教学组织形式的概念

教学组织形式的概念（精选12篇）

1.教学组织形式的概念 篇一

一、商业银行的概念和组织形式 《中华人民共和国商业银行法》第2条规定:商业银行是依照商业银行法和公司法的规定设立的吸收公众存款、发放贷款、办理结算等业务的企业法人。商业银行依照其章程规定的业务范围自主经营、自负盈亏，以银行的全部财产独立承担民事责任。商业银行的章程制定和修改均须经中国人民银行批准。

中国人民银行批准商业银行经营的业务范围都记载在银行的章程中。

商业银行经营的产品是货币，其产业的特殊性和社会责任要求其采取现代企业组织形式即公司制度。商业银行法规定商业银行的组织形式有两种，第一种是银行有限责任公司，股东以其出资额为限对银行的债务承担责任，该银行以其全部资产对外承担责任；

第二种是银行股份有限公司，银行的全部资本划分为等额股份，股东以其所持股份为限对银行承担责任，银行以其全部资产对外承担责任。

2.教学组织形式的概念 篇二

然而,纵观现有文献不难发现以下问题:关于言语形式及其教学的界定十分模糊,很多时候辩论双方所指的言语形式及其教学并不是一回事,带有明显的日常概念的随意性;言语形式教学研究局限于呼吁型的探讨或基于零散经验的泛泛而谈,缺少明确的研究问题和系统的研究方法,因而还未成为完整的研究领域。然而,完成从日常概念到学术概念的转换并最终形成完整的学术领域对本土化思想创新向纵深发展具有重要的作用。因此,本文拟对言语形式教学的基本概念内涵进行梳理,探索其背后的语言理论和学习理论基础,并在此基础上勾勒言语形式教学研究的领域地图。

一、言语形式教学的意蕴与理论基础

尽管“言语形式”教学已经成为语文教学中的热门词汇,但是言语形式教学作为术语的使用却十分随意。什么是言语形式?言语形式教学到底指向什么?

(一)言语形式

言语形式教学滥觞于对语文教学中过分强调意义解读、内容分析和思想诠释的批判之中。在言语形式教学初创时期,言语形式往往作为与言语内容相对的概念出现。尽管学者们探讨了言语形式和言语内容的相互依存性并互为表里,但这些讨论并没有明确该概念的语言学基础,因此很容易让一线教师把言语形式和言语内容的关系泛化为日常话语中“形式”和“内容”关系在语言领域内的体现。

因此,对言语形式的深刻理解必须从内容和形式之间对立统一关系的泛泛而谈中解放出来,并转向语言学寻求解释。系统功能语言学认为,形式是意义的实现手段,意义通过形式体现,并且强调形式和意义的这种关系只能在动态的语言使用中发生,体现的是语言使用者的主观性和意图。换言之,选择产生意义,“选择就是意义”,语言使用者的意图和选择赋予形式于丰富的意义。[5]以贾岛在“鸟宿池边树,僧敲月下门”中“推”与“敲”的琢磨典故为例,诗人在文字上的推敲正是诗人选择形式的过程,也是意义推敲和意义实现的过程。

从以上论述不难看出,系统功能语言学中的言语形式存在于语言的动态使用中,因此具有动态性;与语言使用情境紧密联系,因此具有情境性;体现了语言的使用者的意图和选择,因此具有主观选择性和交互性。换言之,言语形式指向语言使用中的主观意义的实现。正因为此,言语形式是语言使用者之间,亦即说话者和听话者之间、读者和作者之间在言语交际行为中互动的基础和桥梁。

正确理解言语形式,还必须防备把言语形式误读为结构主义语言学中的语言“形式”或语言结构(此处区分语言和言语,语言指向静态的内核,而言语指向动态的使用)。结构主义语言学关注的是形式(结构)与形式(结构)之间的关系,并不考虑语言使用中的语意和语境;因此,结构主义语言学中的语言形式或结构更多地体现静态性和非交互性特征,强调的是语言规则对语言结构的统整。

(二)言语形式教学

言语形式概念的厘清,有助于把言语形式教学和语言结构教学或语法教学区别开来。但是言语形式教学是否可以简单理解为教言语形式呢?不能。教言语形式表述的是对教学内容的选择,意味着所教的内容是言语形式,或者说主要强调言语形式。这种表述表面上是言语形式教学的简单化理解,实质上却是对言语形式教学在教学目标和教学理念上的严重误读。

言语形式教学是一种教学思想,它是我国学者在教育实践中对语言学和学习科学的整合与融通的结晶。从语言学角度看,言语形式教学所基于的语言观充分吸收了现代语言学尤其是系统功能语言学中语言的社会交互本质属性的观点。语言的社会交互本质观认为语言的实质是真实情境中的社会交互实践;在这一实践过程中,语言使用者通过主观选择实现言语形式的意义潜能。[6]基于此种语言观,学习语言就是学习如何在社会情境中使用言语形式来实现语言使用者的主观意义。这种学习既包含对言语形式和言语内容的关注,更蕴含着对言语形式和言语内容之间的动态关系的关注。因此,言语形式教学的目标并不仅仅指向言语形式,而是指向言语形式在社会情境中的使用。因此,言语形式教学思想不能简单地诠释为教言语形式。不难看出,言语形式教学的语言学习观与《义务教育语文课程标准(2011年版)》对语文课程性质是“学习语言文字应用的综合性和实践性课程”的界定相吻合。

从学习科学角度看,言语形式教学观强调“注意”在学习发生中的重要作用,认为注意是学习发生的重要条件。但是,言语形式教学同时秉持基于社会建构主义的学习观。这种学习观认为:学生是学习的主体,学生在体验、实践参与和探究中主动建构知识和能力;教师仅仅是学习的组织者、引导者和中介者。

因此,言语形式教学一方面认同学习者在教师的组织和引导下,在社会语言交际的体验和实践中建构语言文字应用能力的学习观念,但同时强调在语言交际体验和实践中引导学习者关注语言使用者如何实现言语形式的意义潜能对语言文字应用能力建构的重要性。换句话说,言语形式教学认为关注言语形式实现言语意义的动态过程能提升学习者在语言交际的实践中建构语言文字应用能力的效率。因此,言语形式教学并不排斥学习者在大量阅读和写作中领悟和习得语言能力;相反,关注言语形式的活动必须融合在阅读、写作和对话等语言交际活动中。因此,言语形式教学的核心思想不是教言语形式,而是强调在语言交际活动中关注言语形式如何实现言语内容的功能和过程。

二、研究领域的建构与未来研究建议

概念和内涵的澄清为在实践中贯彻言语形式教学思想提供了可能。但是,关注言语形式实现言语意义的动态过程对语言文字使用能力建构的作用,以及如何关注言语形式实现言语意义的动态过程,却是言语形式教学研究中的关键问题。因此,言语形式教学研究领域的建立应该围绕言语形式教学的实践策略和言语形式教学的效应等关键研究主题选择适切的研究方法。

(一)重要研究主题

言语形式教学实质上是引导学习者在语言交际实践中关注如何选择言语形式实现言语内容。在教学实践策略方面,引导学习者关注言语形式对于教师来说意味着在课堂中对以下问题进行探索:关注何种言语形式;何时关注言语形式;以何种方式关注言语形式。

1.关注何种言语形式

尽管很多文献讨论了关注言语形式的重要性,但是教师在实践中应该关注何种言语形式的讨论却极少。因此,实施言语形式教学时,教师们往往“眉毛胡子一把抓”,选择言语形式的随意性很大。这已经成为教师在现实中的主要困境之一。对关注何种言语形式的探索,可以从言语形式本身、学生的阶段性学习需要两方面入手。功能语言学家韩礼德认为言语形式具有概念、人际和谋篇三大元功能。[7]这些元功能其实就是言语形式的言语内容或意义潜能,也正是教师在言语形式中要引导学习者关注的焦点。

在语言教学中,这些元功能则意味着言语形式的信息潜能、审美潜能、篇章潜能和人际潜能。言语形式的信息潜能指向语言使用者在交际中如何选择言语形式表达信息;审美潜能指向语言使用者在交际中通过言语形式的推敲不仅完成信息功能,而且更进一步创造优美的意象和情境;篇章潜能指向话语或篇章的布局、衔接和连贯;人际功能指向在交际中遵循礼貌原则和建立良好的人际关系。这些言语形式的潜能都是教师引导学生关注的潜在对象。

但是,语言学理论只能给言语形式教学提供方向性的指导,并不能够揭示学习者在不同学习阶段的不同学习需求。换言之,学习者在不同学段的言语形式潜能学习在广度和深度方面有什么不同,各个学段应该聚焦哪种或哪几种言语形式的意义潜能?而且,如何把语言学上的几种言语形式潜能在教学实践中进一步细化以方便教师在实践中的应用?这些问题都是研究者和一线教师需在将来的实践中关注的重点问题。

2.何时关注言语形式

在言语形式教学中,学习者对言语形式的关注发生于语言交际体验和实践过程中。但是,在教学实践中,教师到底是在体验和实践过程中的哪个具体阶段引导学生关注言语形式呢?譬如,在阅读教学活动中,教师是在读前活动、读中活动还是读后活动中引导学生关注言语形式?对言语形式关注时机的选择实质上反映了教师在归纳学习与言语学习、系统关注与伴随关注之间的倾向。因此,后续的研究需要研究者和一线教师在学习理论的关照下探索言语形式关注的时机选择。

3.如何引导学生关注言语形式

引导学生关注言语形式,其在学习心理层面的实质就是由无意识到有意识,由隐性学习到显性学习的注意导向过程。[8]因此,教师在实践中采用何种手段把学生的注意力引向言语形式到言语内容或意义的动态实现成为不可回避的探索议题。在教育心理学文献中,引起注意的方法可分为直接和间接的导向策略。直接的导向策略主要是采用下画线、改变字体、改变语速和语调等方式引起学习者对某些对象的关注,而间接方式主要是通过提问、对比方式引起学习者的关注。然而,在具体的教学实践中,语文教师根据实地情况选择何种策略、如何拓宽现有的这些策略,对深化言语形式教学具有重大意义。

值得注意的是,在关注言语形式教学的何种形式、何时以及如何等问题时,研究者必须围绕不同的选择对语言文字应用能力培养的效应而展开探索。换句话说,对教学策略的研究和探索最终还是以能否促进语言学习目标的达成为衡量标准。

(二)适切的研究方法

言语形式教学研究要成为一个成熟的研究领域,必须寻找适切的研究方法。思辨式的讨论能加深人们对言语形式教学的性质、目的和目标的认识。但是进一步深化言语形式教学研究,推动言语形式教学实践的发展,需要更多的研究者立足于课堂教学实践,在课堂教学中摸索和拓展言语形式教学的策略,探索言语形式教学的实践智慧。这也就是说,言语形式教学研究需要更加系统的课堂研究方法。在现阶段,研究者和一线教师可以采取行动研究、探索性实践、设计型研究、案例研究等多种方法进行探索。

三、结语

言语形式教学思想和理念的创生是我国语文教育史上的重大本土化创新。把这一创新由日常话语式的讨论上升为语文教育中的重要研究领域,对我国语文教学实践的改革和发展具有重大意义。本文对言语形式理论基础、意蕴的挖掘,对研究领域路线图的描画,旨在抛砖引玉,引发学界对言语形式教学进行更多的实证性研究。

参考文献

[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京:人民教育出版社,1980:序言.

[2]王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[J].浙江师范大学学报,1996(01):73-75.

[3]郭利萍.略读耶?精读耶?——关于《猴王出世》一课教学的讨论[J].课程·教材·教法,2009(01):41-51.

[4]许卫兵.从“入文”到“示理”:语文教学的应有之道——关于《猴王出世》的“另类”解读[J].江苏教育研究,2009(23):36-38.

[5]黄国文.形式是意义的体现——功能句法的特点之一[J].外语与外语教学,1998(09):4-7.

[6]Christie F,Unsworth L.Developing socially responsible language research[C].//Unsworth L.Researching Language in Schools and Communities:Functional Linguistic Perspectives.London:Cassell Academic,2000:1-26.

[7]Halliday M.A.K.,Matthiessen,C.An Introduction to Functional Grammar(Third Edition)[M].London:Arnold,2004:29-30.

3.教学组织形式的概念 篇三

关键词：言语形式；言语形式教学；日常概念；研究领域

语文教学中的“形式”和“内容/意义”之争由来已久，叶圣陶先生就对语言教学中存在的过分强调意义解读而忽视语言规律的现象进行过批判。[1]言语形式教学思想正是孕育于此中。20世纪90年代，王尚文先生明确提出“言语形式是语文学科教学内容的纲”，并认为言语形式教学具有融合语言知识教学、语感教学和情感价值教育的可能。[2]在新课程改革之初，争论的焦点转移到“言语形式”与“言语内容”中何者为语文教学的立足点。2008年，王春燕老师的典型课例《猴王出世》的出现以及《课程·教材·教法》杂志刊登的讨论文章则引起了对言语形式教学的更广泛的关注，其讨论也扩展到言语形式教学的意义和具体策略[3][4]。言语形式教学已成为中国语文教育中的重要本土化思想创新。

然而，纵观现有文献不难发现以下问题：关于言语形式及其教学的界定十分模糊，很多时候辩论双方所指的言语形式及其教学并不是一回事，带有明显的日常概念的随意性；言语形式教学研究局限于呼吁型的探讨或基于零散经验的泛泛而谈，缺少明确的研究问题和系统的研究方法，因而还未成为完整的研究领域。然而，完成从日常概念到学术概念的转换并最终形成完整的学术领域对本土化思想创新向纵深发展具有重要的作用。因此，本文拟对言语形式教学的基本概念内涵进行梳理，探索其背后的语言理论和学习理论基础，并在此基础上勾勒言语形式教学研究的领域地图。

一、言语形式教学的意蕴与理论基础

尽管“言语形式”教学已经成为语文教学中的热门词汇，但是言语形式教学作为术语的使用却十分随意。什么是言语形式？言语形式教学到底指向什么？

（一）言语形式

言语形式教学滥觞于对语文教学中过分强调意义解读、内容分析和思想诠释的批判之中。在言语形式教学初创时期，言语形式往往作为与言语内容相对的概念出现。尽管学者们探讨了言语形式和言语内容的相互依存性并互为表里，但这些讨论并没有明确该概念的语言学基础，因此很容易让一线教师把言语形式和言语内容的关系泛化为日常话语中“形式”和“内容”关系在语言领域内的体现。

因此，对言语形式的深刻理解必须从内容和形式之间对立统一关系的泛泛而谈中解放出来，并转向语言学寻求解释。系统功能语言学认为，形式是意义的实现手段，意义通过形式体现，并且强调形式和意义的这种关系只能在动态的语言使用中发生，体现的是语言使用者的主观性和意图。换言之，选择产生意义，“选择就是意义”，语言使用者的意图和选择赋予形式于丰富的意义。[5]以贾岛在“鸟宿池边树，僧敲月下门”中“推”与“敲”的琢磨典故为例，诗人在文字上的推敲正是诗人选择形式的过程，也是意义推敲和意义实现的过程。

从以上论述不难看出，系统功能语言学中的言语形式存在于语言的动态使用中，因此具有动态性；与语言使用情境紧密联系，因此具有情境性；体现了语言的使用者的意图和选择，因此具有主观选择性和交互性。换言之，言语形式指向语言使用中的主观意义的实现。正因为此，言语形式是语言使用者之间，亦即说话者和听话者之间、读者和作者之间在言语交际行为中互动的基础和桥梁。

正确理解言语形式，还必须防备把言语形式误读为结构主义语言学中的语言“形式”或语言结构（此处区分语言和言语，语言指向静态的内核，而言语指向动态的使用）。结构主义语言学关注的是形式（结构）与形式（结构）之间的关系，并不考虑语言使用中的语意和语境；因此，结构主义语言学中的语言形式或结构更多地体现静态性和非交互性特征，强调的是语言规则对语言结构的统整。

（二）言语形式教学

言语形式概念的厘清，有助于把言语形式教学和语言结构教学或语法教学区别开来。但是言语形式教学是否可以简单理解为教言语形式呢？不能。教言语形式表述的是对教学内容的选择，意味着所教的内容是言语形式，或者说主要强调言语形式。这种表述表面上是言语形式教学的简单化理解，实质上却是对言语形式教学在教学目标和教学理念上的严重误读。

言语形式教学是一种教学思想，它是我国学者在教育实践中对语言学和学习科学的整合与融通的结晶。从语言学角度看，言语形式教学所基于的语言观充分吸收了现代语言学尤其是系统功能语言学中语言的社会交互本质属性的观点。语言的社会交互本质观认为语言的实质是真实情境中的社会交互实践；在这一实践过程中，语言使用者通过主观选择实现言语形式的意义潜能。[6]基于此种语言观，学习语言就是学习如何在社会情境中使用言语形式来实现语言使用者的主观意义。这种学习既包含对言语形式和言语内容的关注，更蕴含着对言语形式和言语内容之间的动态关系的关注。因此，言语形式教学的目标并不仅仅指向言语形式，而是指向言语形式在社会情境中的使用。因此，言语形式教学思想不能简单地诠释为教言语形式。不难看出，言语形式教学的语言学习观与《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程性质是“学习语言文字应用的综合性和实践性课程”的界定相吻合。

从学习科学角度看，言语形式教学观强调“注意”在学习发生中的重要作用，认为注意是学习发生的重要条件。但是，言语形式教学同时秉持基于社会建构主义的学习观。这种学习观认为：学生是学习的主体，学生在体验、实践参与和探究中主动建构知识和能力；教师仅仅是学习的组织者、引导者和中介者。

因此，言语形式教学一方面认同学习者在教师的组织和引导下，在社会语言交际的体验和实践中建构语言文字应用能力的学习观念，但同时强调在语言交际体验和实践中引导学习者关注语言使用者如何实现言语形式的意义潜能对语言文字应用能力建构的重要性。换句话说，言语形式教学认为关注言语形式实现言语意义的动态过程能提升学习者在语言交际的实践中建构语言文字应用能力的效率。因此，言语形式教学并不排斥学习者在大量阅读和写作中领悟和习得语言能力；相反，关注言语形式的活动必须融合在阅读、写作和对话等语言交际活动中。因此，言语形式教学的核心思想不是教言语形式，而是强调在语言交际活动中关注言语形式如何实现言语内容的功能和过程。

二、研究领域的建构与未来研究建议

概念和内涵的澄清为在实践中贯彻言语形式教学思想提供了可能。但是，关注言语形式实现言语意义的动态过程对语言文字使用能力建构的作用，以及如何关注言语形式实现言语意义的动态过程，却是言语形式教学研究中的关键问题。因此，言语形式教学研究领域的建立应该围绕言语形式教学的实践策略和言语形式教学的效应等关键研究主题选择适切的研究方法。

（一）重要研究主题

言语形式教学实质上是引导学习者在语言交际实践中关注如何选择言语形式实现言语内容。在教学实践策略方面，引导学习者关注言语形式对于教师来说意味着在课堂中对以下问题进行探索：关注何种言语形式；何时关注言语形式；以何种方式关注言语形式。

1.关注何种言语形式

尽管很多文献讨论了关注言语形式的重要性，但是教师在实践中应该关注何种言语形式的讨论却极少。因此，实施言语形式教学时，教师们往往“眉毛胡子一把抓”，选择言语形式的随意性很大。这已经成为教师在现实中的主要困境之一。对关注何种言语形式的探索，可以从言语形式本身、学生的阶段性学习需要两方面入手。功能语言学家韩礼德认为言语形式具有概念、人际和谋篇三大元功能。[7]这些元功能其实就是言语形式的言语内容或意义潜能，也正是教师在言语形式中要引导学习者关注的焦点。

在语言教学中，这些元功能则意味着言语形式的信息潜能、审美潜能、篇章潜能和人际潜能。言语形式的信息潜能指向语言使用者在交际中如何选择言语形式表达信息；审美潜能指向语言使用者在交际中通过言语形式的推敲不仅完成信息功能，而且更进一步创造优美的意象和情境；篇章潜能指向话语或篇章的布局、衔接和连贯；人际功能指向在交际中遵循礼貌原则和建立良好的人际关系。这些言语形式的潜能都是教师引导学生关注的潜在对象。

但是，语言学理论只能给言语形式教学提供方向性的指导，并不能够揭示学习者在不同学习阶段的不同学习需求。换言之，学习者在不同学段的言语形式潜能学习在广度和深度方面有什么不同，各个学段应该聚焦哪种或哪几种言语形式的意义潜能？而且，如何把语言学上的几种言语形式潜能在教学实践中进一步细化以方便教师在实践中的应用？这些问题都是研究者和一线教师需在将来的实践中关注的重点问题。

2.何时关注言语形式

在言语形式教学中，学习者对言语形式的关注发生于语言交际体验和实践过程中。但是，在教学实践中，教师到底是在体验和实践过程中的哪个具体阶段引导学生关注言语形式呢？譬如，在阅读教学活动中，教师是在读前活动、读中活动还是读后活动中引导学生关注言语形式？对言语形式关注时机的选择实质上反映了教师在归纳学习与言语学习、系统关注与伴随关注之间的倾向。因此，后续的研究需要研究者和一线教师在学习理论的关照下探索言语形式关注的时机选择。

3.如何引导学生关注言语形式

引导学生关注言语形式，其在学习心理层面的实质就是由无意识到有意识，由隐性学习到显性学习的注意导向过程。[8]因此，教师在实践中采用何种手段把学生的注意力引向言语形式到言语内容或意义的动态实现成为不可回避的探索议题。在教育心理学文献中，引起注意的方法可分为直接和间接的导向策略。直接的导向策略主要是采用下画线、改变字体、改变语速和语调等方式引起学习者对某些对象的关注，而间接方式主要是通过提问、对比方式引起学习者的关注。然而，在具体的教学实践中，语文教师根据实地情况选择何种策略、如何拓宽现有的这些策略，对深化言语形式教学具有重大意义。

值得注意的是，在关注言语形式教学的何种形式、何时以及如何等问题时，研究者必须围绕不同的选择对语言文字应用能力培养的效应而展开探索。换句话说，对教学策略的研究和探索最终还是以能否促进语言学习目标的达成为衡量标准。

（二）适切的研究方法

言语形式教学研究要成为一个成熟的研究领域，必须寻找适切的研究方法。思辨式的讨论能加深人们对言语形式教学的性质、目的和目标的认识。但是进一步深化言语形式教学研究，推动言语形式教学实践的发展，需要更多的研究者立足于课堂教学实践，在课堂教学中摸索和拓展言语形式教学的策略，探索言语形式教学的实践智慧。这也就是说，言语形式教学研究需要更加系统的课堂研究方法。在现阶段，研究者和一线教师可以采取行动研究、探索性实践、设计型研究、案例研究等多种方法进行探索。

三、结语

言语形式教学思想和理念的创生是我国语文教育史上的重大本土化创新。把这一创新由日常话语式的讨论上升为语文教育中的重要研究领域，对我国语文教学实践的改革和发展具有重大意义。本文对言语形式理论基础、意蕴的挖掘，对研究领域路线图的描画，旨在抛砖引玉，引发学界对言语形式教学进行更多的实证性研究。

参考文献：

[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1980：序言.

[2]王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[J]. 浙江师范大学学报，1996（01）：73-75.

[3]郭利萍.略读耶？精读耶？——关于《猴王出世》一课教学的讨论[J].课程·教材·教法，2009（01）： 41-51.

[4]许卫兵.从“入文”到“示理”：语文教学的应有之道——关于《猴王出世》的“另类”解读[J].江苏教育研究，2009（23）：36-38.

[5]黄国文.形式是意义的体现——功能句法的特点之一[J].外语与外语教学，1998（09）：4-7.

[6]Christie F， Unsworth L. Developing socially responsible language research[C].// Unsworth L. Researching Language in Schools and Communities： Functional Linguistic Perspectives. London： Cassell Academic， 2000： 1-26.

[7]HallidayM.A.K.，Matthiessen， C. An Introduction to Functional Grammar（Third Edition）[M].London： Arnold， 2004：29-30.

[8] Ellis， N. C. The Weak-Interface， Consciousness， and Form-focussed instruction： Mind the Doors[C].//Fotos，S.， NassajiH. Form-focused Instruction and Teacher Education： Studies in Honour of Rod Ellis. Oxford： Oxford University Press， 2007：30-31.

4.第二节 常见的教学组织形式00 篇四

一、现代教学的基本组织形式——班级授课制

提出问题:大家知道现在我们分开一个班一个班的上课形式是什么形式吗?(让同学们积极举手回答,在黑板适当写出关键词)

（一）含义及其基本特征

定义：课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。

[出示实例图片]

1、班级授课制是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。

大家可能总结出这样上课有什么特点吗?你觉得好不好呢?

2、基本特征：

（1）以班位单位集体授课，学生人数固定。（2）课程设置和教学内容统一。（3）教学进度与学习年限统一。（4）分科教学。

班级授课制具有其他教学形式所不能替代的优点，同时有具有一些不易克服的局限性。它的优点使它获得了教学的基本组织形式的地位，它的局限性则使它不断受到批评，客观上成了教学组织形式不断变革和发展的内因。

（二）优点

（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用（3）有利于发挥班集体的教育作用。（4）有利于进行教学管理和教学检查。

（三）弊端

（1）不利于照顾学生的个别差异。

（2）不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。

课堂教学所具有的优越性使其产生三百年来经久不衰，成为各国教学组织的基本形式。虽然针对它的缺陷，人们进行了不断的改革与探索，但所出现的新的教学组织形式还不能从根本上取代课堂教学的地位，只能作为其补充或辅助形式。不过课堂教学，毕竟不是一种完美无缺的教学组织形式，仍需不断改革、完善和创新。

（四）课堂教学的具体形式

在教学实践中，课堂教学的具体形式大致有三种：一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。

1、全班上课

这是现代学校中最典型、使用最为普遍的课堂教学组织形式。是在教师的直接指导下班级全员一齐进行学习的形式。其主要特点是：1）教师同时面对全班学生施教，又使学生所有的反应再反馈给教师。它采取的是同步学习的方式，即所有学生每次的学习内容、学习进度及采用的教学行为都是一样的；2）以教师系统讲授为主，辅之以其他各种有效的方法向学生呈现教材，比如讲解、示范、谈话、课堂讨论等等；3）教师的讲授是学生学习的主要信息来源，但学生在课堂上可与教师、同学进行多向交流；4）教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。在全班上课中，学生始终在教师的直接指导下，能够有步骤地朝着目标有效地进行学习，通过捷径掌握知识技能。在时间和教师付出的精力上看，可以说是最经济的一种教学组织方式。但从学生自我活动这一点上看，它不能说是最有效的。每个学生都处于各不相同的水平上，学习起点和学习速度方面有较大的差异，合在一起教会使学得快的学生感到乏味，学得慢的学生感到灰心；有些学生需要不同的教学媒体，以适合他们个人的学习方式，而全班教学强调划一，必然影响某些学生的学习。总之，全班上课难以适应学生在学习速度、学习方式和个性等方面的个别差异。

2、班内分组教学

班内分组教学，指根据教学或学习的各种需要，把全班学生再细分成若干个人数较少的小组，教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置他们共同完成某项学习任务。学生以组为单位进行自主性的共同学习，在同学之间进行信息交换。其主要特点是：1）在全班上课的基础上开展小组学习活动，班级依然保留。教师的主导作用、教学的计划性和系统化等主要原则，在班内分组教学中依然适用。2）小组不是永久性的，而是临时性的，主要为具体的教学活动而组建；可以是学科小组也可以是活动小组，主要视所要完成的任务和活动的目的性质而定。3）各小组的人员也不固定，小组规模的大小要视学生的发展阶段、班级人数、学科的不同、所布置的课题和作业的类型及其量的不同具体地决定，小组的人数，一般幅度可在2—10名之内。

适合采用班内小组教学的教学情境多种多样，有时是因为一定的教学方式，如主题讨论、开展小范围合作活动等需要人数较少的学生小组的组织形式，有时是特定教学任务、教学内容的需要。

采取班内分组教学，主要是考虑到教学班中学生之间具体的差异，需要灵活掌握教学要求与教学进度，调整教学组织结构，改进班级授课。分组学习倘若有充分的准备，审慎地加以应用，可以产生种种良好的教育效果。合作活动，必然要交换思想，切磋意见，争论有效方法，增长见识。尤其在各小组解决课题时，使学生交替发挥各自的作用，可以发现学生的才华，发展他们的能力。分组学习可以大大促进学生的自我活动，有助于形成自我教育的要求与能力。通过分组学习可以在发挥各自的主动性的过程中，训练合作活动的习惯。但是这种组织形式必须具备两个前提：一是分组的科学依据，二是有足够的教师配备。同时，它对教师提出较高要求，教学的工作量明显增加。

分组教学体系示意图

3、班内个别教学 采用班内个别教学，教师可以因人而异地给学生布置学习任务，并花一定的时间以一对一的形式给学生辅导。其特点是：在全班上课的基础上主要面向班上的差生或学习速度快的学生；教师给学生布置的学习任务以及教师进行的辅导必须以该生的学习准备、学习难点和性格特点为依据；教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研；学生学习的材料一般是由教学法专家精选或专门编制的教材，如程序教材、自学辅导材料或教学参考书；学生的学习由开始时完成教师为之规定的任务而逐步向完成根据自己的能力而确定的任务过渡并逐步带有独立钻研的成分；

班内个别教学的教育学意义是深远的。第一，它可使教学适合每个学生的学习需要、能力水平和学习速度，有利于因材施教；第二，它可调动每个学生的学习积极性，使差生不致失去学习信心，优生不致失去进一步学习的机会和条件，从而使每个学生都能从教学活动中受益；第三，它有助于训练学生的独立学习、独立钻研能力和自我教育能力。

班内小组教学和班内个别教学有它们独特的用途，这是毫无疑问的。但它们仍然是在全班上课的基础上进行的，仍属于班级授课，是班级授课的具体形式。在采用全班上课即可完成教学任务的情况下，就不必采用小组教学或个别教学。尤其是个别教学，由于其“代价昂贵”，即需要花费比全班上课和班内小组教学多得多的时间和精力，教师一般较少采用这种形式；但对于解决差生或优生问题，它仍不失为一种有益的可选形式。

二、现代教学的辅助形式——个别辅导与现场教学

提出问题:大家觉得除了班级授课制这种教学组织形式之外,还有其他什么组织形式吗?适当提问同学以前有没有请过家教? 除了班机授课制外，现代教学还使用一些辅助的教学组织形式，如个别教学和现场教学。与课堂教学相比，这些辅助形式有以下几个特点：

1、不需要通过课堂形式而往往在课外进行

2、每次活动时间不固定，视需要可长可短

3、对于学生的要求因人而已，因材施教

4、不一定面向全班，可采取小组活动或个人作业等形式进行

（一）个别辅导

（1）定义：是指教师针对不同学生的情况给予引导、启示、咨询和指点，以帮助他们完成学习任务的教学组织形式。[出示实例图片]

（2）分类：

①针对在教材预习和复习中发现的问题而进行辅导 目的：让学生打下坚实的基础

②针对与学科内容相关的学习中发现的疑难问题而进行辅导 目的：拓宽学生的视野，发展学生的思维（３）意义：

１、辅导从学生的需要与问题出发，有的放矢，能具体解决他们的疑难，保证学习顺利进行 ２、便于因材施教、区别对待，给成绩优异者以特殊指导，给落伍者以补课 ３、可以发现课堂教学存在的问题，及时进行补救和改进（４）在进行时应注意的问题：

⒈着重解决学生的疑难和知识的系统化、深化问题，不可在辅导时又把课堂教学内容重述一遍或越俎代庖，代替学生完成作业

⒉不仅对学生的知识、技能予以帮助，还要对他们在学习方法和思维方法上存在的问题给予知道，帮助他们学会正确的学习和思考方法 ⒊平等对待学生

(二)现场教学

（1）定义：根据一定的教学任务，组织学生到生产现场或社会生活现场去进行教学的一种组织形式。[出示实例图片]

它不仅是课堂教学的必要补充,而且是课堂教学的继续和发展,是与课堂教学相联系的一种教学组织形式.(2)分类: ①根据学习某学科知识的需要,组织学生到有关现场进行教学 ②学生为了从事某种实践活动,需要到现场学习有关知识和技能(3)意义：

1、有利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识

课堂教学的一个明显倾向就是容易脱离实际，空谈理论。现场教学作为现代教学组织的辅助形式，它能在某种程度上弥补课堂教学的不足。在这种教学组织形式下，教师可以结合实际，讲授理论知识，使抽象理论直观化。

2、增强教学的趣味性，使教学更为生动、丰富

在课堂教学中，学生获得的一般都是间接经验，这种经验是经过加工了的，是以系统知识的形式出现的。这种系统化了的经验，如果没有一定的直接经验贮备往往是很难理解的。现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生活，丰富。

3、让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，丰富学生的情感世界 学生是有丰富情感的、完整的人，而课堂教学更注重的是知识的讲解，教学秩序井然有条，压缩了学生情感发展的空间。现场教学，可以让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，还感受了自然、社会，丰富学生的情感空间。

4、增强学生声的动手操作能力，提高学生解决世纪问题的能力。

学生在学习一定的学科知识之后，可能会在理论上解释某些问题，但到实践中却不知所措。理论和实践毕竟是有差距的。通过现场可以让学生做一做，增强其动手操作的能力。（4）应注意的问题：

1、明确教学目的。现场教学要解决什么问题，完成什么任务必须明确。这不仅教师要清楚，学生和参与教学的现场有关人员也要清楚。

2、做好充分准备。进行现场教学前，教师要认真考虑现场教学所要解决的矛盾，引导学生做好必要的知识储备。同时，还要动员组织学生，使他们了解现场教学的目的、要求、注意事项，做好心理、物质上的准备。

3、重视现场指导。现场教学不是让学生走马观花。在现场教学中，教师要引导学生从多角度、充分感知感性材料，并有针对性地与理论知识相结合，深化学生的理性认识，还要鼓励学生动手操作，发现问题，解决问题。

4、及时总结。现场教学不是学生的放松和娱乐，不是只在乎“过程”，过了就完了，而是要在必要和适当的时候极时进行总结，这不仅可以为教师组织现场教学积累经验，而且可以使学生在现场感受到的知识进一步系统化，并且学生可以在交流经验的过程中共享他们的体验和收获，使他们学会现场学习。

三、现代教学的特殊组织形式——复式教学（1）含义及其特征：

含义：复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。

复式教学是班级教学的一种特殊形式，它保持了班级教学的一切本质特征。其差别在于：当教师给一个年级上课时，其它年级的学生根据教师的指示进行预习、复习、练习或做其它作业。复式教学的特点是：学科头绪多；讲课时间少；教学任务重，备课复杂；对教学过程的组织、教学时间的分配和教学秩序的处理等有更多的要求。“三多、两少”：在同一课堂里年级多、教学内容多，自动作业时间多；直接教学时间少，同一年纪学生人数少。

（2）复式教学具体形式

1、同室双级异科式，即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对两个不同的班级讲授不同的科目。

2、同室双级同科式，即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对两个不同的班级讲授相同的科目。这里的“相同科目”是同属一个科目的意思，比如，分别讲小学数学第一册和第二册，数学第一册、第二册同属于数学。

3、分室双级异科式，又称“复式分室”式，即一个教师在同一节课上，不同的教室里，对两个不同的班级讲授不同的科目。

4、同室一级同科式，也称“单科复教”即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对同一班级讲授相同的科目。这与普通教学的分层教学是相同的。（3）基本要求：

我国有80%的人口居住在农村，而农村多数地广人稀，在即定的条件下有两种方案可以选择，一是学生住宿，进行寄宿学习，二是实行复式教学。而在农村多数学生因为许多原因不能住宿，因此只能选择复式教学这一教学组织形式。复式教学的组织应该注意处理好以下几对关系。

1、正确处理直接教学与自动作业的关系

2、正确处理教学内容和教学时间的关系

5.教学组织形式 篇五

一、教学组织形式的概念界定

教学组织形式是指教学活动中教师和学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。表现为教学活动的组织结构，即完成待定的教学任务，教师和学生按一定要求组织起来进行活动的结构。它涉及叫徐活动应怎样组织、教学的时间和空间怎样有效地加以控制和利用的问题。它取决于教学目的、任务和内容，为完成教学任务服务。在教学活动中，教学任务、教学原理、教学内容和教学方法等都要综合而具体地落实到一定的组织形式之中。教学组织形式运用得科学与否，对教学效果有直接的影响。

二、教学组织形式的发展概要

教学组织形式是社会生产和科学发展的要求在教育中的反映，每一种教学组织形式都有其产生的历史背景。随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才的要求不断提高，教学组织形式不断发展和改进。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制和道尔顿制等，另外还有贝尔-兰喀斯制（导生制）、文纳特卡制、特朗普制、开放课堂等。总的来说，这八种教学组织形式可划分为个别化教学、集体教学和综合教学三类，其中，个别教学、道尔顿制、文纳卡特指、开放课堂基本可划分为个别化教学一类；班级授课、分组教学、导生制可划归为集体教学一类；特朗普制则是一种综合性的教学组织形式。个别化教学虽然能弥补集体教学的不足，但也只能作为集体教学的补充；班级授课作为集体教学的代表，虽然是当前及今后较长时期的主要教学组织形式，但必须随时代发展而变革。教学组织形式发展趋势是适当缩小班级规模，使教学单位趋向合理化；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用，今后教学组织形式应该是融合了个别教学及集体教学优点的综合性的教学组织形式；采用多元化的座位排列，加强课堂教学的交往互动。

三、教学的基本组织形式-班级授课制

班级授课制亦即课堂教学或班级上课制，是指把学生按年龄、知识裁定人数的教学班，教师根据课程计划所确定的内容和课时，按照固定的课程表分科进行集体教学的一种教学组织形式。

它的优越性主要表现在：

1、教师可以同时对几十个学生进行系统的知识传授和技能训练，其容量大、传授知识的密度高，大大提高了教学效率，有利于有效地大面积培养人才，有助于普及教育。

2、课堂教学按专业实行教学分工，以教师系统讲授为主，有利于教师主导作用及其各自优势的发挥，有助于教学质量的提高。

3、作为一种集体教学形式，课堂教学不仅可以给学生创造一种良好的学习环境，而且有利于发挥学生集体的教育作用，培养其集体主义精神。

正是由于课堂教学具有这些优越性，世界各国目前仍把它作为教学的基本组织形式而广泛使用。课堂教学时我国中小学教学的主要组织形式。学校教学任务主要通过课堂教学来完成，因而它是学校运转机制的主轴。学校要做到以教学为主，就必须坚持以课堂教学为主的原则，建立和健全正常的教学秩序。

班级授课制也存在着许多不足之处：

1、强调在封闭的课堂上传授系统的书本知识，容易产生理论和时间的脱节，不利于学生实际能力的培养。

2、强调标准的统一，容易忽视学生的个别差异，不利于因材施教。

3、强调教师的主导作用，以教师的讲授为主，不利于充分发挥学生作为认识主体的能动作用。

6.体育教学组织形式@ 篇六

体育教学组织形式

(1)随机分组:这是分组教学的最基本的形式.所谓随机分组,就是按照某种特定的方法 将学生分成若干组.例如,教师用报数的方法将全班分成若干个小组,具有一定的公平性, 常在比赛,游戏时采用.这种方法的优点在于既简单,又迅速;缺点在于没有考虑学生在爱 好,能力上的差异,无法很好地体现区别对待的教学原则.(2)同质分组:所谓同质分组,是指分组后同一个小组内的学生在体能和运动技能上大致 相同.优点在于能增强活动的竞争性, 符合学生争强好胜的性格, 提高学生参与活动的兴趣;缺点是易在学生中形成等级观念和弱势人群的自卑感等.因此, 教师在首次进行同质分组前, 最好能给学生解释一下实施这一教学组织形式的原因, 以免体能和运动技能较差的学生产生 自卑感和降低学习的信心,技能好的学生产生骄傲和自满情绪.(3)异质分组:是指分组后同一小组内的学生在体能和运动技能方面存在差异,各组之间 在整体实力上的差距不大, 异质分组不同于随机分组, 是人为地将不同体能和运动技能岁平的学生分成一组,或根据某种特别的需要对“异质”进行分组,从而缩小各小组之间的差距, 以利于开展游戏和竞赛活动。

7.浅谈教学组织形式 篇七

教学组织形式没有一成不变的模式。随着社会对人才要求的多元化, 教学组织形式也需要不断地创新和改革。随着课程和教学组织形式改革浪潮的到来, 学生在教学过程中的感受和主体地位越来越受到教师的关注。课改就是要打破传统的教授形式, 强调的是“自主、合作、探究”的教学方式, 它要求与之相适应的不同教学任务和活动。教师要根据学生个体差异和工作岗位任务对人才的需求来决定课堂教学组织形式的多样化和灵活性。在创新的教学实践中, 我们改变了单一的教学形式, 课堂教学过程中, 实现了分组讨论, 个人展示和角色扮演等最优组合, 营造了轻松的教学环境、融洽的课堂气氛、便于交流的开放性课堂, 培养了学生的协作精神, 改变了传统教学中, 教师对课堂的垄断地位。因此, 教学组织形式是实现教学目的、提高教学质量、激发学生潜能的重要手段。方法得当事半功倍, 反之容易引起学生逆反、厌学等不良心态。现就适宜教学组织形式总结如下:

一、参与教学

在课程改革的教学过程中, 教师要从传统的主讲者转变成一个指挥者、监督者和协调者, 把握学生个体的差异来设计不同的教学任务。教学任务的设计要能够开发学生的潜力, 提高学生的主动参与意识, 比如:竞赛、分组讨论、个人展示、图表示意等。学生参与过程中, 通过小组互评, 老师总结的形式, 极大地调动他们学习的积极性, 提高他们的团队精神和综合能力。

二、自主学习

在学生完成课堂上的教学任务之后, 教师还要给学生布置课下的学习任务, 要求学生用课余时间, 通过上网查找资料, 上图书馆查阅资料等形式, 培养学生自主学习的良好习惯, 提高学生自己学习的主动性。

三、教学过程师生互动化

在课改的教学过程中, 要营造一个轻松、融洽、平等的课堂气氛, 加强课堂教学中的教师与学生交流, 教师通过与学生的交流了解学生的心理和对教学内容的理解, 为教学设计提供理论依据。加强学生与学生间的互动, 这能够帮助学生对新知识有更好的理解。

我国目前改革教学组织形式的一种探索。打破传统教学中“教师的垄断地位”, 体现出“学生的主体地位。”

这种新的教学观促使着教学模式由教师中心向师生互动方向发展变化。所谓师生互动教学, 就是整个教学过程建立在师生共同活动的基础上, 发挥学生个体空间, 教师指导, 让每个学生都积极的参与进来, 极大地提高学生的学习热情。使教学任务在一个愉快、活跃的气氛中得以完成。

在实际的操作过程中, 主要有这样几种形式:1.师生整体合作——以扶为主;2.师生分步合作——有扶有放;3.小组自发合作——无拘无束;4.小组自觉合作——协调统一。

总之, 在教学过程中, 每个阶段都有评价机制, 如:学生之间先进行互评, 老师进行总结, 或者通过小组发言、汇报等形式进行评价, 这样能够提高学生参与的效率, 更好的发掘学生的创造力。便于让教师发现学生接受新知识的程度及存在的问题。

为避免教学组织形式单一、枯燥, 组织形式需从全局教育思维出发, 辅以因材施教理念, 推荐运用多元化教学组织形式, 确保教学活动成为开放的、双向的、多渠道的、立体的信息传递和交换过程。在这个“教”与“学”的交换过程中, 要充分诱发受教人群的学习潜能, 利于教学重心由教向学的转移;利于学生的个性化发展以及建立和谐、融洽的师生关系, 营造宽松、愉悦的学习氛围, 促进学生综合能力的全面发展。

摘要：不同的教学组织形式能更好地培养学生的创新能力, 协作意识和团队精神, 提高学生的分析能力和解决实际问题的能力。教学组织形式, 就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。教学组织形式是根据教学大纲的要求, 完成特定的教学任务, 教师和学生结合起来进行活动。不同教学组织形式的目的就是要根据学生的特点, 设计出能够激发学生的学习兴趣, 兴趣是最好的老师, 只有把学生的学习兴趣调动起来, 才能使学生从心理上接受和理解教学内容, 从而更好地完成教学任务。

关键词：教学组织形式,参与教学,自主学习,教学过程互动化

参考文献

[1]程少伟.谈行为引导教学法之项目教学法应用[J].职业教育研究, 2005 (11) .

[2]蒋庆荣.以项目教学法促进学生自主学习的探索与实践[J].珠海城市职业技术学院学报, 2006 (2) .

[3]刘文静.浅谈项目教学法的应用[J].辽宁教育行政学院学报, 2006 (8) .

8.初中英语教学组织形式的创新研究 篇八

【關键词】英语教学 组织形式 创新实践 研究

引言

随着基础教育课程改革的深入，传统的教学组织形式的不足更加凸显出来。班级集体授课制的教学组织形式，使得学生学习英语的主动性得不到发挥，学生处于被动学习的地位；因材施教的原则也不能得到很好的体现，不能很好地照顾到学生英语水平的差异。传统的教学组织形式和新课程所倡导的自主合作的理念形成了矛盾，在一定程度上影响了英语教学改革的深化。

一、我国初中英语教学过程中存在的问题

如今，随着教育改革的不断深入，新课改要求学生以自主探究、合作交流等多种学习方式进行初中英语学习，要求教师在初中英语教学过程中充分理解学生的个体差异，满足学生的学习需要，采用多种方法提高学生的学习效率。但全新的理念与传统的教学模式产生矛盾，一方面使得初中英语教学的改革受到了束缚，另一方面使得学生在初中英语学习过程中的学习效果不明显。

1.学生的个体差别无法适应班级授课制度。

在初中英语教学过程中，教师应认识到：由于接收能力和学习能力的不同，学生与学生之间存在一定的个体差异，导致每个学生对初中英语的接受、领悟能力各不相同，有的学生可能记忆力较强，有的学生可能阅读能力较强，有的学生或许并不能正确理解教师在课堂中传授的英语知识。不同层次的学生接受统一的教学内容，往往会挫伤学生的学习积极性，导致初中英语课堂教学效率下降。

2.学生缺乏自主选择的权利。

在教学过程中，由于受到教学任务的限制，学生对教师在初中英语教学过程中所传授的内容并没有选择的余地，因此，教学过程中学生的学习往往是被动的，学习的内容及学习的方式没有选择的余地，都以教师为中心。但初中英语教师应清楚地认识到，同一班级中的不同学生存在相对的个体差异性，这种个体差异性不仅表现在学生对知识的吸收能力上，而且表现在学生的英语基础各不相同、学习兴趣上不一样。在教学过程中，教师所要传授的知识有的是学生已经掌握的，那么反复强调这些知识就不能激发学生的学习兴趣，同样，后进生可能在学习过程中无法跟上教师讲课的进度，而且导致学习动力缺失。无论哪种情况出现，都会让学生觉得学习是一种负担而不是一种有益的活动，学习效果自然无法保证，初中英语教学效率必然会下降。

3.教学方式单一，教学方法过于传统。

在初中英语教学过程中，初中英语教师应认识到，初中英语的教学应以培养学生对于英语的运用能力为主。但在实际英语课堂教学过程中，某些英语教师并不能区分语言知识掌握和语言能力运用的区别，也不能引导学生将所学知识转化为自身能力。某些教师长期采用传统的教学方法，不响应新课改的号召，不对初中英语教学方法进行积极的创新，阻碍学生英语学习效率的提高，也阻碍初中英语教学效率的提高。

二、对于初中英语教学组织形式创新的几点建议

初中英语教学如此重要，而我国初中英语的教学又存在各种问题，我们应该积极寻找有效途径，对初中英语的教学组织形式进行改革。

2.1教师在初中英语课堂教学中要注意增强学生的自信心。

初中学生的年龄阶段比较特殊，他们在学习中需要得到肯定的评价，才会有更强大学习的动力。因此，教师在进行英语教学时应该抓住学生的这一特点，善于发现学生的优点，并且及时作出肯定评价，使学生增强自信心，从而积极地进行更加深入的学习。教师在英语课堂教学中，可以根据学生对问题的回答及时给予评价，发现学生的进步之处，对回答好的学生的评语，可以由原来的right，ok变为verygood等具有感情色彩的表扬语句，对于回答不好的学生，也不要直接说出wrong，no之类的直接否定词，可以从侧面对学生的错误进行更正，并鼓励学生加油努力，这样对于学生自信心的培养有很大的帮助。

2.2教师要帮助学生养成良好的英语学习习惯。

英语作为一种母语之外的语言，需要掌握的方面非常多，对于英语的学习，需要学生大量记忆。但是，如果学生在记忆时不注意掌握技巧，英语的记忆效果并不显著，而且容

易忘记。所以，教师需要对这一现象进行更正，及时制止这种不科学的记忆方法。教师可以在这方面进行创新，培养学生科学的学习习惯，帮助学生制订背诵计划，负责监督学生完成计划。例如教师要监督学生每天对前一天学习的内容进行记忆，并且预习将要学习的新内容，提高学生的学习效率。对于单词部分，教师要教会学生善于发现单词之间的规律，对学生掌握词汇有很大的帮助；对于重点句型和段落，要求学生重点记忆，并适当检查学生的背诵情况，真正督促学生学习。

2.3教师要注重对教材的重、难点讲解方法。

英语作为初中的一门重点课程，其内容难免会出现一些难以理解的地方，对于这种现象，教师应该提高重视，做好准备，可以提前准备一些例句引出重难点，循序渐进，逐渐深入。在遇到难度较大的句子时，不要急于讲解，而要根据具体情况，利用有利条件，或者制造有利条件，由易到难，逐步深入，使学生自然接受这一部分的知识。

2.4利用好情境教学的作用。

教师在初中英语教学中，要注意课堂教学形式的灵活性。教师可以通过创设合适的教学情境，引起学生的兴趣。这就要求教师要根据教材内容和教学目标合理创设教学情境，加强课堂上师生群体的互动和交流，让学生突破心理障碍，敢于说英语，切实提高学生的英语应用能力。

结束语

通过对初中英语教学组织形式的创新研究，让学生在一定程度上摆脱了传统的教学组织形式的束缚，实现全方位多层面的合作学习及活动的体验，让学生在掌握应用英语知识的同时，真正做到了英语学习过程中的互动、合作，摒除了以往对英语学习感觉枯燥乏味和毫无兴趣的状况，让学生感受到了自主学习的乐趣，体验自己的进步和发展。

【参考文献】

[1]陈辉.初中英语教学组织形式的创新实践研究[D].华东师范大学.2010.

9.常用的几种教学组织形式优缺点 篇九

常用的几种教学组织形式优缺点:个别教学：办学规模小、速度慢、效率低。但它适应个别差异方面具有优势 2群体教学：教师向学生群体授课但没有形成固定班级，学生彼此年龄不同，学习程度各异，学习进度、修业年限不一样；班组的教学工作由数名教师分工负责，其中一名教师主讲，其他若干名教师辅助讲授；教师个别教学与班组群体学习并存；学校没有统一规范的教学制度。群体教学的发展为班级授课制的萌芽奠定了基础。班级授课：特征体现在班、课、时三个方面a成立固定的班级组织形式，教学方式为课堂讲授b内容统筹规划，按学校、学年、学科分成许多部分，各个部分相对独立又相互联系，达成系统均衡，每个部分采用相应的教学方法和手段有计划、有步骤地展开。c教学时间固定

4分组教学：增强了教学的层次性、针对性和实用性，应才施教有利于适应不同层次学生的学习准备和学习要求。弊端：不同水平学生间的相互交流难以达成，能力强的学生和能力差的学生之间缺少预期的对话及效果。

5开放课堂：注重为学生创造学习环境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。

10.教学组织形式的概念 篇十

一、数码钢琴集体课的课堂组织形式

1.独奏形式

利用音频控制系统中“个人示范与点评”的功能，一个学生与老师进行交流，其它学生倾听，在点评时，主要针对该生对作品的技术处理和音乐表现进行讨论，指出优劣，达到取长补短的功效，避免自己弹奏时再出现同样的错误，这种回课形式所产生的一个积极因素就是调动了学生的主观能动性，促进课下努力练琴，完成作业，而共同评析则使学生由被动地位变主导地位，增进交流，活跃思维，提高语言表达能力。

2.齐奏形式

随机选择几位学生，教师根据作品的性质以及弹奏者的技术水平规定适当的速度，进行齐奏式回课。完毕后，针对弹奏，引发讨论，讨论内容应以作品的结构，整体表现风格为主，学生充分表现自己的想法，教师在接纳学生反映的同时，启发思维，提出新的要求，使学生获得丰富的信息量，从而更好的指导弹奏。齐奏回课较独奏回课有更大的难度，主要体现在对节奏、速度的严格把握方面，总会出现或快或慢的情况，这也就为学生在齐奏过程中的适应能力提出了要求，当自己的弹奏在与群体出现偏差时，应及时改正、积极调整，能迅速融合到集体的感觉中去。初训练时，老师和学生都会有不适应的感觉，时间长了，随着次数的增加，就会觉得乐趣无穷。同时，这种形式也考验了教师的“火眼金睛”，教师在倾听时，要耳听八方，眼观六路，防止有“滥竽充数”的现象。

3.轮奏形式

钢琴弹奏的“接力棒”，这是一个极为有趣的游戏。一首作品，按照乐句、乐段或小节线的划分，分配给每位学生，当前一位演奏者结束自己的任务时，后一位要按时进入，完成规定的长度后，接下去的同学又要挺身而出，好比运动会上的田径接力赛，接力棒不能中途掉下，直到最后胜利而归。经过实践，此种形式深得学生的喜爱，紧凑、严密的衔接，锻炼了弹奏者的应变能力，大大提高了学习兴趣。

4.重奏形式

无论对于弹奏者还是欣赏者，四手联弹，双钢琴的演奏形式显然具有更大的吸引力，多声部的层次进行，和声色彩的丰富对比，合作双方的默挈配合，都是激发学生兴趣、情绪的因素所在，合作性演奏要求弹奏者在完成自己所担当的音乐角色的同时，要密切注意同伴的演奏，这一自身形式所赋予的内涵潜移默化的培养了学生的应用能力和创新能力，更有效的节省了时间，增加学生的上琴率，避免课堂上出现无事可做的现象。

5.复式形式

当然不同于传统的高级程度的个人课，而是在其它同学练琴时间之余进行单独辅导。教师在上课开始的前二十分钟集中讲授新课的学习提示，包括创作背景、技术难点，训练目的，并作精细示范，而后，学生带耳机独自视奏，在练习的过程中，鼓励质疑，发现问题，教师当堂解答，并可利用此时间段，逐个进行旧作业的回课，因人制宜，解决弹奏中的各种问题，既提高了练琴效率，训练学生快速准确的识谱，又可细致针对个人，一举两得。

二、数码钢琴集体课的内容设计

1.同曲不同段

以奏鸣曲为例，“奏鸣曲”是18世纪古典乐派常用的一种音乐体裁，由不同数目的乐章组成，乐章之间在调性、速度、情绪上形成对比，几个乐章作为一个整体，彼此存在着内在的逻辑关系。对于某些程度较深的学生可选择速度快，演奏技法较复杂的快板乐章，而程度较浅的学生则先学习速度慢，旋律优美，技巧性相对不太强的慢板乐章。当学生作品完成后，可以一起用轮奏的形式将几个乐章完整的弹奏，感受音乐的完整性和音乐形象的变化。

2.同时期不同作品

教师在教学时可讲述浪漫主义时期音乐的总特征，再分述单个作曲家的创作特点。按作品性质、难易程度，有选择的布置给学生，这样虽然学生练习的作品不同，但教师在课堂上讲授的知识还是统一的，让学生在了解浪漫主义时期音乐统一性的同时，又能掌握不同作曲家的作品风格，让学生很好的体会到不同作品的共性与差异。

3.同作曲家不同作品

如巴赫的作品，巴赫一生写了大量键盘音乐作品。虽然不同曲集有不同的创作背景，音乐性质，但这些作品都有一个统一性特征：复调性。教师可以根据学生程度差异，布置相应的作品，利用数码钢琴特殊的“配组”功能，按复调作品的几个声部将学生分组，一人控制一个声部，一起合作完成全曲。这样既提高了学习效率又活跃了课堂气氛。

4.同种技术不同作品

钢琴教学中的技术训练是多种多样的，包括：音阶、琶音、双音、和弦等。而每首钢琴作品都有它训练的技术课题。针对程度不同的学生选择不同深度的曲目，来强化这一技术的练习，这样既照顾了程度差异又统一了教学目的。

5.同一教学目的不同教学形式

钢琴学习不仅只是一个技术训练过程，它更有音乐文化，音乐修养方面的要求。这样就要调整“钢琴课只弹奏作品”的观念，音乐欣赏与钢琴理论同样可以作为上课的内容。

教师可根据课堂学习内容选择MIDI曲库中相应作品给学生进行欣赏，学生在欣赏的同时可以对整个乐曲的性质和特点有一个视听直觉的印象，并用以引导自己的审美理解力和审美情趣，更快更好的正确把握作品风格。而那些较深程度的作品，虽然不能让学生演奏，也可以欣赏的形式进行学习。通过欣赏各个时期的经典作品和深程度的作品，再加上教师对欣赏的作品进行详细的讲解与分析，就大大增加了课堂容量和学生的作品储备量。

另外，对于钢琴理论知识的学习也是学好钢琴的有效途径。科学性、艺术性与思想性统一的原则是钢琴教学首先要遵循的教学原则。教师可以采用讨论的启发式方法进行教学。教师引导学生运用已有知识和经验展开讨论、回答问题，巩固复习旧内容，从而获得新知识。

参考文献：

11.浅谈初中英语教学组织形式的创新 篇十一

一、初中英语教学组织形式存在的问题

为了更好地创新初中英语教学的组织形式，应首先了解当前初中英语教学组织形式的现状，分析教学组织形式存在的问题和不足。依据对初中英语教学情况的调查和分析，将初中英语教学组织形式存在的问题归结为以下几点：

1. 忽视了学生的个体差异

我国的教学模式一直是班级授课，但是，对于班级的全体学生而言，由于每个人的生长环境不同、教学经历不同、个人的发育状况不同，因此，在个体上存在着诸多差异。对于学生存在的各种差异，传统的教学方式是无差异化的，忽视了学生在学习过程中接受程度的不同，无疑会使学生的学习效果大打折扣。例如，在一个学生数量为60人的班级里，教师在对文章进行解析之前，要教给学生必备的词汇，并在解析文章之后对必须掌握的单词进行考查。通过实践发现，由于学生的学习能力不同，学习能力较强的学生较学习能力欠佳的学生能多掌握7-8个单词。

2. 学生缺乏自主选择权

我国当前的英语教学都是根据课程标准的要求，统一安排教学时间，拟定教学任务，根据制定的课程教学计划，组织课堂教学活动。这种传统的教学方式，决定了学生在课堂教学活动中处于比较被动的状态，只负责接受被安排的学习内容，对于自身非常感兴趣的内容则没有自主选择权。实际上，学生的学习热情和学习兴趣对于课堂教学的效果具有十分重要的影响，在课堂上，由于学生对英语课程的兴趣点和感兴趣的程度都存在着一定的差异，因此，采用传统的教学方法很难获得预想的教学效果。

3. 英语学习的渠道较为狭窄

当前，英语教学的时间都集中在课堂上，通常是45分钟。在课堂上，学生学习英语知识、感受英语学习氛围等，但是一旦课程结束，进入到对其他课程的学习，学生就很容易淡忘之前刚刚培养起来的英语语感，毕竟，对中国学生来讲，每天接触到的语言大多是汉语。而学习英语是需要一定的语言环境和交流氛围的，因此，在传统的英语教学模式中，英语学习的渠道相对狭窄。

二、创新初中英语教学组织形式的方法

1. 加强师资队伍建设——走出去、引进来

一方面，要让英语教师走出校园，定期参加培训、学习活动，提高自身素质，并结合自己的教学经历，分析目前采用的教学方式、方法所培养出来的人才是否适应当前社会的需要，若不适用，则需进一步研究改进教学的具体方法；另一方面，为了增强英语教师队伍的师资力量，可以从外校聘请英语教学专家，通过其传授丰富的教学经验和成功教学案例，提高英语师资水平，实现教师人员构成的多元化。如在加强英语教师队伍建设时，可以从校外聘请英语教学专家，到学校教几堂英语课，使听课教师在观察学生与专家的沟通和交流过程，掌握当前英语教学的趋势，及时调整教学方向，满足实际教学需求。

2. 创建初中英语教学情境

对于课堂教学而言，其主要目的在于将知识传授给学生，从而达到传道授业解惑的目的。为了创新初中英语教学的组织形式，教师可以利用手中可用的资源，创造出生动、有趣的教学情境，激发学生的学习兴趣，增强教学效果。在创建教学情境时，教师应充分利用当前先进的科学技术——计算机设备、投影仪器、幻灯片等，并将其运用到具体的课堂教学中。例如在外语教学与研究出版社（义务教育标准试验教科书广东省专用）出版的英语教材中，“Please Help Me”一节，在进行课堂教学之前，可利用多媒体教学设施播放一段有关“Please Help Me”的影音片段，教师在播放影音文件后，可以与学生就刚刚播放的影音展开讨论，并由此展开本节课的教学。

3. 创建初中英语课堂教学的小组讨论教学模式

小组讨论学习模式，要求学生与学生之间、学生与教师之间要有充分的沟通和交流，因此，小组讨论是创新初中英语教学组织形式的一个重要组成部分。在将学生进行分组的过程中，教师应根据学生的特点，将学生分成A、B、C、D四类，每个小组有四名学生，并且每个类别各配一名学生，这样，小组内学生可以优势互补，并且可以取得相互学习、相互促进的效果。如教学外语教学与研究出版社（义务教育标准试验教科书广东省专用）出版的英语教材中的“Language In Use”一节，在进行了分组后，各小组成员在教师的引导下，在小组内进行自由讨论。在讨论的过程中，教师应尽量让学生自由发挥，不要过多干涉，从而让学生开拓思路，创新思维方式，在沟通和交流中提升运用英语的能力。

4. 增加英语活动的举办次数

为了使创新初中英语教学组织形式的办法能够得到有效的实施，学校可以多组织一些英语教学活动，如开展创新英语教学组织形式评比活动，对于教学组织形式创新工作做得比较出色的教师，应让其上一堂公开课，以传授创新工作中的先进理念和优秀做法，从而促进整个学校的英语教学组织形式的创新。此外，还可以通过开展一些英语娱乐活动，促进教学组织形式的创新。例如，在外语教学与研究出版社（义务教育标准试验教科书广东省专用）出版的英语教材中，“How Do People Eat”一节，教师可以根据教学内容将中国人的饮食方式总结成两点，并根据总结的内容，在课堂上组织一场辩论，学生通过观看正反双方的激烈交锋，了解英语知识的实际应用，提高英语表达能力。

5. 组织学生进行社会实践，促进初中英语教学改革

学校教学的目的是为社会培养人才，因此，初中英语教学应充分贴近社会实际，以提高学生的英语表达能力为教学的总体导向。在教学方面，应充分体现出以学生为主体的特点，教师和负责对学生适时引导、帮助。学校应充分满足学生对知识的需求，在课堂教学中，走联合教学的道路。如在初中英语教学中，为了使学生能更好地掌握和运用所学的知识，可以在合理的教学时间内，安排学生到相关企业实习，使其在实践中将所学的英语知识用来解决实际问题。

12.教学组织形式的概念 篇十二

二轮复习的效果如何,一是要看教师对《考试说明》的理解是否深透、研究是否深入、把握是否到位,明确“考什么”、“怎么考”;二是要看教师讲解、学生练习是否体现阶段性、层次性和渐进性,减少重复,突出重点,让学生学有新意、学有收获、学有发展;三是要看知识的讲解与检测是否具有科学性、针对性,使模糊的清晰起来、缺失的填补起来、杂乱的条理起来、孤立的联系起来,让学生形成知识框架;四是要看练习检测与高考是否接轨,不拔高,不降低,难度适宜,信度良好,重在灵活运用.其中,实施题组教学是提高二轮复习效果的有效组织形式.所谓“题组教学”,是指在课堂教学中,根据学生认知规律,围绕某一核心知识,合理编制一组内容相近、梯度明显、前后连贯、有效整合的数学问题开展的解题教学活动.所编题组并不是几个独立数学问题的简单组合,而是注重问题间的内在联系,通过问题解决能揭示解题规律,形成一种更高层次的思维方法,以达到对问题的本质了解、规律掌握、知识巩固、技能形成和思维迁移等目的.

1题组教学的功能

1.1辨析典型错误

以布鲁纳、奥苏贝尔为代表的认知心理学认为,学习的过程是原有认知中的有关知识与新的学习内容相互作用、形成新的认知结构的过程,学生依据自身已有知识经验学习新的内容时,如对原有知识一知半解,并未真正“消化”,就会因原有经验的干扰导致解题错误.二轮复习应针对学生在新课学习和一轮复习中可能存在的薄弱环节做好纠偏校正工作,而“比较是一切理解和思维的基础”,通过题组将形似质异的问题进行对比辨析,可以有效缩短学生对数学问题本质的理解过程,是避免学生“一错再错”的有效方法

例1已知函数

(Ⅰ)若f(x)的定义域是R,则a∈;

(Ⅱ)若f(x)的值域是R,则a∈;

(Ⅲ)若f(x)存在最小值,则a∈.

分析记函数

(Ⅰ)如图1,函数f(x)的定义域是

(Ⅱ)如图2,函数f(x)的值域是Rg(x)在f(x)的定义域内可取一切非负实数.当a=0时,f(x)=log12(-2x)的值域为R;当a≠0时,需a>0且Δ≥0,即0<a≤1.所以,实数a∈[0,1].

(Ⅲ)如图3,函数f(x)有最小值g(x)有正的最大值

学生在解决以上问题时所出现的理解错误可谓根深蒂固,大多学生即便在高一学习函数知识和一轮复习时曾经处理过类似问题,但在二轮复习阶段,当这些问题单独呈现时,学生仍然会在判别式的符号抉择上产生混淆.利用题组教学将形似质异的几个问题进行对比辨析,并结合图形进行直观比较,有利于帮助学生认清问题的本质,弄清错误的根源,防止累出差错.

1.2明晰知识联系

教学中常常出现这样的现象:一些学生对老师上的每一节课都能听懂,但总觉得知识非常零散,搞不清所学知识之间的内在联系,稍有综合便手足无措,这在高三复习时表现得更为突出.数学是一门具有严密科学性和系统性的学科,各部分数学知识之间的联系十分密切,在二轮复习阶段,以题组形式组织教学,是帮助学生沟通各部分知识之间的内在联系、促使学生从整体上掌握数学知识、提高综合解题能力的有效途径.

例2设x,y满足约束条件则

(Ⅰ)u=x2+(y-1)2的取值范围是;

(Ⅱ)的取值范围是;

(Ⅲ)若目标函数w=ax+y当且仅当x=y=1时取最小值,当且仅当x=1,y=2时取最大值,则实数a的取值范围是;

(Ⅳ)若目标函数z=ax+by(a,b>0)的最大值为1,则的最小值为;

(Ⅴ)点P(2x-y,x+y)所在区域的面积为.

分析不等式组所示平面区域如图4中的△ABC及其内部,其中,B(1,1),C(1,2).

(Ⅰ)的几何意义是区域内的点(x,y)与点(0,1)间的距离,可结合图形由点点、点线距离公式求得u的取值范围是

(Ⅱ)v的几何意义是区域内的点(x,y)与(2,0)连线的斜率,其取值范围是

(Ⅲ)w的几何意义是直线ax+y-w=0的纵截距,该直线的斜率为-a.由题意可得实数a的取值范围是

(Ⅳ)动直线ax+by-z=0的斜率该直线过点C(1,2)时纵截距最大,z亦最大,即a+2b=1.进而

即最小值为

代入题给约束条件得点P(m,n)满足的约束条件为作出可行域(略),可得其面积为1.

线性规划常以代数知识———不等式的形式呈现,又以平面解析几何为背景,是沟通代数、几何知识的有效载体.本题中第1,2问涉及距离公式和直线的斜率;第3,4问需进行动态分析并逆向思考,有效训练学生的逆向思维能力;第5问则需通过代换实现整体处理,再回归基本问题.二轮复习应注重通过题组教学,促进知识的前后联系和有效整合,实现融会贯通.

1.3总结解题规律

在数学复习中,不仅要让学生牢固掌握数学基础知识,更要注重培养学生数学思维能力,激发学生学习数学的兴趣.有些数学问题,常具有相同的结构形式,它们在解法上虽不尽相同,但其解决思路却有一定规律可循,应通过适当的题组训练,积极引导学生总结共同点,发现解题规律,促进思维活跃,进而快速检索解题通道,提高解题能力.

例3已知函数f(x)的定义域为R.

(Ⅰ)若f(x+3)=f(x-1)恒成立,f(-1)=1,则f(3)=;

(Ⅱ)若f(x)为奇函数,f(x+2)=f(-x),且当x∈[0,1]时,f(x)=x,则f(7.5)=;

(Ⅲ)若

(Ⅳ)若f(x)为偶函数,其图像关于直线x=1对称,且当x∈[0,1]时,f(x)=x,则当x∈[-3,-1]时,f(x)=__.

分析(Ⅰ)若令x-1=t,则x=t+1,已知恒等式即f(t+4)=f(t),即f(x)是周期为4的周期函数,所以f(3)=f(-1)=1.

(Ⅱ)由已知,f(x+2)=f(-x)=-f(x),则f(x+4)=f(x),即f(x)是周期为4的周期函数,所以f(7.5)=f(-0.5)=-f(0.5)=-0.5.

(Ⅲ)由已知,f(x+4)=f(x),所以f(5)=f(1)=-5,进而

(Ⅳ)f(x+2)=f(-x)=f(x),即f(x)是周期为2的周期函数.因为f(x)为偶函数,则当x∈[-1,1]时,f(x)=|x|.当x∈[-3,-1]时,x+2∈[-1,1],则f(x+2)=|x+2|.又函数f(x)的周期为2,所以当x∈[-3,-1]时,f(x)=f(x+2)=|x+2|.

通过本题组的教学,既帮助学生掌握了周期函数的几种常见表现形式,如等,同时又明晰了函数的周期性与图像对称性的内在联系.当学生在后继学习中遇到类似问题时,便能迅速进行知识链接,有针对性地寻求解题思路,找到解题入口,获得问题解决.

1.4提炼思想方法

数学思想方法是数学的精髓,只有运用数学思想方法,才能把数学知识与技能转化为分析问题、解决问题的能力,才能体现数学学科的特点,才能形成数学素质.因此,在二轮复习时应对高中数学涉及的4种主要思想方法,即“函数与方程”、“数形结合”、“分类讨论”、“等价转化”思想等,通过题组训练进行专题研究,并在解题活动中注意提炼.

要进一步深化对函数概念的理解.函数式y=f(x)既给出了变量x,y的函数关系,同时也建立了关于x,y的二元方程:1从函数观点看,方程f(x)=y有解的y的取值范围即函数f(x)的值域;2从方程观点看,函数f(x)的值域即方程f(x)=y有解的y的取值范围.认清以上两点是运用函数方程思想解决问题的关键.

数形结合思想的运用应突出从“数”到“形”的转化,要善于根据数量关系的特征联想其几何意义,如;同时,又能根据题意正确作出图形,使图形充分反映相应的数量关系.

分类讨论思想运用的关键在于应明确引起分类的原因,从而进行合理讨论.如数学概念的分类定义,公式、法则、定理、性质的应用范围,线面位置关系的不确定性等等.“分类讨论”来源于对“三基”的准确掌握,要防止不分场合、不论条件的随意乱用,进一步增强分类讨论的意识.

运用等价转化思想解题时,要:增强灵活性,对各种可能的设想学会预见未来,善于观察,明确目标,提高评价能力,突出转化的有效性;关注等价性,为了解决问题,有时需要进行“非等价转化”,这时应通过相应的“补救”措施,将“多余”的剔除,将“疏漏”的找回,始终保持足够的警觉;注重整体性,善于将问题“换个说法”,化为与之等价的另一个问题,学会从整体上实现代数、几何、三角等数学分支之间的转化.

1.5促进知识建构

二轮复习要在形成知识体系上下足工夫,注意知识的不断深化,新知识应及时纳入已有知识体系,关注知识之间的内在联系,构建知识网络,完善认知结构.这样,解题时便能快速检索、思路频来.例如,立体几何第一单元的复习,可通过一、两个题组的教学与训练,引导学生根据下面的框图熟练掌握线、面平行与垂直关系的转化路径,能说出每一处箭头所对应的定理,每一个定理能解决什么问题,每一类问题又有哪些解决途径.

应通过题组教学,使数学知识网络立体化,单一的线状连接难以适应变化;易激活,僵死的形式化的框架难以灵活运用;可延伸,应随时接纳新的信息,不断丰富、不断发展、不断扩容.

2题组设计的原则

精心设计高质量的题组是实施题组教学并取得良好复习效果的前提.教师必须对每节复习课时的结构体系和教学目标有一个完整的了解和清醒的认识,内容以本课时为主,适当兼顾跨章节相关知识点,找准新知识的生长点,整理知识结构,展示知识发生过程,找出既紧扣教材知识内容又突出能力培养的典型习题,组合成序列化题组,让学生利用已有的知识结构来同化新知识,实现知识的迁移.题组的设计应遵循有梯度、易变通、利于整合的原则.

2.1梯度性

学生学习的过程总是一个由具体到抽象、由简单到复杂的过程.在班级授课制下,不同的学生其知识基础、学习习惯、思维品质和理解水平存在差异.因此,题组的设计应有一定的梯度性和渐进性,由易到难,由浅入深,前置问题应尽量成为后续问题解决的基础,后一个问题又常常是对前一个问题的深化,通过一题多问或一问多解,努力让学生从不同角度、有层次地认识问题的本质,使思维活动步步深入.题组训练的梯度性设计,既符合学生的认知特点,又满足了学生的不同需求,利于让不同的学生获得多样化的发展,更有利于体验解题成功的喜悦,进而调动学习的积极性,激发学习兴趣,增强学习信心.

2.2变通性

数学思维的变通性是指思维发散的类别和不同方面,其主要特点表现为:在对待同样的问题上,能够用许多不同的办法和途径去解决它(一题多解);一旦问题发生变化而思维出现困难时,又能主动改变思维策略,调整解决思路以适应新的问题情景(一题多变).变通性需要借助横向类比、跨域转化、触类旁通,使发散思维沿着不同的方面和方向扩散,表现出极其丰富的多样性和多面性.“变式教学”是促进思维变通的有效途径,而题组教学是实施“变式教学”的重要载体,二轮复习要善于以课本原题为基础延伸触角,以高考真题为母题拓展链接.

例4(苏教版选修2-1第47页第9题)已知直线y=x-2与抛物线y2=2x相交于A,B,求证:OA⊥OB.

变题1已知直线y=x+b与抛物线y2=2x相交于A,B,且OA⊥OB,求b的值.

变题2已知直线l与抛物线y2=2x相交于A,B,且,求证:直线l过定点.

变题3已知A,B为抛物线y2=2px上异于原点的任意两点,且求证:直线AB过定点.

该题组以课本习题为母题,对原题进行了适度变式.变题1将原题条件、结论互换训练学生逆向思维能力;变题2为解析几何中的常见定点、定值问题,在直线方程的设法上需有所选择,若以点斜式处理需要分类讨论,若设为x=my+n可回避讨论;而变题3则是将前置问题一般化.

实施变式教学,应坚持数量适度,防止步入新的“题海”;难易适中,谨防挫伤学生参与教学的积极性;内容适切,关注概念的正确理解,公式、法则的正确应用,定理应用条件的准确把握,正误辨析,思想方法的提炼,知识的迁移与框架的建构等等,努力提高变式教学的针对性.

2.3整合性

二轮复习一改前期复习的面面俱到,坚持以专题形式并通过题组教学组织复习,这对教师如何选择与设计题组提出了更高要求.对某一知识点的复习,既要将其纳入一定的知识系统,注重内在联系,强化知识整合;又在知识点的呈现方式上,要努力将零散在各学习时段的有关题型加以归类和整合,力求从不同角度和各个侧面显现知识点的应用功能,注重方法整合,促进能力提升.

例5已知F1,F2是椭圆的左、右焦点,右准线l,离心率e.

(Ⅰ)若椭圆上存在一点P,使得PF1⊥PF2,则e的范围是;

(Ⅱ)若在l上存在一点P,使得线段PF1的中垂线经过F2,则e的范围是;

(Ⅲ)若P为椭圆上的一点,线段PF2与圆x2+y2=b2相切于中点Q,则e=.

分析(Ⅰ)设P(x0,y0),条件“PF1⊥PF2”至少可从以下3个方面来认识:

视角1点P在以线段F1F2为直径的圆上,又在已知椭圆上,利用交轨法可得再根据椭圆的范围性,可得c≥b,进而求得

视角2由勾股定理PF21+PF22=4c2,又据椭圆定义PF1+PF2=2a.联立可得(PF1-PF2)2=4(c2-b2)≥0,进而求出离心率的范围.或由第二定义PF1=a+ex0,PF2=a-ex0,代入勾股定理求出x0,再由范围性得到离心率的范围.

视角3如图6,连接OP,则由直角三角形的性质,有OP=c.因OP的最小值为b,若满足条件的点P存在,必须b≤c,可迅速获解.

(Ⅱ)如图7,由线段中垂线的概念,问题等价于:在直线l上存在一点P,使PF2=F1F2.因为PF2的最小值为点F2到准线l的距离b,只需F1F2=2c≥b,从而

(Ⅲ)如图8,连接OQ,则OQ⊥PF2.连接PF1,则PF1∥OQ,从而PF1⊥PF2.由OQ=b,得PF1=2b,所以PF2=2a-2b.在直角△PF1F2中,由勾股定理,有(2b)2+(2a-2b)2=(2c)2,求得

本题组以离心率这一重要概念为切入点,对椭圆的定义、方程及其性质进行了全面复习与考查,在思想方法上,既讲代数推理,更突出了几何直观的重要作用,真正实现了由知识向能力的转化,达到了“做一题得一法,会一类通一片”的效果.

高考命题强调以能力立意,全面考查考生的数学能力.在复习中要通过题组教学引导学生学会观察与比较、分析与综合、抽象与概括,会用类比归纳和演绎推理合乎逻辑、规范准确地进行表述,努力培养理性思维能力;能根据公式、法则进行正确运算、变形和数据处理,真正做到“准确、熟练、快捷、合理”,不断提高运算能力;能观察、分析各种几何要素的相对位置关系,对图形进行变换、分解与组合,强化空间观念,发展空间想象能力;要加强对高考真题的研究和训练,学会综合运用所学数学知识、思想和方法对新的信息、情境和设问进行分析与加工,独立思考,研究探索,解决问题,提高实践能力和创新意识.

3题组教学的建议

3.1有效指导预学

课前预学是学习的起点,是课堂学习活动的前奏.以题组教学形式组织的二轮复习追求“大容量、快节奏、高效率”,没有学生课前的充分预学,其复习效果就难以得到保证.为了追求大容量、快节奏,教师预先需根据学生学习实际精心编制题组导学案,并提出明确的“预学”要求,指导学生围绕导学案先行预学,展开问题初想,并将学中所疑写在学案上、带到课堂里、融入互动中,这既是对学生学习习惯的具体指导,更是高效实现复习目标的前提与保证.要引导学生通过自学,了解学习内容,明确重点难点,产生学习疑问,确保他们带着兴趣学习,带着问题学习,带着思考学习,带着目标学习,使数学复习内化为他们的自觉行动,以学习主人的身份进入课堂,学会独立获取知识,促进复习效率的提高.二轮复习要加强对学生课后练习的质量把关,严控作业数量,留给学生充分预学的时间,力求通过预学让学生能够根据自己的理解去描述问题的题设与结论,发现可能隐蔽的条件;搜寻与问题相关的概念、定理、法则及已经解决过的问题,找出新旧问题之间的联系和区别;学会对问题的条件或结论进行等价描述,对整个问题进行等价转化以求用不同背景表征问题,优化解题方略,变学生被动听课为主动获取,真正让学生“有备而来”.

3.2强化主体参与

“大容量”不等于“题海战术”,不是教师讲得多,搞一言堂.语言要精炼,重在点拨;题组要精选,重在变通.要加大学生思维的活动量,变包办代替为主体参与,变就题论题为融会贯通,变面面俱到为画龙点睛.“快节奏”不等于滔滔不绝,手忙脚乱,而是要让学生始终处在生动活泼的情境中,并始终以主人翁的角色紧张地从事着学习活动.为此,内容的选择要精当,过程的安排要紧凑,语言的组织要明快,并始终以饱满的热情当好教师角色.教师的情感直接感染着学生,教师的松松垮垮、萎靡不振,必然导致学生的漫不经心、昏昏欲睡,学习兴趣丧失殆尽,二轮复习的效果也就难以得到保证.衡量一位教师水平的高低,不是传授知识的多少,“知识是不能传授的”,而是如何引导学生积极主动地参与到教学中来,成为学习的主人,真正让学生“勇挑重担”.

3.3指导解题规范

成绩是练出来的,考前强化很重要.二轮复习要重点抓好答题规范化训练,俗话说:“不怕难题不得分,就怕每题都扣分”.要积极引导学生做题时“想清楚、说明白、算准确”,做到思路清晰、思维严密、叙述条理、结果正确,对所选题组中的简单题过程应尽量详尽,对所选题组中的提高题过程应详略得当,彻底根治“会而不对、对而不全”的通病.会而不对,令人惋惜;对而不全,难得高分.要关注解题细节,追求过程完美,注意解题规范,避免无谓失分,努力通过题组教学,真正让学生“满载而归”.

3.4促进解后反思

在题组教学中,要特别注重培养学生养成善于反思的习惯,包括解题中对问题表征、策略选择、模式识别、推理过程的反思,更要强化解题后对问题及方法的反思:本题组主要考查哪些知识?这些知识在考纲中应该达到怎样的能级要求?它易与哪些主干知识相交汇而形成综合?在解题过程中导致失误的原因在哪里?怎样打开解题思路?关键步骤在哪里?思考过程是否合理?运用了哪些方法和技巧?这些方法和技巧可以处理哪一类问题?解答是否完美?有无更好的解法?真正做到:退一步———触发灵感,进一步———认清本质,倒一倒———别有洞天,串一串———融会贯通,辩一辩———迷途知返,议一议———豁然开朗,努力提高题组教学的的实效,真正让学生“学有所悟”.

3.5作出科学评价