坏来论断学生的一切，成绩好但是道德很差的学生和成绩很差但道德品质却很少的学生也很多。在教师眼中一名学生能否值得我们尊重不是取决于他的成绩而是他的道德品质，每个人成绩不一样，但是道德品质都不应该差。

我们要信任学生尊重学生，以一种平等的地位进行教育和交流，这样我们才值得他们的信任和尊重。解决学生问题，首先应该想到的是鼓励教育、赏识教育，而不是单单的以武力解决问题。一个一解决问题就首先想到使用武力的人是最没用的人，即便他解决了问题也不能说明他的成功，也不能从根本上解决问题。有这样一句话我非常的喜欢：“就课堂上上上课，课后不布置很多的作业，也不去占用学生的时间却能把成绩搞好的教师才是真正的厉害。”所以我希望大家都能尽量朝着这方面去努力。

11.李吉林情境教育读书心得体会 篇十一

李吉林情境教育读书>心得体会

第五小学 何静

读了李吉林老师的情境教育理论，感受到李吉林老师的情景教学理论中始终关注语文中的儿童，始终把儿童放在“主体”地位。我们常说，学生是语文学习的主体，但在实际教学中，我们往往习惯于独挡一面，把学生放在听的位置。通过此次读书，我明白了在教学过程中，教师创设富有情趣的教学情境，能帮助学生理解课文内容，使学生在感受中有所思考，有所触动。

李老师告诉我们，要爱教育。>师德师风告诫我们，爱教育，首先就要敬业。通过阅读李老师的书籍，更让我认识到，只有拥有了对教育事业的一分热爱，才能脚踏实地、甘于奉献，对学生负责、使学生信任，让家长满意。我认为，作为普通的一名教师，不仅仅是教书育人，不仅仅是从事的一项工作，而是一种责任。只要我们有足够的责任心，就会在日常教学中，把丰富的知识传授给学生，又用自己的品格影响学生、帮助学生，使学生不仅具有优异的成绩，更具有良好的心理。正如著名教育家陶行知所说的“捧得一颗心来，不带半根草去”。李吉林老师从教几十年，从未要求过什么，她不计个人得失，一心只为教育，燃烧自己，照亮别人。这是值得我们每一位年轻教师所学的。我们在获取种种荣誉时，都是学生在与我们一同成长，一同进步。

李老师告诉我们，要爱自己。一个不爱自己的教师，是谈不上爱教育和爱学生的。所以我们教师要不断的挑战自己，超越自己。我们在育人的同时，不要忘了自身的继续学习。不断提高自身素质，不断完善自己，以求教好每一位学生。面对班级中形形色色，性格迥异，学习能力差异较大的学生，我们应该静下心来，告诉自己，既然我们选择了教育事业，就要对自己的选择无怨无悔，用自己的能力去帮助每个孩子，他们都希望得到老师的认可，每个孩子都渴望进步，渴望获得成功。所以，面对教学工作，我们要用自己积极的态度去影响学生、改变学生。我们不是苦行僧，我们都是平凡的人，我们追求的应该是种诗意的享受教育带来的快乐的生活。

李老师告诉我们，要爱学生。崇高的师爱表现在对学生一视同仁，绝不厚此薄彼，按成绩区别对待。要做到“三心”俱到，即“爱心、耐心、细心”。无论在生活上还是学习上，时时刻刻关爱学生，特别对那些学习特困生，更是要“特别的爱给特别的你”，对学生要有耐心，对学生细微之处的好的改变也要善于发现，发现他们“的闪光点”，并且多加鼓励，培养学生健康的人格，树立学生学习的自信心，注重培养他们的学习兴趣。把你当成良师益友。

我们都在教育的的路上，有同伴的互助，有自己的不懈努力，也有家长的期望，还有学生们的陪伴。在教育中，我们都需要用一个“爱”字坚持走下去。

拓展阅读：读《李吉林文集》有感

第八小学 于婷婷

作为一名新教师，不断地学习是必不可少的，在书本中汲取知识再在实践中去应用磨合才能取得进步。在这期间我与好书相遇，就是著名教育家李吉林老师的书《李吉林文集》并且从中获益良多。并且对我的教学也有很大的帮助。特别是李吉林老师高尚的情操和积极进取的精神也深深地打动了我。作为一名新人我更应该学习李老师这种积极进取的精神，在工作中努力上进，在班级里要像爱自己的孩子一样爱学生。

在教学理论上李老师的情境教学理论使我印象颇深，以下是我的一些>收获。

情境教育以课程教材为依据，从儿童无假、儿童爱美、儿童有情、儿童好问的心理发展实际出发，把识字、读书、作文的训练融入精心创设的境界。通过形真、情切、意远、理蕴其中的操作模式，将儿童认知活动与情感活动结合起来。把认知与情感、学习与审美、教育与文化，在课堂中交织、融会起来，解决了长期以来，注重认知、忽视情感带来的逻辑思维与形象思维不能协同发展的问题。不但有效地提高了学生的语文能力和语文素养，而且有效地提高了学生的思维品质和品德素养。

在情境教学中，李吉林将学生引入“形真、情切，意远、理蕴”的情境，极大地激起了学生的学习愿望，促进了学生主动、创造性的学习。在她的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在美的活泼生动的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分的发展。她的学生二年级时人均识字数为2680多个，达到四年级的识字水平，课堂阅读量是一般班级的6倍！五年下来，李吉林实验班的43个学生，在报刊杂志上发表文章的有33人，作品达75篇，升学考试时，55.8%的学生作文成绩优秀。这个比例是当时整个区的优秀率的12倍。

然而，很少有人知道，为了这项实验，李吉林曾经半夜起床，孤身一人骑车，赶在黎明前到达白天选好的看日出的观察点，进行实地实景设计；人们也不知道，为了让孩子们从生活里领悟浅近的哲理，写好作文，她顶着烈日，到郊外、到田埂、沟边寻找老黄牛、大水牛„„为了孩子，为了情境教学，十年没有星期天，没有节假日，多少个夜晚，孩子醒来，她还在灯下，有时甚至通宵达旦。为了孩子，年过半百的李吉林还在寒假里苦学不辍，在炎暑中笔耕不息„„

作为一个对教育有着独到领悟和对儿童有着挚爱深情的专家，她理解儿童，尊重儿童，是儿童的知心人。她不止一次地强调，教育作为培养人的活动，是最富创造性、最丰富多彩的、活生生的人类实践活动，它不可能也不应该单纯以自然科学的实验方法来分析研究——因为人永远不能等同于物。真正的教育实验研究应当植根于教育的现实中，应该是“现实的研究”也即“思量着做”和“做着的思量”，将理论研究和实践操作统一在具体丰富的教育活动之中，这样，教育乃至教育改革才会有一个光明的未来。

李吉林大胆地运用语文情境教学实验和思索的成果去开拓新的疆域。她首先向相邻的思想品德学科拓展，一改枯燥、空洞的说教，而以生动的道德情境、具体的道德形象，唤起儿童的道德情感，达到动情而晓理的境界，使道德教育真正触及、润泽幼小的心灵。接着是向音体美学科渗透，获得成功后，李吉林又向自己比较陌生的数学学科挺进。她与数学老师一起研究如何将“数”与生活结合起来，在具体的生活情境中理解“数”与“量”、“数”与“形”的关系，如何把儿童带入探究的情境，在模拟情境中加以操作，强化其应用性。这样，从一班到全校，从单科到多科，情境教学全面进入了各科教学，为情境教学向情境教育的发展迈出了坚实的一步。

面对新世纪基础教育的挑战，李吉林高瞻远瞩，正式提出了情境教育的构想。她认为，以“思”为核心，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以儿童“活动”为根基，以“周围世界”为源泉，相互渗透，融通课堂教育、课外教育与野外教育活动，联结家庭教育、学校教育和社会教育，整体联动，可以构成一个区域广远、目标一致的优化情境，为学生提供生动活泼、自由丰富的发展空间，促使学生在其间积极主动地活动，充分发挥情境教育特有的统整性、涵摄性的教育效应，实现儿童身心素质的全面和谐的发展。迄今为止，全国开展李吉林教改实验试点的班级已达1000多个，情境教育的种子已播遍华夏大地。

情境教育的产生和成熟，是李吉林老师以及她的同事们积极钻研、努力奋斗的结果。他们从理论与实践相结合的高度，科学地回答了新时代向小学语文教育提出的许多重要问题，展示了高度的育人智慧和完美的育人艺术。情境教育已经取得了很大的成就，但情境教育的体系仍然是一个开放的体系，仍然是一个发展的体系，它仍将从多个方面吸取营养使自己更加丰富、更加完善，更加受到广大学生、家长和教育工作者们的欢迎。

李吉林老师在为人、处世、治学、从教等各方面都达到了很高的境界，是值得我们大家很好地学习的。李吉林老师的人生是成功的人生，她的成功得益于她不断学习、不断思考、注重践行、创新的敬业精神；她的成功得益于她对理想永不言弃的执着追求的精神；她的成功得益于她无限热爱儿童、忠诚于儿童教育事业的奉献精神。

12.李吉林萤火虫教学设计 篇十二

各位领导、老师：

大家好！今天我为大家推荐的这本书是《李吉林与情境教育》。假期里，我看了一些相亲类的娱乐节目，从里面学了一个比较“潮”的词儿，那就是“眼缘儿”。我读书也是讲究“眼缘”的。所谓“有缘千里来相会，无缘干借借不着。”通过上学期参加“国培”的学习，我有幸看了李吉林老师关于“教师专业化成长道路”的视频讲座，了解了她的一些情境教育的观念，觉得很感兴趣，就到图书室试着借阅，还真的借到了。闲言少叙，我向大家介绍一下这本书。

这本书的编写意图就是引领我们一线教师解决新课程实施中的教学难题，尤其是她所提出的“情景教育”理念，让孩子在充满活力和美感的课堂中快乐地学习。这本书共有成长的故事、我心中的儿童教育、我和学生在课堂里、思想索引、权威评价五部分内容，读完每一部分内容都让我感到有很大收获，但让我感触最深的是第一部分：李吉林的成长故事。

李吉林的履历在网上随处可见：儿童教育家、特级老师、中国情景教育理论的创立者，任教于南通师范学校第二附属小学。2011年，她因为获得“全国教书育人楷模”，而使她的情感教育广为人知。一同被社会了解的，还有她33年孜孜不倦的求索，她的信念和激情。

李吉林出身贫寒，五岁时父亲去逝，她和母亲相依为命，身处困境的李吉林深深地懂得，眼泪是改变不了人的命运的。她毅然决然地放弃上大学的机会，早早担负起生活的重担，进了小学校园。她凭借对小学教育工作的热爱，刻苦钻研业务，很快崭露头角。然而她的信念之源却来自于挫折。文革中她备受冲击，不能上课，“只能每天踩缝纫机”。尽管同事们都夸她衣服做的好，但是一个人民教师居然无学可教、无课可上，这是她最不堪回首的日子。

1978年，刚刚恢复二附小工作的李吉林，迫不及待找到老校长，要求从一年级教起，针对当时小学语文僵化和低效教学模式的问题进行试点改革。她想把这十年空白找补回来。她的想法得到老校长的支持，很快，李吉林试验班开学了。这就是她著名的情感教育试验田。

在这里，她开始情境教学的实践探索与研究，创立了“情境教学”“情境教育”“情境课程”，构建了情境教育理论框架和操作体系，并使之成为我国素质教育的一个重要模式，相关研究先后被列为教育部“八五”“九五”“十五”重点课题。

2011年9月，李吉林因在情境教育成果当选为全国教书育人的楷模。我并不是在这里进行“感动中国”人物事迹报告。而是在读书的过程中，我被李吉林老师的坚强意志深深感染着、激励着，和李老师的成长道路来比较，我的成长之路上有和谐社会的大家庭为背景，分配后学校领导还为我们新教师安排了一对一的师傅指引迷津，我应

该更加努力地学习，提升自己的专业水平。在这里，引用高尔基《我的大学》中的一段话与君共勉：

“我并不期待别人的救助，也不指望有什么偶然的幸运，我的意志变得逐渐顽强起来，生活条件越是困难，我就越觉得自个儿越加坚定，甚至越加聪明了。我很小的时候就已经了解，人是在不断反抗周围环境中成长起来的。” 不是在压力下奋起，就是在逆境中沉沦。以后的教学之路，我会更加坚定不移地走下去。

读书的真谛不在于你读了多少，而是看你是否深入思考，是否引起了你的共鸣，你能否从中读出方向，这就是我向大家推荐的一本好书。除了个人成长故事能带给你感动和启迪，里面关于情境教育的细说也很值得细细品读。

13.李吉林老师事迹材料 篇十三

李吉林，全国著名特级教师，是新中国培养起来的儿童教育家。她是情境教育创始人，是我国素质教育的一面旗帜。

李吉林老师师德高尚，热爱儿童，对党和人民教育事业无比忠诚。无论是身处逆境之际还是名动省内外之时，她都始终在小学园地里辛勤耕耘，至今竟长达半个多世纪。早在上世纪70年代末，在国家改革开放的大背景下，她怀着满腔热情投身到教育改革的热潮中。她看到封闭式的传统语文教学影响儿童发展的弊端，心中万分焦虑，为儿童学好母语，开始了小学语文情境教学的探索。为此，她如饥似渴地学习现代教育理论，做了大量的读书笔记和卡片。更难能可贵的是，她刻苦学习古代文论的经典，从“意境说”中敏锐地发现儿童教育所需的“真、美、情、思”，创造性地用于小学教育中。为了实验的需要，她半夜起身，孤身一人赶在黎明前到达看日出的观察点，进行实地设计；为了让孩子学好仿生学的课文，观察活鱼，当时市面上还没有塑料袋，她端着盛水的盆上市场自己掏钱买鱼；为了让孩子从生活里领悟浅近的哲理，练习写作文，她顶着烈日，到田埂、沟边寻找老黄牛、大水牛……春天的山坡、夏天的荷塘、秋天的田野、冬天的雪地，她先于学生去观察，郊外的田埂、小河、土丘上都留下了她的足迹。她沉浸其中，虽苦犹甜。她说：“没有童心，当不好小学语文教师。”为了增加孩子的语言积累，自己拿起钢板、铁笔刻写规范的汉字，将油印的补充教材印发给孩子。为了把课上得生动有趣，她自己动手做教具，画画，常常为了设计一堂课几易教案。李吉林的情境教学美不胜收，热烈的学习情境，让课堂常常进入沸腾状态，孩子忘我了。下课了，竟不肯下课；写作文，下课了不肯搁笔。“真是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来了。”（柳斌语）

她让学生在优化的情境中学习语文，创造性地把儿童的情感活动和认知活动巧妙地结合起来，极大地调动了学生的学习积极性，大幅度地提高了教学质量，且身心愉悦，受到道德和审美情感的熏陶。她历时5年（五年制）进行的首轮实验，实验班学生毕业时，她当时教的五年制与六年制的学生参加升初中的统考，还接受了教育行政部门和教学研究部门组织的小学语文专项十种考核，两次考试的结果均为合格率100%，优秀率90%以上，全班43名学生有33名被重点中学初中部录取。人们评论说：“李吉林班上的孩子负担不重，但就是经得起考。”江苏人民出版社出版了她班上学生的《小学生观察日记选》，人民日报发表了她班上三位同学的作文，且加了编者按。

为了让孩子在学习语文的过程中获得充分发展，她在实践中研究，在研究中实践，并把自己的感悟上升到理论。仅第一轮实验就撰写了《情境教学实验与研究》、《训练语言与发展智力》两本专著，书出版后社会反响很大。这两本书分别获得国家教委颁发的全国首届教育科学优秀成果一等奖，以及江苏省人民政府颁发的哲学社会科学二等奖。第二轮实验，李吉林又根据系统论原理，优化小学语文教学的结构，丰富了枯燥、单调的启蒙教育。她利用夜晚和节假日时间编选的小学语文《补充阅读》总计100余万字也付梓印行。她的这一成果获得了1988年9月全国“金钥匙奖”。江苏省教委成立了“江苏省推广李吉林教改经验领导小组”大力推广。情境教学的成果全省点班达1000多个，都收到了很好的效果。小学语文情境教学的累累硕果很快引起全国小语界研究者和广大教师的密切关注和高度赞誉。李吉林的名字和情境教学密不可分地连在了一起。

由于她积极投身改革，坚持创新，教书育人获得显著成绩。1989年10月，国务院授予李吉林“全国先进工作者”光荣称号，她荣幸地去北京参加了建国40年国庆观礼，第三次被评为全国“三八”红旗手。1988年、1993年又当选为第7届、第8届全国人大代表，并光荣地当选为第7届主席团成员。在获得如此殊荣和喜人成果时，她已是年过半百的人，许多亲友都劝她“见好就收”，家人更是心疼她，不肯让她再吃苦受累。但对教育的赤诚，对儿童的挚爱，使她坚持把实验深入下去。她发现优化的情境不仅对儿童的语言认知起着积极的作用，促进儿童情感、意志等非智能因素和潜在智慧的发展。她深感一切知识都产生于情境中，最终又回到情境中去运用。情境教学的功能决定了它应该属于整个小学教育。于是，她将情境教学拓展为“情境教育”。在学校的支持下，从语文教学向各科、向各育拓展，从一个实验班发展到整个学校各科各育联动。在情境教育的实验与研究中，李吉林提出了一系列自己独特的教育主张，构建了情境教育的基本模式和基本原理，成为我国实施素质教育的重要模式之一。正如全国教育规划专家组在2000年12月对李老师主持的“九五”课题所作的鉴定中指出的那样：“李吉林同志主持的《情境教育促进儿童素质全面发展》这一课题，积极顺应国际基础教育重视儿童全面和谐发展的时代趋势，针对应试教育的弊端，尤其是针对偏重认知、忽略情感意志及创造性培养的纯理性教育，坚持不懈地探索具有中国特色，又富于时代气息的素质教育模式，既具有前瞻性，又有重大的理论和现实意义。”指出 “情境教育以其独树一帜的理念和操作体系，在许多领域作了富于开拓性、独创性的研究，丰富、发展了当代教育、教学理论和教育改革实践，为江苏省乃至全国素质教育的深入实施，为促进儿童素质全面和谐、生动活泼的发展，探索出了一条具有普遍意义的途径，发挥了示范作用，产生了重大影响。李吉林同志的开创性研究所取得的丰硕成果，已经成为具有中国特色的社会主义教育的一笔宝贵财富。为广大实际教育工作者提供了一种十分有效的教育研究范式。”

为使情境教育走向大众化，李吉林又进行“情境课程”的开发与研究。这不仅是对中国课程模式的具有突破性的进展，而且也是对世界范围内课程领域前沿学术动向的回应。当今世界范围内，“情境”已成为时代话语，源自中国本土化的李吉林的从“情境教学”到“情境教育”，再到“情境课程”，正是与西方的情境认知在七十年代同时起步，而且又具有启迪潜能、熏陶感染的独特的，具有中华民族文化意韵的价值。中央教科所所长朱小蔓教授认为：“李吉林老师探索过程中种种生动的经验及其体现出的思想，恰恰是对当代人类教育中困惑和危机的回应。”认为李吉林的探索，“为我们在世界教育尖峰论坛上，争得了足可自豪的话语权。”在香港、在上海，在北京李吉林多次在国际性的教育学术论坛上，以一名小学教师的身份，宣读自己的学术论文，向世界发出中国基础教育改革的声音，来自一线的实践的声音，同时也是有中国特色的，与世界教育潮流汇合的理论的声音。

李吉林老师境界高远，行为感人，她在大量实践中不断提出问题，不断超越自己。她从不止步，与时俱进，将情境教育不断推向前进。她认为教师不仅是实践者更应该是思想者。几十年来，她几乎放弃了所有的寒暑假，充分利用节假日认真总结，把实践中的收获记录下来，她撰写了数百篇论文，出版了13本专著，编写1—12册小学语文补充教材。一篇篇论文，一本本长篇论著都是她独立完成，她的坚持，她的坚韧，她的不畏艰难可见一斑。她多次谢绝组织安排的疗养，2005、2006年更是先后放弃了去欧洲十国、俄罗斯难得的考察机会，悉心研究教育。至今虽已是古稀之年仍孜孜以求，为我国实施素质教育探索出一条具有普遍意义的途径，丰富了我国教育理论的宝库。她的事迹、精神与学术成果在广大教师中产生巨大影响，让千千万万的学生、教师和学校从中受益。她在全国13次获奖，其中一等奖就达9项。尤其是建国五十年来，教育部两届评选全国教育科学优秀成果，李老师蝉联一等奖。2010年她又获教育部课程改革与教学研究优秀成果一等奖。如此丰硕的成果在基础教育界实属少见。这样的量与质对于一个小学女教师，在改革开放的30多年里（她40—72岁）是多么的不易，令人敬服！2006年《李吉林文集》八卷，360多万字由人民教育出版社出版（2009年在全国获一等奖第一名）。由中国教育学会、中央教科所、中国教育报等单位在北京举行“李吉林教育思想研讨会”，在全国教育界引起巨大反响。专家们一致认为李吉林是我国从小学里走出来的教育家，为中国基础教育作出突击贡献。她创造的“情感与认知结合的理论”填补了中国以至世界教学论的空白。情境，已成为世界的话语。2008年11月，“李吉林情境教育国际论坛”上，她又拿出了一部40万字的新的力作——《为儿童的学习》，受到美、英、日等国专家及国内众多著名学者的高度评价，称“情境教育”是具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，是“回应世界教育改革的中国声音”。中国教师报发表《为中国教育家走向世界喝彩》，光明日报先后发表《中国教育的诗篇》《李吉林：创造情境教育思想体系》评论文章，足见其意义。极大地提升了基础教育界老师的学术地位和志气，并为我国建立科研型、学者型教师队伍提供了典范。

她社会兼职多，自然各种会议也就多。她很明确地说：“我的岗位在小学，我不能经常离开学校”。全国各地都邀请她去讲学，她常常把这样的机会给予她的弟子，已经有20多位青年教师在全国20多个城市讲学，上观摩课，达180多场，热情传播情境教学的种子，得到各地很高的评价。一些必要的会议，无法推辞的，她去了，也是全身心扑在工作上：去济南，会议组织登泰山，她却应邀去给当地老师上课；去郑州，会后大家去洛阳看牡丹，她却冒着滂沱大雨去农村上示范课；在黄山脚下参加国际会议她竟未登黄山。省市工会，教育行政部门多次安排她假期到风景区疗养，她一舍不得花学校的钱，二舍不得花时间，因此连续多年一一谢绝了。由于江苏省教委发文推广李吉林教改成果，全省共有逾千个班级成为李吉林情境教学的实验点。嗣后，国家教委又将情境教学列为向全国推广的教改模式之一。李吉林奔波于实验点之间，常常深入到偏远穷困的农村，为老师们做讲座、上示范课。

李吉林数十年如一年，勤奋学习、勇于创新的行动源自她对学生的深切的爱，家长说得好：“李老师为了千千万万孩子学得乐，自己多吃苦。”李吉林老师师德高尚，她对学生的拳拳爱心令人感动。她做班主任时，那年班上学生患猩红热，她每天两次给每个孩子测体温、喷喉，把熬好的中药督促每个孩子喝下，还送给与患者密集接触隔离在家的孩子。由于她尽心尽力、措施得力，疫情很快得到遏制。

对学生的关爱始终一以贯之。尤其在尊重贫困生的自尊，悉心帮助后进生进步方面，有着许多令人感动的个案。1998年，李吉林获得“全国王丹萍教育基金优秀教师奖”。领到奖金后，她首先想到是那些下岗职工的孩子。在校长的支持下，悄悄请了全校一百名特困学生，她给孩子们讲自己苦难的童年，告诉孩子们生活清苦一点，不是丑事，鼓励他们照样抬起头，做班级的主人。让孩子们懂得自尊自强就能改变人生。她还特地为100个孩子每人准备了一个过年的大礼包，还给他们每人订阅了全年《百家作文》杂志。她的举动在校内外传为美谈。

李吉林老师师德高尚，还表现在她对青年教师的悉心关怀。长期以来，李老师毫无保留地把自己教学经验传给青年教师，给他们做系列讲座，让他们听自己的课。最早的两位徒弟五年里听她的课达400余节。李老师为了让年青教师提高教艺，一遍一遍不厌其烦。有时还把徒弟带回家，一同开夜车。她仅在校内就带了13位徒弟，人人都成长得很好。有4人当了校长，3名特级教师，个个都是学校骨干，学术上很有造诣，在学校形成了一支积极向上的教育科研优秀团队。她的3个徒弟先后参加全国阅读教学比赛，获两个一等奖，一个二等奖。这中间该凝聚了李老师多少心血与智慧。其中唐颖颖去全国参加教学比赛前，李老师强忍住胃出血后的病痛和小唐一起研究教案，直到深夜。望着李老师憔悴的面容，小唐热泪不禁夺眶而出。

李吉林为我国基础教育作出了突出的贡献，2009年被评为“50位新中国成立以来感动江苏人物”、“20位新中国60年江苏教育最有影响人物”，2011年又被评为“感动江苏教育十大人物”等荣誉称号。

由于李吉林在教育改革中长期以来的杰出成就及在全国的影响，她当选为中国教育学会副会长及学术委员、全国小学语文教学研究会、全国教育实验研究会副理事长；被聘为国家教育部中小学教材审查委员，南京师范大学兼职教授、“国家课程教材专家工作委员会”委员以及“江苏省人民教育家培养对象”指导专家。