对教师专业发展的理解

对教师专业发展的理解（共11篇）

1.对教师专业发展的理解 篇一

数学教师专业发展意义下的理解的论文

论文摘要：教师是课程实施的主体，是课程改革的决定性力量，所以教师教育在新一轮课程改革中引起人们的广泛关注，教师教育的实效性问题成为人们思考的焦点。关于知识本质的理解及认知条件的思考为数学教学及数学教师的认知提供概念框架，为教师的专业发展提供背景支持。

论文关键词：教师教育 知识 认知

新一轮数学课程改革强调数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动，这对广大教师树立正确的数学教学观有着重要的意义。同时，新课程提倡教师应适时改变教学方式，促进学生建构数学概念和技能，其中的建构活动一般包括逻辑和命题推理以及数学概念测验和总结。NCTM强调学生已掌握的和能够掌握的知识的目标取向和价值判定的重要意义。事实上，学生对教学知识的价值取向是教师评判对学生知识理解的关键元素，而教师的数学知识又深刻地影响着他们对学生的数学学习的理解阁。不过，对教师关于知识理解的发展本质，我们还知之甚微，况且教师对知识理解为他们的教学观念和实践的改变提供背景支持，所以关于教师知识理解的发展本质也是当下数学课程改革急于思考的问题。

同时，教师的数学观和数学教育观也极大地影响了他们的教学实践，正如库尼((Gooney)所言:“教师主要是依据他们所持又的种种观念来合理地判定课程及学生的理解。”问所以，要实现教师教学方式的转变并非一夜之举，还需要有教师学习的过程。

我们认为，在教师教育中，应提供更多的、更丰富的机会，让教师反思自己对数学的理解，对学生数学知识的理解以及反思自己的教学实践。若教师教育能从教师发展的角度思考知识的类型，则教师教育实践的目标、实施和评价方式都会有更好的定位。为此，我们认为，如果教师教育者能关注到知识理解的本质，那么他们也就能更容易理解和评价教师知识理解的不断发展，并能帮助教师在评价学生的数学理解时，反思知识的本质及知识是如何习得的。

本文主要在上述背景下，探讨知识的类型以及认知的具体条件。探寻人们所获得的知识本是认识论范畴的作业，但对于教师来说，他们需要对学生思考的意义作出评定，需要运用相关的数学知识来解释新知，所以这项作业也是教师要思考的，这就需要教师对他们的认知方式做出解释。事实上，考虑到教师知识及其与课堂教学之间关系的复杂性，在获取知识时，教师有必要接受那些哪怕还没有来得及分析和理解的知识。为了论述以上的问题，笔者欲从批判认识论视角作一基本的探讨，为实现数学教师的专业发展提供有效的教育平台。

一、知识认识:一个西方的观念

人们拥有知识，那么他们拥有什么样的知识，看看下面的句子:

1.我会进行四则运算;

2.我知道如何解一元一次方程组;

3.我懂代数;

4.我知道你说的是正确的;

5.我了解数学学习的标准;

6.我知道莫比乌斯带是一个单侧曲面，它具有很多意想不到的性质;

7.我知道启发式问题解决法。

这些实例都是运用语词认知来描述不同种类的知识，如果我们有意发现人们拥有哪些知识，那么我们首先要把语词认知的不同意识进行分类。一方面，“知之”本身意味着具备某些特定的能力，如果说某人知道如何做某事，这其中就含有一定的能力意义，如学习者知道如何求二元一次方程组，就意味着学习者已掌握求解二元一次方程组所必需的充要条件;如果说学习者能进行三位数加法计算，就意味着学习者能回想出或重述三位数加法的发生特征。

另一方面，“知之”意味着熟悉某人或熟知某事物。当说学习者懂代数，就意味着学习者熟悉这门课程;如果说学习者知道问题解决的启发法，这句话的含义就比较模糊，它可能简单地意味着学习者只是了解启发法，所以就有了认识感，也可能意味着学习者具备解决问题所需要的能力，也可能意味着学习者既具备问题解决所需的能力，也具有“知之”的认识感。这一实例说明了，“知之”涵义可从多角度加以阐释，“知之”一词在某一表达中可能表示多方面的含义。

第三方面，“知之”也可意味着把某些事实看作信息。如果说，学习者知道数10相当于10个1，那就可将这一事实看作为一个信息。事实上，“知之”的其他意义层面是需要信息意义的支持，也知道如何画三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何运用计算器，就要有些关于计算器的信息，所以，“知之”一词的信息含义通常暗含于其他意义层面之中。准确地说，信息意义是人类思维的基础，是理论思考和实践判断所必需的。为了对学生数学思考的意义作出评定，教师需要信息意义的知识，这一知识是超越单纯意义上的信息占有，确切地说，如果有人告诉我们一些事情，不管这些信息正确与否，我们可能也会接受这些信息，从某种意义上来说，我们接受的并不是知识，只是拥有了这些信息。

二、知识分析:有用的问题

知识分析总是具有一定的目的性，所以在进行知识分析之前，我们应明确希望达到的目标。

当教师教育者向教师呈现信息意义的知识时，我们强调四类重要问题:(1)正在使用的“知之”一词的意义是什么?(2)“知之”一词的信息意义是以怎样的方式暗含于“知之”一词的其它意义层面之中的?(3)知识来源的可靠性如何?(4)如何将“确认接受的信息是正确”与“相信接受的信息就是事实”两者区分开来?

除了思考上述四类问题外，知识分析的另一个有效办法就是观察错误的例子，如在发展学生比例推理的教学中，由于比例推理可以说是理解高层次学校数学和科学课程的基础，浸润于整个中学数学课程门，所以数学学习需要学生对比例关系有着丰富、深刻的理解。至此.教师应为学生提供更多的学习情境，包括在学校里以及日常生活中。 案例如下:李丽养了两只鱼S1和S2，S1是4厘米长，S2是5厘米长，李丽想，两年后，两只鱼都会长大，S1将长到7厘米长，S2将会长到8厘米长，那么再过两年，两只鱼会长到一般长吗?解决这一问题的主要目的是让学生运用比例推理，而不是比例等式来解决问题。学生的解法通常可分为两类:一类是绝对的或加法思维方式;另一类是相对的或乘法的思维方式。绝对的或加法思维方式:两只鱼应生长相同的长度，因为在第一个两年内，两只鱼的长度变化都是3米。相对的或乘法的思维方式:两只鱼的长度应与当下的长度作一比较，S1在第一个两年里将长3米，是当前长度的3/4,S2第一个两年里将长3米，是当下长度的3/5，由于3/4>3/5，所以在第二个两年里S1将比S2长得要快。

从学生的一些错误解法中可以观察出他们的思考方式。比如，有学生认为S2比S1长得快，因为3/5>3/4，从学生计算草稿中，教师发现学生在S1旁边标记着3厘米，4厘米和3/4，在S2旁边标记着3厘米，5厘米和3/5，在这两部分的下面写着5>4和3/5>3/4。从这些迹象来看，教师断定学生是采用乘法的思维方式。学生采用了正确的分数来比较相对变化大小，但没有正确推导出分数的大小。为了证实教师对学生解法的理解，教师让学生解释了其解法。学生首先解释，他是先心算出每只鱼各自在两年里长了多少，得出每只鱼绝对生长了3厘米，因此两只鱼应以相同的数量生长，但又注意到S2在开始时长于S1，因此，再一个两年后，S2应比S1要长。为了进一步确认学生的思考方式，教师进一步让学生解释3/5>3/4。学生在比较最初的两只鱼的长度后，5厘米大于4厘米，因此他写下5>4，想到最近一直在用分数解应用题，他将前面得出的绝对生长变化的3米应用到分数3/5>3/4中，3/5>3/4可保证2的长度大于1的.长度。从学生的解释中，教师确定学生并不是采用乘法的，思维方式，即使最后的分数比较是正确的。学生看上去似乎知道如何运用不等号，但当比较分数大小时，他还是停留在整数知识水平上.而不是有理数部分知识。

对学生错误案例的分析，教师能更好地理解学生的思维状况。

总之，通过询问一定类型的问题，教师可以更好地理解知识。除了上述提到的四类思考问题外，还可就以下两类问题作一思考:

(5)在学生数学思维意义表达中是否存有反例?

(6)我们如何确认信息意义的知识是正确的?

再者，以上相关类型思考问题对于教师的专业发展具有较高的教育价值，这些问题能促进教师在评价学生数学理解的深度时，理清知识的类型，也能体现出教师是如何确认被评价的知识是正确和可靠的。

教师专业发展的目的之一就是促进教师在评定学生理解时，探讨和反思知识的本质，并关注数学发展的建构过程，超越“要么有，要么没有”的二元认知观。

三、认知的条件：接受体系的合理机制

这部分将简略描述认知的三个条件:首先是知识的正确性;其次是勒赫(lehrer)所称的知识的接受性，再就是知识的合理性，其主要目的是获得知识的真实性。事实上，知识的真实性是其合理性的内驱力。我们如何决定感知到的事情是否正确，我们需要诉诸于这些事情的相关信息，而相关信息又是我们探索事情真实性过程中所接受的，进而说明，接受是合理机制的促发元素。总之，接受体系是我们依据当下拥有的信息来决定接受内容的支架工具，是做出判定的基础。当人们面对事物的新的数据以及更深层次的细节时，接受体系往往会发生改变。如，当人们根据数据源和情境发现某信息比相对信息目标更可靠时，接受体系会因而增加此信息的合理性，即合理性的连贯表达。这样，证实信息的能力对合理性的连贯表达来说就是至关重要了。可见，认知不仅依靠我们的接受体系，同时也需要我们接受的信息同证实其的数据相一致，正如勒赫所建议的那样:认知是源于连贯性、接受性及真实性的完美组合。

四、结论

本文关于知识及认知条件的分析为数学教学及数学教师的认知提供概念框架。在这里，我们需要确信我们提供的判断理由是充分的，这决定了我们能否做出合理的决定。如果数学教师对学生数学思考的理解是完整的，且无懈可击，那么可以说数学教师获得了学生认知的知识。如果数学教师教育者对知识的本质以及知识本质对教师专业发展的意义有着深刻地认识，那么这种认识有助于帮助教师摆脱纯粹意义上的知识获得或知识表层意义的获得，转向知识接受或知识深层意义的接受。

2.对教师专业发展的理解 篇二

一、反思促进教师专业发展

根据对“教师专业发展”短语的不同解读, 教师专业发展有两方面的含义:教师的专业发展和教师专业的发展。在本文中, 前者指教师作为独立的个体, 在专业上取得的进步;后者指教师作为群体, 整个教师职业在社会上获得发展, 主要指专业地位的提高。当前, 反思作为教师成长的重要途径, 在国际上被普遍看作是促进教师专业发展的一种积极、有效的方法和手段。

1. 反思促进教师的专业发展

⑴反思可以增强教师专业发展的自主性。长久以来, 教师的角色被定位于“传道授业解惑”, 教师的教育教学工作就是按照上级指定要求行事, 在课堂上“我讲你听”, “我出题你做题”等等。如此往复, 教师工作成为毫无新鲜感的简单劳动, 这是造成教师职业倦怠的主要原因之一。教师的专业发展, 首先有赖于自身发展意识的苏醒。反思是一种批判、质疑精神。有了反思意识, 教师将不再满足于“我讲你听”, 而是进一步思考“我为什么这样讲”、“怎样讲学生听的效果会更好”;教师将不再停留在“我出题你做题”, 还要更深一层反问“这些题目是否适合学生”、“应该采用什么样的讲授方法”等。在教学活动后, 通过对这些问题的反思, 教师可以发现自己的教学目标设置、教学方法采用是否得当, 自己的教学观念、目标情绪是否需要改进, 教学行为是否得体等。此外, 在教学活动之前进行反思, 教师能够结合所教班级学生的实际情况进行教学设计;在教学活动中进行反思, 教师可以根据课堂的动态变化, 调整教育教学策略, 从而确保课堂教学的有效开展。教师通过反思不断审视自己的工作, 找出其中的问题并力图解决。在这一过程中, 教师已经成为专业发展的自主者。

⑵反思可以激发教师专业发展的创造性。教师面对的是具有多种差异的个体。从时间上讲, 不同年级的学生有不同的特点;从空间上讲, 同一年级、同一班级里的每一位同学都有其特殊的特点。这些都决定了教师在解决工作中的问题时, 不能完全仰仗经验, 而是要充分发挥自己的创造性。一方面, 经验是从过去特定的实践情境中得来的, 具有不可重复性, 但是它可以为教师解决新问题提供借鉴。另一方面, 教师应当结合新情境, 充分考虑当下教学主体、客体、工具的特点, 寻求问题解决的突破点。反思正是发现问题、解决问题的创造性思维过程, 实际上, 教师在寻求突破中进行的正是反思。反思能够激发教师的创造力, 从而促进其在专业上的发展。我国新一轮的基础教育改革对原有学校教育的培养目标、课程理念、教学内容、教学形式、评价导向等方面都做出了较大调整, 这直接影响学生的学习和生活, 也改变着教师的教育教学工作。在新课程环境下, 教师应该把目光投向自己天天踏进的课堂, 天天见面的学生, 通过反思, 不断创造新形式、新内容、新方法, 以自己的实际行动激发学生的创新意识, 从而适应并推动课程改革的发展。

⑶反思可以提高教师专业发展的研究性。“教师即研究者”的观念目前在欧美教育界广为盛行, 我国教育界也给予了关注和研究。教师身处教育教学实践的第一线, 他们具备进行教育研究得天独厚的条件。由于肩负教书育人的重任, 教师不可能像专家、学者那样潜心于宏观的、“书斋式”的研究, 而反思则成为他们走上研究之路的可行途径。在实践活动中遇到问题, 教师首先求诸己, 通过反思认清“问题是什么”, 追问“为什么会出现问题”, 并探讨“如何解决问题”以及“如何预防此类问题”。在这一系列的“问题”得以澄清之后, 教师有可能找出解决最初问题的方案或改进措施。无论结果怎样, 教师都经历了一个探究的过程。反思是一种自觉的研究行为, 促使教师观念从感性认识上升到理性认识, 形成教育理念。如果教师在工作中能经常运用反思, 对各种教育活动现象进行检查、分析、反馈、调节, 那么在整个教学活动日趋优化的同时, 教师的教育教学研究活动也将日趋成熟化、系统化、科学化。教师通过反思能够冲破经验的樊篱, 从“经验型”教师成长为“研究型”教师。

2. 反思促进教师专业的发展

教师专业的发展意指整个教师职业的专业化。教师职业的专业化是教师群体专业化的必然结果, 而教师群体的专业化又有赖于教师个体的专业发展。教师个体在接受专业训练和提高自身业务水平的过程中, 不断接受新知识、增强专业能力, 同时也推进和发展了教师专业所需的知识技能、专业组织、专业道德和专业自主, 促进教师专业的发展。因此, 教师个体的专业发展是教师专业发展的基础和源泉。从这个意义上讲, 反思促进教师个体的专业发展, 也就是在促进教师专业的发展。

我国教师专业的发展主要是从实施教师资格证书制度和师资培养两方面进行的。从目前的情况来看, 教师资格制度不完善、师资培养标准低等诸多问题依然存在, 影响了教师职业的专业化。要解决这些问题, 反思不失为一种可行策略。

二、反思游离教师专业发展

反思在促进教师专业发展的同时, 也呈现出游离教师专业发展之态, 主要有以下几个原因。

1. 反思自身的“痼疾”

反思具有反省性。教师运用反思对自身的教育教学过程进行审视、考察和评价, 其所得结论难免由于带有强烈的主观色彩而有失客观。反思又具有反观性。教师反思的对象是过去发生的实践活动, 这就需要他对反思的“度”有较好把握, 如果一味地沉湎于过去, 那么将会陷入猜疑不定。无论反省性还是反观性, 都体现出了反思的个性化。教师若局限于个人反思, 将导致“孤芳自赏”, 竖起重重专业壁垒, 从而阻碍其专业发展。可见, 反思并非一剂能医治百病的灵丹妙药。

2. 反思在实践中的缺失

由于反思可行性、操作性强, 它受到了教育研究者、教育决策者的普遍欢迎, 同时也得到了一线教师的认可。然而, 在教育实践中, 反思面临着新的困难。

⑴教师缺乏反思的时间。迫于升学压力, 我国大部分学校的一线教师处于高度紧张的工作状态之中。笔者曾任某高级中学的数学教师, 当时学校已反复要求教师写“教后记”并指出要检查, 但真正行动起来的教师却很少。学校实行“坐班制”。一般来讲, 在工作期间, 除了中午两个半小时的休息时间, 教师需要从早上7:20至下午5:30待在学校, 要完成上课、备课、批作业、辅导等日常教学任务, 有时还要应付各种检查。由于班容量大, 平均每班60~70人, 这些工作已经占据了教师的绝大多数时间, 很多时候还不得不占用休息时间, 这使得教师无力也无暇进行反思, 更不用说认真反思了。

⑵教师缺乏反思的空间。随着新课程理念的深入, 学校已经普遍意识到教育科研在学校和教师发展中的重要作用。然而由于长效的科研机制还没建立起来, 科研的呼声往往是雷声大雨点小;学校一般不能组织和开展行之有效的交流研讨活动。教师不熟悉教育科研方法, 缺少研讨手段和形式, 也就很少真正进行反思实践。如上文所提到的学校, 尽管教务处做出了要检查教师“教后记”的承诺, 但最后并没有实际行动, 也就不了了之了。

缺乏反思的时间和空间, 反思对教师来说, 要么成为不得不做的硬性任务, 要么成为“听到过”的时髦词汇, 反思沦为形式化的代言。

如今, 反思已被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:成长=经验+反思。理论上看, 反思作为教师成长的重要途径, 已经融入教师专业发展之中, 成为其密不可分的一部分。然而, 在实践层面上, 反思还需要继续拓展它的生存方式和生存空间, 只有它和一线教师的工作紧密结合, 才能获得鲜活的生命力。这需要教师养成反思的习惯, 学校形成反思的氛围;而这一目标的达成, 不仅需要教师个人的努力, 更需要教育行政部门、教育研究人员、学校领导和其他管理人员对教师的支持、引导与合作。

参考文献

3.对教师专业发展的理解 篇三

教师专业发展是一个内涵相当丰富的概念。一般说来,大致上可以分成两类:一类是接近于教师专业化的概念,也即关注教师专业的发展;另一类理解强调教师个体的、内在的专业性的提高,关注教师如何形成自己的专业理念、知识、技能、道德等。本文所提教师专业发展偏向于第二种理解,即教师专业发展是指在认可教师是一门专业的前提条件下,按照其专业标准,教师不断提高自身的专业知识、专业能力、专业品质等专业水平,进而推动实现教师整体专业化的目标及动态实践过程[1]。《学记》[2]是中国也是世界历史上最早系统论述教育问题的理论专著,总结了夏、商、周官学和春秋战国时代私学的教育经验,所提出的一系列教育观点至今都还对我国教师专业发展有着深刻启示。

一、教师专业发展所面临的问题

1.教师专业发展缺乏主体意识

教师职业存在状态有三种:生存型教师、享受型教师、发展型教师[3]。只有发展型的教师,才能把教师看成是教育活动的反思者和研究者,才能以终身自我教育作为教师生涯的推动力,当前,教师中大多数属于生存型教师,他们把自己所从事的职业看成是维持生计的一种基本手段,虽然他们也热爱工作,但缺少当教师的光荣感和自豪感,没有成功感和成就感,仅把自己当成是知识的传播者,把教师的工作看成是无奈的选择。

2.教师专业发展缺乏自主规划

教师的专业发展规划,是对教师专业发展的各个方面和各个阶段进行的设想和规划,它能够促使教师认真分析自己的现状,促进其不断反思,从而产生专业发展的紧迫感。遗憾的是,很多教师几乎都没有自己的专业发展规划,完全是重复式地进行教育和教学,这种倾向成为教师专业发展进程中的一个重要的屏障。由于认识不到自身在专业发展方面的优势和不足,便谈不上达到目标所应该采取的各种措施。

3.教师专业发展缺乏理论引领

教师的工作虽然需要经验的积累,但更应该是在理论指导下的教育实践活动。通过理论上的引领,教师能够形成明确的核心价值和共享的目标。但现实中,理论远离教学实践无疑是当前中国教师培训中的最大问题,造成的结果是理论空洞、实践无助。调查发现,教师尤其是农村中小学教师对教师专业发展的路径及阶段发展理论知之甚少。他们不但对西方比较著名的教师专业发展理论“从来没听说过”,就连教师成长的一般阶段都模糊含混。

二、《学记》对教师专业发展的启示

1.明确教师所负职责

《学记》开篇即指出“君子如欲化民成俗,其必由学乎!”。“是故古之王者,建国君民,教学为先”。通过层层推进的论述说明了中国古代教师的职责之一是教化人民,让老百姓了解国家政策和生活常识,从而培养良好的社会风气和生活习俗,所以为政者必须首先抓紧教育教学工作,而教育任务的完成主要靠教师去实施。由此可见,两千多年前。我们的祖先已经认识到:教师是实施国家意志和造就合格人才之间的关键因素。“能为师,然后能为长;能为长,然后能为君。故师也者所以学为君也。是故择师不可不慎也。”《学记》曰:“三王四代唯其师,此之谓乎!”中国古代教师的第二个任务就是教人“为长”、“为君”之道,在那个“学而优则仕”的时代,对于读书人来说,能为师也可以“为长”、“为君”,因为教师是“为长”、“为君”的重要条件,所以历代君王都以选择教师为首要任务。由于教师所承担的“化民成俗”和“为长为君之道”的双重任务,故而师与民、长、君的关系就显得更为密切,教师的社会地位也就日显重要。

2.严格要求为师资格

(1)学识渊博,善于问答。“记问之学,不足以为人师,必也其听语乎”。这是《学记》从教师知识构成的角度所提出的要求。指出那种对知识不求甚解,不能融会贯通,单凭记诵书本知识得来的一点学问,是没有资格当教师的,要教学生懂得一点道理,教师必须在某一问题上懂得更多的道理后,才能给学生把道理讲得清楚,使学生学会举一反三。教师除了渊博的知识外,还要掌握深入浅出、灵活多样的问答技巧。孔子教学,最常用的是问答法。一部《论语》,就是孔子与学生互相问答的记录。《学记》说:“善问者如撞钟,叩之以小则小鸣,叩之以大则大鸣,待其从容,然后尽其声。不善问者反此。”教师在教学中运用问答法,有利于启发学生独立思考,提出问题,有利于发现学生的学习情况,洞察学生的思路。

(2)总结得失,把握规律。“君子既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为人师也。”即一个具有君子品德的人,只有掌握了教育的规律,了解教育成功的方法和教育失败的原因,方可成为合格的老师。“大学之法,禁于未发之谓豫,当其可之谓时,不陵节而施之谓孙,相观而善之谓摩。此四者,教之所由兴也。”这表明教育活动的正确方法是防患未然、合乎时宜、循序渐进、切磋琢磨。可见,古人早就将教育的功能确定为教给人正确的言行,培育其善端而克制其不良欲望,以达到防患未然的目的。而一旦不正当的欲望发展成为错误的行为,就是教育的失败。接着《学记》分析了教育失败的原因:“发然后禁,则扦格而不胜;时过然后学,则勤苦而难成;杂施而不孙,则坏乱而不修;独学而无友,则孤陋而寡闻;燕朋逆其师,燕辟废其学。此六者,教之所由废也。”

(3)长善救失,因材施教。《学记》把“知其心”看作是教师进行“长善救失”的重要条件。所谓“知其心”,通过了解学生的内心想法和个性特征,从而发现其优点和缺点,然后再因材施教,通过各种教学方法使其发扬优点而克服缺点。《学记》认为学生学习存在四种缺点:“学者有四失,教育必知之,人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。此四者,心之莫同也。知其心,然后能救其失也。”这四方面又是由“心之莫同”,即个体的心理差异造成的。因此,教师只有掌握了学生之间的个性心理差异,才能因材施教,才能补其所短,展其所长,反之,则会“使人不由其诚,教人不尽其才,其施之也悖”。

(4)循循善诱,教学相长。“君子之教,喻也。”所谓“喻”,在这里可以说是启发诱导的意思。“君子知至学之难易,而知其美恶,然后能博喻,能博喻然后能为师。”即只有善于多方启发诱导的人才能当教师。这种“博喻”的主张,就是要求教师通过多种途径调动学生的积极性和主动性。同时还要求教师要“善喻”,就是要善于掌握恰当时机进行启发诱导,即所谓“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。”教师作为知识的传播者和学生灵魂的塑造者,应该不断提高自己的学识和教学艺术,所谓“三人行,必有我师焉”,教学是一项双边活动,学生在向教师学习的同时,教师也应该像孔子那样既向社会学习、向前人学习,又虚心向学生学习,从学生所反馈回来的信息中找到自己教学的不足,有针对性地进行纠正,从而实现教学的互补互动。

3.构建和谐师生关系

“今之教者,呻其占毕,多其讯,言及于数进而不顾其安,使人不由其诚,教人不尽其才。其施之也悖,其求之也佛。”意思是今天的教师,如果单靠大量灌输,一味赶进度,而不顾学生的接受能力,就会使学生痛恶他的学业,并怨恨他的老师,导致师生关系紧张,进而荒废学业。“其言也,约而达,微而臧,罕譬而喻,可谓继志矣。”优秀教师的讲述,简练而又透彻,精微而又妥善,举例不多却能说明问题,使学生在学习中能感受到愉快,从而达到“安其学而亲其师,乐其友而信其道”。如果教师对学生漠不关心,对工作应付了事,那学生也只能是“隐其学而疾其师,苦其难而不知其益”。

4.塑造高尚职业道德

“师者虽非人君之位,必有人君之德也。”师德修养是为师者教书育人的灵魂所在。师是知识的传播者,也是学生行为的楷模,学生的知识和品行多是从老师那里获得的。“师严然后道尊,道尊然后民知敬学。”师严是“道”的体现和前提,“道”说到底就是道义、道德等“正道”,对教师而言即是“师德”。《学记》认为从严择师的目的是尊道,只有尊道才必须修道,通过修道最终达到“率人性、知天命”。“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”。“师者,所以传道、授业、解惑也”,明确地说明教师的职责就在于教书育人、为人师表。所谓“学高为师,德高为范”,“师范”这二字,不仅对教师的学识水平提出了极高的要求,同时也要求教师在职业道德上能够率先垂范。

北师大肖川教授说:“教师的自我反思是指教师对各种教育观念、言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行检视和反省。[4]”所以,对于教师来说,反思是促进其专业化水平自觉提高的重要途径。今天,从历史的视角来重读《学记》,通过反思和借鉴其中的优秀教育思想,能使教师明确自己的教育方向,科学而理性地实施自己的教育理念,不断升华自己的教育实践,最终实现真正的专业发展。

参考文献

[1] 朱春阳,何光全.教师专业发展概念与内涵解析.成人高等教育,2007(4):28.

[2] 孟宪承.中国古代教育文选.北京:人民教育出版社,1979.

[3] 刘捷.专业化:挑战21世纪的教师.北京:教育科学出版社,2003.82-89.

4.教学反思对教师专业发展的意义 篇四

教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的重要引导者。新一轮课程改革能否成功，关键是教师的角色必须转换，教师的教学观念、教学方式必须有根本性的改变。而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲，教师专业发展是一种“自我引导”的结果，教师始终是一个持续的学习者，教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径——教学反思谈一些认识。

教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。

一、教学反思的内容与类型

我们所说的教学反思，是指教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题。教学反思本质上是对教学的一种反审认知活动，它的特殊性就在于它以教师自身的教学活动为思考对象。教学反思在教学活动中的功能，是联结教学活动的过去和未来，即教学反思在意识的对象上，既指向先前的、已存在的事实、经验和观念，也指向随后的、尚不存在的教学活动，因而反思的结果、所获得的经验和教训本质上是为后续的教学活动服务的，是有利于促进教师成长和发展的。

教学反思作为一种反思性行动，第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次主要针对课堂实践中的问题，把教育理论应用于教育实践，以便作出独立决策；第三层次主要针对课堂中的道德和伦理问题，反省和检查有关行动的规范化。依据教学活动的流程和内容，我们可以把教学反思作如下分类：

1、按教学进程，分为教学前、教学中、教学后反思。

教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。在此阶段，教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标，以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出反思。教师可以问自己下列问题：需要教给学生哪些关键的概念、结论和事实？怎样深度和范围的材料对学生是合适的？哪些学生需要特别的关注？哪些活动有助于学生达成目标？如何组织学生和材料，以形成一种积极的学习氛围？哪些条件会影响课的效果？

教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性、同步性，能使教学高质量地进行。具体包括对教学过程中的诸要素、诸行为进行反思。

教学后的反思，具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教学的总结能力和评价能力。为了作出必要的反思，教师必须决定需要信息的类型，获取信息，分析信息，形成判断，在整个评价、反馈过程中，教师可以问自己下列问题：这节课是怎样进行的？是否如我所希望的发生了什么？怎样用教和学的理论来解释我的课？怎样评价学生是否达到了预定的目标？上课时改变了计划的哪些内容和方法？为什么？是否有一些问题一直困扰着我？我怎样才能找到答案？根据这些问题，教师就可以判断自己是成功的完成了教学目标，还是需要重新计划或试一试新的策略。

2、按反思内容，分为对教学观念、对教学设计、对教学过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。

对教学观念的反思。在实际教学中，很多教师会自觉不自觉的根据自身的教学观念与理论素养实施教学。而长期以来，教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，没有教师主体的自我实践反思意识和能力的增强，其效果是很不理想的。因此，教师应结合系统的理论学习，积极对自身的教学观念进行反思，在较深层次上促进教育观念的更新与转变，并以此指导教学实践。

教学观念更新要从多角度、多思维来看问题。要学会“从下看上”，即从“学”的角度看问题。关注学生的需要、学生的发展状况，以及学生发展的能力和素质。以此为出发点来反思“教”的行为、“教”的目的和“教”的思想。要学会“从高看下”，即从社会发展和国家需要的角度看问题，发现问题的本质所在。还要学会“从前看后”或“从后看前”，对教育而言，尤其要注意“从后看前”，用未来的眼光看待教育改革，来观察教育现状，来反思教育问题。

对教学设计的反思。新课程坚持“以学生发展为本”的理念，提出了使学生“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”的教育目标。因此，教学设计要考虑因人、因材施教，而不能因教而学；要尊重学生，发挥学生主体作用；要形成平等、民主、和谐的师生关系，构建师生互动的学习共同体。教师应积极反思教学设计与教学实践的适切性，不断探求教学目标、教学工具、教学方法等方面的问题，以不断改进实际的教学过程，有效地促进学生的学习。

例如：在刚拿到北师大新版初中历史教材的时候，备课无从下手，感觉学科体系、知识完整性与原教材有很大区别，教学重点、难点很难把握。经过对新教材编写理念的认识，经过几堂课的实验，终于明确了新教材备课：一要紧扣课程标准规定的目标来设计，二要以单元为整体来策划。如八年级上册第一单元《列强的侵略与中国人民的抗争》，有关抗争涉及了太平军痛打洋枪队、左宗棠收复新疆、黄海海战、义和团等，如果孤立看，每件事都写得不完整，然而从全局看，它体现了全方位、全民族、各阶层的抗争。理解了这一点，才能正确制定教学目标，正确把握重点难点。

对教学过程、自身教学行为的反思。也就是对教学重难点处理、课堂教学时间安排、课堂活动组织、教学是否得心应手、学生思维能力有否提高、教师角色、行为举止等的反思。对教学反馈的反思。即对教学活动中学生的情感态势、反应程度、活动水平、回答问题的正确率、作业的完成情况等方面，采取不同途径收集信息反馈，加以分析研究。

二、教学反思的策略与形式

自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。增强反思意识，提高反思能力是一个系统工程。首先要求教师具有反思的人格特征；其次要求教师具有反思的知识基础和能力保障；再次要求教师具有一定的操作技能。

1、加强理论学习，潜心教育科研。对行为的反思需要以理论为指导，缺乏理论指导的反思只能是粗浅的反思。只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，寻根问底，使主体的合理性水平得到提升和拓展，然后再到实践中去探索，才能使教学能力与反思能力逐步得到提高。

系统的理论学习有利于我们形成一种正确的方法论的同时，也有利于我们确立正确的教育教学理念。未来教师的教育理念主要是在认识教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成新的教育价值观、教育质量观和教学观、师生观。无疑这些先进的理念对教育教学实践活动起着指导作用，而理念的养成往往就是学习与反思的结晶。

教育科研与对日常教学行为反思的关系是相辅相成的。首先，对日常教学行为的反思是教育科研的基础，对日常教学行为反思所累积的研究材料和思想认识是教育科研选题的重要来源。其次，教育科研是对日常教学行为反思的提升。教育科研也对教育行为进行反思，但教育科研对实践的反思有明确的主题和研究目标，是比较系统和过程比较严谨的反思，另外，在教育科研中形成的方法、技术和反思意识有助于提高教师对日常教学行为进行反思的能力。

2、勤思多记，撰写反思札记。教师的反思行为不是一朝一夕的事情，要持之以恒，贯穿教学活动始终。教学过程中的丝毫火花、点滴感受，都是反思的结果，也是进一步反思的基础。优秀的“教后感”、反思札记包含着对教学行为进行反思修正的执着情怀和热切愿望。反思札记可这样思考：教学目标是否得当？哪些教学设计取得了预期效果？学生活动组织是否恰当？教师指导帮助是否到位？学生反映是否良好？学习情感、习惯如何？教师临场应变能力如何？有没有让学生搞得措手不及，为什么？教学手段如何？问题情境是否适切？得意之作与“败笔”是什么？站在学生角度和更高要求，今后我该如何调整？等等。

同时我们更倡导自己力争上公开课，借助他人的反思，促成自我发展。大凡上公开课，自我进取意识和成功期待较强烈，钻研较深刻，反思更迫切；备课时，往往教研组群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商讨，在综合反思基础上形成较优化教学设计。这也是今后教学前反思的参照与蓝本。上完课后的交流评课，大家畅所欲言，又一次各种反思的碰撞与交流，使反思达到了更高境界。实践证明，这种方式是教师个人和群体发展的良好途径。

5.对教师专业发展的理解 篇五

近几天仔细聆听了培训课程曾晓东专家的对中小学教师专业标准解读的报告，并阅读了《中学教师专业标准》，深层次理解了专业标准的基本理念：学生为本，师德为先，能力为重，终身学习。下面就《中学教师专业标准》“理念”在教师专业发展中的指导作用谈点个人体会：

一、学生为本

“学生为本”的底线是尊重学生，教师只有尊重学生、尊重学生的权利、满足他们尊重的需要，才能促使他们产生主体意识，使他们认识到自己在学习中的主人翁地位，继而萌生自我实现的需要，推动自身主动地完善和发展。尊重学生主要包括尊重学生的受教育权、尊重学生的人权、尊重学生的话语权、尊重学生的课堂参与权、尊重学生的知情权、参与权和选举权。通过学习《标准》，使自己明确了学生为本不止停留在理论阶段，还要用到平时的每节课中，在课堂上，要保护学生的好奇心、求知欲、充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，还给学生学习的自主权，让学生积极参与教学，自觉自主的学习。

二、师德为先 “师德为先”的底线是绝不伤害学生，多关注学生、多鼓励学生、多跟学生交流。作为教师，取得的最伟大的教育成就，不是勋章和荣誉，而是学生的微笑、拥抱和美好的回忆。基于此，教师的德行显得尤为重要，“德高为师，学博为范”。一切从学生的角度出发，只有这样，才能说服学生，感染学生、熏陶学生，春风化雨，润物无声，在教育中收到“以德服人”的良好效果。

三、能力为重

“能力为重”的底线是具备多种能力，尤其是要控制好自己的情绪，让自己多点幽默感。英国学者M.鲍门在《幽默教学：一门表演的艺术》一文中指出：“理想的教师应当达到艺术化的教学水平，善于利用幽默来激发学生兴趣，使学生学得更好。”

四、终身学习

6.对教师专业发展的理解 篇六

1.幼儿教师职业认同的内涵

(1)职业认同。职业认同的概念是由心理学自我认同(自我同一性)概念发展而来，“认同”是人们对自己同一特性的意识或自我界定，是指个体与他人或个体与社会之间建立的某种情感联系。而“职业认同”则是指个体在自己所从事的职业活动过程中，对其职业目标、社会价值、个人意义及其他因素的认识、看法、完全赞同或认可。[1]职业认同既是一种发展变化的动态过程，又是一种内心状态，它在人一生的职业发展生涯中有重要的意义。

(2)幼儿教师职业认同。针对教师职业认同的研究，不同的学者根据研究的需要在概念上有不同侧重，有的学者将教师职业认同与其自我反思、自我评价相联系。也有的学者认为“教师作为个人和职业者，在生活和工作时会受到教师内外和学校内外的因素和条件的深刻影响。”[2]幼儿教师职业认同一方面是指幼儿教师对自己所从事的幼教职业目标、情感、内容和社会价值等方面的认识;另一方面也指除幼儿教师群体外的社会、他人或群体对幼教职业的情感态度和评价等对幼儿教师职业认同形成的影响。[3]幼儿教师职业认同从理论上包含六个因素：职业认识、职业情感、职业意志、职业技能、职业期待和职业价值观等方面的.内容。

2.幼儿教师职业认同的特点

(1)幼儿教师职业认同是一个动态、不断发展变化的过程。与终身教育理念一致，幼儿教师的发展是一个终身学习的过程，一位职新幼儿教师成长为专家型的幼儿教师，在发展过程中，他对职业的看法和评价也是变化的。从职业发展的角度来看，幼儿教师职业认同的形成过程更关注的是“未来我想要成为谁”，而不仅是回答“现在我是谁”这个问题。

(2)幼儿教师的职业认同具有明显的个人特征。个人的生活经验、教育背景和社会期望、社会要求以及他人的观念都会影响其职业认同的形成。但是幼儿教师个体不会简单地吸纳社会既定的职业特性，他们对职业本身的价值意义的认识能够促使个体与社会情境中的认同保持一种和谐关系，形成个体独特的教学文化、教学风格。

7.对农村教师专业化发展的思考 篇七

一、农村教师专业化成长的现状不容乐观

随着我国教育事业的发展和国家政策的支持, 我国农村教育事业有了快速的发展。但是, 不可否认的是, 与城市相比, 农村的教育师资力量薄弱, 存在很多问题。农村教师专业化发展整体状况不容乐观。

1.农村部分老教师知识结构老化, 观念陈旧。由于培训机会少, 在职教育又不能注重实效, 许多农村教师很少有机会接受系统的专业培训和高层次的教育教学研讨活动, 教学长期处于简单机械的重复状态。农村教师的专业能力有逐年退化倾向, 而且得不到及时提高。

2.由于师范院校的毕业生选择农村就业的人数比例较少, 加上农村学校中的优秀骨干教师大多被调选入城市中, 致使农村教师的整体素质水平较低, 而由于农村的经济水平和农村学校师资水平的影响, 农村教师进修学习以及学习交流的机会较少, 这对农村教师整体素质的提高无疑又是一大阻碍。农村学校一些科目 (如外语、音乐、美术、计算机、体育等) , 由于缺少专业的教师, 一位教师往往身兼数职, 俨然成了全能型教师的现象已屡见不鲜。

3.教师的专业意识不强, 教育评价影响专业发展的方向。

4.对农村教育而言, 新课程的设置在很大程度上借鉴了发达地区课程设置的成功经验, 这就给农村教师提出了较高的要求, 也就对农村教育尤其是农村教师的专业化水平提出了巨大挑战。

5.个别教师由于受农村环境的影响, 形成了懒散懈怠的生活和工作习惯, 不思进取, 不愿意花费时间和精力去钻研专业知识, 提升专业教学技能, 不能一心扑在教学实践中, 甚至有部分教师有“跳槽”的现象。

6.部分农村教育管理者的管理思想和教学理念陈旧, 对教师专业化的发展重视不够, 不能将教师专业化发展引领到自身的教育教学管理当中。缺乏对教学管理的创新思维和新课程实施的创新精神。

以上问题严重束缚着农村教师的专业化成长与和个体的良性发展。

二、促进农村教师专业化发展的策略

农村教师的专业化发展是一个变被动发展为主动发展的过程, 是一个长期探索, 不断进步的过程。

1.建立促进教师成长的长效机制。学校管理者应规划学校教师发展目标, 要倡导宽松的环境。教师们在专业方面要互相学习, 共同提高, 要营造农村教师群体积极向上争创一流的学习氛围、研究氛围和发展氛围, 促使农村教师专业化水平不断提高, 沟通表达能力、人际关系能力、获取信息能力、自学能力、运用技术能力、心理辅导能力、解决问题能力、个案分析能力、创新思维能力、整合能力等得以不断提升, 促进教师专业化成长的机制不断趋于成熟。

2.教师要制定个人专业化发展计划。对今后的专业发展, 教师自身可以根据自己的追求, 循序渐进地设计自我发展的方向以及追求自我价值的实现, 做到有计划、有步骤、循序渐进、有条不紊。

3.营造农村小学教师发展的良好环境。农村小学要给教师提供发展的空间, 让教师去实践、去体验、去感悟。学校要为教师专业化发展提供支持条件, 创设更多的机会, 要让教师能够走出去, 长见识, 使教师不再是被动地发展自己的专业知识, 而是将此看成是自己继续发展提升的需要, 并且从中达到一种职业的满足感、幸福感。

4.切实改进发展性教师评价制度。发展性教师评价是一个新说法, 是注重教师积极参与的自主性评价, 也是不断促进农村教师积极进取的激励性评价。这样做的目的是为了激发他们的工作热情, 培养他们对教师事业的热爱。因此, 就要注重农村教师内部动机来评价和激励教师的教学行为, 构建全员参与、共同进步的教师评价模式。就要设计评价内容, 扩大评价领域, 建立农村教师专业素养、教育技能、教育科技能力、敬业精神、情感态度、教育教学特殊能力以及人格等方面整体发展的多元评价模式。

5.交流互动式校本培训要常抓不懈。校本培训是帮助教师继续培训和教育的一种有效的方式, 它立足于教师的实际情况, 有利于教师的成长与发展。在校本培训中, 制订培训计划, 开展系列培训活动。既要重视培训模式的形成, 又要对教师的教学思想、教育境界进行引导。要鼓励教师用心教学、用心研究, 把知识转化为智慧, 把理论转化为方法。综上所述, 促进农村教师专业化发展, 是一项面向未来、效益无限增长的工作。农村教师专业化意味着农村教师的社会地位、经济地位的提高, 也体现了各级政府和教育主管部门对农村学校教育教学的重视, 对农村教师职业的关心和呵护。我们坚信未来广大农村教育工作者专业化水平一定能够满足新课程改革的需要, 一定能满足办人民满意教育的需要。

8.对教师专业发展的理解 篇八

博客作为网络中的一种文化现象，以它的快捷性、使用简单和稳定性作为一种文化传播的优越性深受广大教师的青睐。如今，越来越多的教师学会使用博客并将它作为教学以及反思应用到日常的工作中。博客使教师在教学形式上从单一的课堂教学走向多元化，让教师与学生通过博客进行沟通交流，使教与学的过程更加协调；为学科教师提供了新的学习与交流途径，能更加有效地提高教师专业素养和教学水平。信息技术是一门理论与实践相结合的课程，在教学过程中更关注学生操作能力、创新能力、信息素养的培养。借助教师的博客，可以很好地组织课堂教学，使得任务驱动的教学方法实施得更加顺利和便捷。

从理论上讲，教师专业发展的取向包含3个层面：一是学科专业知识和教育知识的广博精深和技能的熟练程度；二是基于教育教学实践的反思、认识和提高，是建立在对教师自身教学实践反思的基础上，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意；三是教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。笔者认为博客主要从以下方面促进信息技术教师专业发展。

1）有效提高教学组织能力。博客是建立在开放的网络环境中的，虽然网络能给教师和学生带来丰富的信息资源，但是同时也使基于网络的教学难以组织。网络是把双刃剑，一方面它带来丰富的资源，给学生的交流、互动提供新的途径；另一方面，网络上客观存在容易使学生沉溺其中的游戏世界，易使学生精神涣散，从而导致学习效率的低下。在信息技术课堂中基于博客的教学能否取得好的效果，主要取决于教师的投入和学生的参与。因此，教师一定要准备丰富的学习资源给学生，有效地组织学生的学习，牢牢抓住学生的注意力，否则博客教学很容易流于形式。

2）为教师交流提供很好的平台。通过博客提供的网络学习平台，不同地方的教育工作者和对相关专业感兴趣的人士都可以随时随地对博客中的教学内容开展讨论、交流，这种交流方式与论坛、聊天室是不同的，博客能够长时间地关注一个主题并能比较系统、详细地记录和反映某种观点，使得在这里的交流具有强烈的针对性和深度。这对促进教师的发展起到非常好的作用。同时，博客也是师生沟通、学生与学生沟通的良好工具。在这种开放的网络环境中学生可以了解教师和其他学生的学习感受，也可以发表自己的见解和寻求学习中的帮助，从而不仅能促使学生成长，对教师的发展也是有利的。

3）促进教师进行及时的教学反思。反思型教师培养是当前国际教师教育的基本走向，反思性教育也越来越被广泛提倡。它要求教师对自己的教育行为进行及时的反思，从中总结经验，发现问题，改进方法等。博客正是教师进行教育反思的好方式，不仅可以随手记录下自己的教育行为，还能够将内容和大家分享，一起对这种教育行为进行诊断，既为别人提供思维的前提和原料，也是在帮助自己检讨教育行为，促进发展提高自身的教育能力。这种公开的反思方式更是显现出网络世界中的共享、交流、协作和发展的优势。

4）有助于教师纠正自身教学行为习惯。教师专业发展的重要内容是教师自主学习、终身学习，使之成为研究者，这是教师实现自身价值的途径。教师在使用博客记录教学点滴，进行教学反思，是一个长期的、贵在坚持的教学行为习惯。信息技术教师主要来源于理科专业，在写作方面比较欠缺文字功底，坚持写博客，对提高信息技术教师文学能力是有很大的帮助的。每次课前筛选适宜的学习资源，精心准备学生学习任务，课后及时进行教学小结和反思，都是一个信息技术教师要完成的一个完整的教学过程，摒弃了信息技术课无作业、无反馈的弊端。

总之，博客作为互联网上的一种新兴的传播和学习交流工具，促进教师专业发展已经成为一个不争的事实。但是，博客也只是教师专业发展的方式之一，教师的专业发展归根到底要靠教师自身去完成。因此，对博客也要冷静地思考和对待，防止盲目的发展和过度的行政推进。“博客与教师专业发展”的关系问题无论在理论上还是在实践上都有待进一步的研究探索。

（作者单位：青海师大附中）

9.对教师专业发展的理解 篇九

论文关键词：

教师专业化、教师教育制度、高职教师

论文摘要：

论述了高职院校教师专业化的现状与问题，对如何推进高职院校教师专业化的发展进行了探讨。

近年来，高职教育的快速发展加速了我国高等教育大众化的进程，大大促进了我国的经济建设和社会发展。但同时，随着专业设置的多样化和办学规模的扩大，高职教育的质量也呈下降之势，引起了社会的广泛关注。国内外多年的教育实践印证了一个结论，即：高质量的教育取决于高素质的教师。高职教育质量的高低，首先取决于教师队伍的整体素质。而提高教师素质的关键，则是教师的专业化建设。

20世纪80年代以来，教师专业化逐渐成为国际教师职业发展的重要趋势，也是影响我国教育改革和发展的时代课题。作为一名职业教育工作者，探讨如何加快高职教师专业化进程，从而建立一支高素质的教师队伍，有着重要的现实意义。

一、教师专业化

根据具有代表性的一种说法，教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。

教师专业化包括三个方面：一是学科知识的专业化，能够担任相应学科知识的教学任务，要求教师学历水平的高层化;二是教育科学素养的专业化，要用先进的教育理念、教育科学知识、教育技术来武装教师的头脑;三是教师职业道德的专业化，要求教师的思想、道德水平与其从事的职业相适应，使教师不仅能够传授知识，而且能够合格地担负起培养人、教育人、发展人的任务。这就是说，教师职业不单是一种职业，而且是一种专业、一种专业岗位，教师职业的性质就像律师、医生、工程师职业一样，不是一个具有一定学历水平的任何人都可以从事的职业，具有不可替代性。

目前，世界各国都关注着教师专业化的进程，并普遍把教育专业技能的完善、特殊的知识技能体系、专门的职业训练等作为教师专业化的努力方向。

我国1993年颁布了《中华人民共和国教师法》，规定了教师是履行教育教学职责的专业人员，第一次以法律的形式确立了教师的专业地位。1995年，我国又建立了教师资格证书制度，这些都为提高教师专业化程度提供了保障。

二、高职院校教师专业化的现状与问题

目前，虽然我国高职院校教师专业化的进程已经取得了不小的成绩，如教师的待遇得到了提高、学历层次得到了提升等，但是就整体而言，教师专业化建设的现状仍然难以令人满意，主要表现在以下方面。

1、高职院校及高职院校教师对教师专业化的认识不足，从而直接影响了教师专业化的推进高职院校近年来虽然有许多致力于教师队伍改善的举措，包括对教师提出的在学历、学位、职称、课堂教学、学生学业评定、学术研究、专业和学科建设等方面的要求，但这只是一种经验指导下的管理改革，还没有能从“专业化”的高度来认识教师队伍的建设问题。因为高职院校教师在实际的专业发展方面并没有多少自主权利，或者说，高职院校并没有为教师的专业发展提供很多帮助。

2、高职院校教师专业素质整体不高，教师的专业素质主要包括专业知识、专业能力和专业精神，三个方面相辅相成，缺―不可。

(1)专业知识，主要指学术性知识、师范性知识和实践性知识。我国由于实行对社会开放的教师资格证书制度，再加上高职专业设置的职业性和应用性，导致许多非师范的毕业生或企业的工程师进入高职教师队伍。这些教师均具备较强的学科知识，但是他们缺乏能够指导教育教学实践的教育学、心理学等师范性知识。

(2)专业能力，主要包括学术。

生探究能力和教育教学能力。我国高职教师受师范性知识匮乏的影响，其专业能力还处于相对薄弱的水平，尤其是教育科研能力和创新能力显得不足。

(3)专业精神，主要指教师的职业道德和职业伦理。我国高职教师受社会功利化的影响，在职业道德和职业伦理方面还有许多不尽如人意的地方，如教学不负责任、不能公平公正地对待学生、言行举止与教师形象不符等。

3、高职院校教师学历和学位结构不合理

我国高职院校大多从中专、成人高校升格而来，而教师的学历并不因学校的升格而自动升格，因此就造成了高职院校教师队伍整体学历偏低的局面。教育部办公厅在《关于加强高职高专院校师资队伍建设的意见》中规定：“至，获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35%。”但是，目前全国高职院校中，具有研究生学历或硕士学位的教师比例平均不足15%。这一数据表明，我国目前高职院校高学历、高学位教师的比例与国家规定有较大差距，与世界发达国家和地区相比差距更大。此外，不具备高教教师资格的人数还有相当比例，直接导致教师队伍的整体素质偏低。

4、“双师型”教师队伍建设滞后

据统计，目前高职院校具有双师素质的教师占教师总数的不到2O%，多数教师实践能力、动手能力、现场指导教学都处于弱势，与社会的需求差距明显，无法满足高等职业教育教学的需要。其主要原因在于：第一，我国现有的教师“入口”制度和条件无法保证聘任到符合“双师型”标准的师资;第二，高职院校教师接触实践的机会较少，除个别由企事业单位调入的教师外，其他人很难达到“两年以上的专业实践经验”这一条件;第三，高职院校生师比普遍较大，与传统学术型高校相比，教师忙于应付日常教学，没有更多时间和精力实践锻炼;第四，我国高等职业教育的现有制度没有国外那种继续实践训练的规定和政策;第五，各学校缺乏对“双师型”教师的有效培养措施，使用、选拔的规定多，培训提高的措施。

5、专业自主受到限制

教师拥有相当程度自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标，也就是说教师要像医生、律师、建筑师等一样，在教学工作中有作出重要决策的权利。我国《教师法和《教育法中规定教师现阶段的权利主要有以下几项：教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权。但在当前我国高职院校教师的实际职业生涯中，教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料去教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，怎样教更好，教师进行更深思考的并不多，教师事实上成为游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了学校各级教学管理部门各项要求的机械执行者。教师自主权受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权力名不副实。

6、高职院校教师专业发展的自主性有待提高，教师专业发展的目标不甚明确

近年来，受多种社会因素的影响，教师职业倦怠的现象越来越突出，这也是影响教师专业化，特别是教师个体专业化的非常重要的方面。其实在影响教师职业倦怠的因素中，除社会地位、经济待遇、工作环境等外，最为重要的还是教师所感受到的越来越严重的社会压力和越来越渺小的社会成就感。尤其是高职院校的教师，由于任职学校的条件、教育对象等方面的特殊性，给教师造成了更大的社会压力，部分教师把从事的工作仅仅看成是谋生的职业，缺乏对所从事工作的强烈的认同感和投入感，少有专业的自豪感和责任感，更谈不上社会成就感。

三、推进高职院校教师专业化发展的对策

1、树立高职教育新理念，提高教师专业化的认识实现教师的专业成长是一个长期艰苦的过程，不仅需要包括学校、社会等在内的外力支持，更需要教师的内在改变。从教师思想观念的更新与转变着手，推进教师的专业成长，日益成为人们的共识。

一方面，广大高职教师自身要转变传统观念，树立教师职业的新理念，要充分认识到：教师职业是专业化的社会职业，应该成为不可随意替代的专业。教师专业化符合世界教师教育发展潮流和趋势，也代表着我国教师教育发展的方向。

另一方面，学校和社会要从高职教育的整体发展、高职教育质量提高的战略高度看待教师专业化问题，采取多种措施加大对教师专业化重要性的宣传力度，改变那些认为教师职业具有替代性或是准专业化等模糊看法。学校应当引导并帮助教师制定具体的发展规划，对个体成长发展的重要阶段提出具体的目标，以加速教师从“新手”到“专家”的进程，并最终提高高职院校教师专业化的程度。

2、积极完善高职院校教师的培养和培训

任何社会成员的专业化发展都离不开良好的培养和培训，教师个人的专业成长不仅必须依靠教师的不懈努力和专业能力的提高，而且有赖于有效的专业化训练与培训。伴随着学习化社会的到来，高职教育逐步由终结性教育发展为开放性的终身教育，这对高职教师的专业化发展提出了更高的要求。

目前我国高职教师的培养和培训已成为其专业化发展的瓶颈，为改善此种状况，既要努力建设专门的高职教师培养培训基地，扩大职业技术师范教育的规模，完善高职教师的`培养培训机制及体系，也要努力创新高职教师的培养、培训模式，发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用;同时要增进与企业界的联系，加强高职教师在企业的实践培训，以提高他们的生产实践体验和实际职业能力;还要加强高职教师的在职进修提高，积极推进职前、职后高职教师的一体化培养，以此确保高职教师学术性、专业实践性和师范性水平的提高和整合发展。

3、以产学研结合推动“双师型”教师的建设

高职教育的特点决定了高职教师队伍应是“双师型”的，这个特色也体现了高职教师专业化核心问题的要求，有助于高职教师学术性、专业实践性和师范性的整合发展。为了把“双师型”教师队伍建设落到实处，高职教育需要走产学研相结合的道路，加强校企合作，加快建立教师在学校、企业合理流动的程序和机制，鼓励在职教师轮流到企业和研究所进行实践体验。只有切实做到教学与生产实践和科学研究相结合，努力优化高职教师的知识结构和能力素质，才能促进高职教师学术性、专业实践性和师范性的积极整合，并以此推动高职教师不断地向专业化发展。

4、以学习和反思促进教师自身的专业生长和发展

教师职业是一种技术性很强的创造性劳动，高职教师要想成为一个成熟的教育专业人员，就需要通过不断地学习与探究过程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的目的。

当前，自我反思已成为新的教师专业成长模式的明显特色，它被看做是教师专业化成长的核心要素。高职教师在教育教学实践中，不断反思自己的教育教学理念与行为，使自我发展和完善变成自觉的行动，才能获得持续不断的专业发展。可以说，反思是教师教学经验由积累期向升华期迈进的重要手段，也是教师之所以成为专业教师的核心所在。

5、完善教师继续教育制度，树立终生学习和反思的观念研究表明，任何职业水平的发展都存在“高原现象”。一般来说，教师在工作几年后就基本上熟悉了教材内容，把握了教学程序，在以后若干年的教学中，教学能力往往徘徊不前，出现所谓的“教学高原期现象”。如果不实施强有力的继续教育，使其教学理念、教育方法、教育技术等全方位更新，其教学水平将长期走不出“教学高原期”。

因此，落实和完善教师继续教育制度必不可少。一方面，学校必须加大教师队伍建设的经费投入，鼓励教师通过多种途径获得硕士研究生学位，支持教师参加国内外学术交流，培养学科带头人，搞好教师学科梯队建设，拓宽教师来源渠道，同时建立健全与聘任、晋级、加薪相关的激励机制，并将其纳入制度化轨道。

另一方面，高职教师也要形成对继续教育的深刻认识，要树立继续教育是提高自身综合素质、促进专业成长的有效手段的观念，转变继续教育是单纯的学历补偿教育的传统观念;要树立终身教育理念，转变继续教育是一次性完成的在职培训观念;要树立继续教育重在个人自觉学习的观念，转变继续教育重在接受培训的观念。

6、提供和增大教师专业自主权

10.对教师爱岗敬业的理解 篇十

爱岗是指一个人热爱自己的事业、热爱自己的岗位。教师的爱岗，就是热爱教育事业，具体体现为热爱工作和热爱学生。一个热爱教育事业的人，会感到教育教学对他人生的意义与生命的价值，他会在教育教学活动中感受到生命的律动和活力，体验到人生的快乐与幸福，捕捉到生活的绚丽与精彩。

敬业是指一个人对工作的使命感和责任感。教师的敬业，就是对国家教育发展和学生成长的强烈使命感和责任感，具体表现为对教育教学工作的认真负责、一丝不苟和精益求精，对学生的热情关怀、尽心尽力和无微不至。在教育教学活动中，表现为在认真备课上课，认真批改作业，认真辅导每一个学生，不敷衍塞责；也表现为对学生的热切关注，对教育教学工作的科学设计与有效实践；更表现为在细节上下功夫，如：认真研究每一个知识点以及它对学生发展的意义，从不迟到和早退，能够叫出每一个学生的名字，知道每一个学生的爱好和特长，等等。

爱岗敬业需要教师自觉的践行。爱岗在践行过程中体验，敬业在践行过程中展现。教师在认真踏实创造性地完成教育教学任务的过程中，体验成功的快乐，享受收获的幸福，进而提高对教育教学工作的热情，加深对教育事业的热爱；反之，对教育教学的热爱又会使教师更加珍惜其工作，更加认真地对待他的工作，更加细心地呵护他的学生。

教师的高素质是爱岗敬业的必要条件。高素质的教师应该有激

情、有责任心、有智慧。一个有激情的教师，能使学生感受到真善美的存在，感受到向上的力量。有责任心意味着对自己负责、对学生负责、对学校负责。对自己负责，体现在对待自己的工作认真、敬业、投入；对学生负责，体现在对待自己的学生坦诚、友善、包容、公正；对学校负责，体现在把自己当作学校的主人，把自己的行动看作是学校工作的有机组成部分，把自己的价值实现融入学校的发展之中。

11.对教师专业发展的理解 篇十一

【关键词】工学结合 高职英语教师 教师专业发展

【基金项目】广西职业技术学院院级课题《职业教育背景下高职公共英语教师专业发展的研究与实践》，桂职院（2013）125号122212。

【中图分类号】G71【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0099-02

2006年我国教育部颁布了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，明确提出了“要加大课程建设与改革力度，增强学生的职业能力，大力推行工学结合，突出实践能力培养”的指导意见。工学结合的模式是以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校和企业的教育环境与资源，将课堂教学与参加实际工作进行有机结合，从而培养符合用人单位需求的应用型人才。而对于高职英语教学而言，工学结合就是以学生未来可能从事的职业岗位所要求的人文素质、专业素养和专业技能为依据，将学生的语言知识的学习和语言技能应用的培养融合一起，通过课堂教学和实训教学相结合，让学生在真实或仿真的工作环境中，完成真实的任务，从而实现培养学生语言应用能力和技能的教学目标。教师作为实施教学的主体，学生的素质和能力在很大程度上受到教师的影响。因此，工学结合的人才培养模式对高职英语教师提出了更高的要求。

1.工学结合模式对高职英语教师的要求

工学结合的人才培养模式对师资素质提出了更高的要求，不仅要求教师掌握本专业的学科理论知识和灵活多样的教学方法，还要求教师具备指导学生运用知识的能力。因此，高职英语教师队伍建设和高职英语教师专业化发展，是提高教学质量，实现高职应用型人才培养目标的关键。

1.1科研能力

在工学结合模式下，高职英语教师要增强科研意识和能力，积极深入实践，对就业情况，教育环境，教学对象，专业需求，课程设置，教材选编和教学组织等进行深入研究。在充分调研的基础上才能有针对性的进行高职英语“工学结合”。

1.2教学能力

教学能力是影响高职教学质量的关键因素，也是高职教师专业发展的重要内容。新的教学形势的发展，对高职英语教师的教学能力提出了新的挑战。高职英语教师应该积极更新教育理念，适应高职教育发展的要求。高职英语教师要将多学科知识融汇于高职英语课堂，以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以素质为基础、以项目为载体，在教学过程中做到“做中学，学中做”，从而提升自己的教学实践能力。

1.3专业实践能力

工学结合的人才培养模式要求高职英语教学要紧密服务行业，英语课程要与专业紧密结合。而目前我国的高职英语教学普遍存在缺乏职教特色的不足。究其原因，主要是高职英语教师大部分没有企业工作经验和行业背景知识，缺乏其它学科领域的专业知识，从而导致课程内容无法与学生的专业知识相融合，不能很好的满足学生将来就业的需求。因此，在工学结合的人才培养模式下，高职英语教师除了需要全面、系统地掌握学科知识之外，还应该具备与专业结合的能力，从而更好地指导实践教学。

2.高职英语教师的发展现状

随着我国高等职业教育的不断发展，工学结合的人才培养模式迫切需要激发教师对自身专业发展的重视，这就对高职英语教师提出了新的要求与挑战。教师队伍的质量是高职英语教学改革成败的关键因素之一。然而，目前还有诸多因素制约着高职英语教师的专业化发展。

2.1 高职英语教师缺乏相关的行业知识和专业知识

高职院校的英语教师，一般毕业于英语教育专业，绝大多数能很好的胜任基础英语的教学工作。但是，由于英语教师对其它领域的相关专业知识的匮乏，哪怕使用了行业英语教材，但是对教学过程中出现的大量专用名词、常规词汇和行业常规等等其实并不甚了解。因此，由于自身行业知识和专业知识的缺乏，导致了教师在授课过程中无法更进一步地对学生进行相关行业知识和专业知识的拓展，就只能局限于教材本身的讲解，从而在教学过程中往往更容易偏向于语言点的讲解，而忽略了学生对行业知识和专业知识的学习。这样的行业英语教学，其实和基础公共英语并无本质区别，虽然是换了本行业英语的教材，其实是“换汤不换药”。如此根本无法达到预期的教学目标，难以培养出社会所需要的应用型人才。

2.2 高职英语教师的发展空间受限

新形势下的高职教学改革，提出了以就业为导向的应用型技术培养的改革方向。这就需要高职英语教师具备一定的行业知识和专业知识，才能胜任与行业相结合的行业英语和专业英语的教学。然而，部分院校及系部领导却对高职英语课程的重要性认识不清，对英语教师的专业化发展缺乏明确指引和长远规划，对“双师型”英语教师的界定标准也比较模糊，甚至有观点认为基础课英语教师不归属“双师型”培养之列。相比其他专业学科，高职公共英语课程不受重视，甚至个别领导存在“英语无用论”的思想。英语教师除了教室，没有其它的实践教学场所，和其他的专业教师也基本没有机会进行专业上的交流、探讨及合作。所谓的“行业英语”教学也只能是纸上谈兵。因此，在高职院校中，公共英语教师的发展空间非常受限。

2.3 高职英语教师的学术地位低

在我国，高职公共英语教师普遍存在缺乏科研经历，高职称少，职称结构不合理的现象。而我国高校外语届的科研则普遍是以学术型的“语言学研究”、“外国文学研究”等方向为主，大部分的外语核心期刊把教学研究类的文章排在后面，不重视教学第一线的教育研究。甚至更有些核心刊物要求发表论文的老师必须是本科院校的教师或是必须具备副高以上职称的教师。这些各种因素都制约了高职英语教师的学术发展。因此，历年来，一类外语类核心期刊难以见到高职院校教师发表的论文。可以说，高职公共英语教师的学术地位非常低，在科研和论著上完全无法与其它学科的专业教师进行比较。

2.4高职英语教师的教学压力大

虽然高职英语的教学改革已经开展多年，但是高职院校对公共英语教学的改革一直没有停止。尽管如此，但其实在教学过程中，由于高职学生普遍存在英语基础薄弱和英语水平严重不均衡的现状，对英语的学习热情和积极性不高，不适应互动式的教学模式，不愿意积极融入课堂的互动活动，课堂氛围普遍比较消极，所以高职英语仍然摆脱不了传统的“以教师为中心”的教学模式。同时，高职英语的课程内容与本科大学英语没有太大区别，并没有与行业和专业结合，不能真正体现出“高职特色”，也就无法真正激发高职学生对英语学习的热情。同时，在大多数的高职院校，公共英语教师的课时普遍高于其它课程的老师。以广西职业技术学院为例，公共英语教师平均每学期300教学课时，每周18课时左右。再加上合班与大班的教学，这些都给高职公共英语教师的课堂教学增加了难度和强度。

3.高职英语教师专业发展途径

3.1自我发展

工学结合模式下的高职英语教学改革和高职英语教师的可持续发展，离不开高职英语教师的专业发展。高职英语教师可以根据学校的专业设置需求以及自身的兴趣来确定自己的专业发展方向。拓展自身专业知识，除了系统研修某一相关专业，充分利用高校的丰富教学资源，旁听本院校所开设的专业课，与该专业领域的实践者和从业者进行深入交流，还可以参加各种相关的专业学习培训、学术讲座等，以及参加相关专业的职业资格认证考试，从而弥补自身缺乏专业知识的不足，实现高职英语教师向专业化的发展。

3.2合作发展

工学结合模式下的高职英语教学，需要不同学科之间的教师发扬团队精神，相互协助，合作发展。各种针对合作教学的研究表明，跨学科的合作教学有助于语言教师与专业教师之间的取长补短。可以说，高职英语教师与其它专业教师的合作发展是一种互惠互利、合作共赢、相互学习的过程。此外，积极探索其它有效的教师合作形式，如上同一门课程的英语教师进行集体备课，共同进行课程设计；合作科研，加大教学团队建设等。

3.3 校企合作

现在越来越多的高职院校为教师下企业实践锻炼制定了一系列制度，鼓励专业教师利用寒暑假时间赴企业顶岗实践锻炼，不仅让专业教师能够深入了解行业发展趋势，还能不断积累工作经历和经验，从而深化和拓展专业知识，提高实践教学的能力。高职英语教师也应该积极进行顶岗实践或是参加社会服务，积累教学所需的职业技能和实践经验，扩展自身的专业领域和专业知识，以提高自身的实践教学能力，有利于提高工学结合模式下的英语教学效果。因此，校企合作的实践是高职英语教师拓展专业知识，提升英语课堂教学实践性和吸引力的有效途径之一。

3.4 学院保障

高职院校应该根据英语学科的特点，制定出与其相适应的高职英语认定标准、培养方案和考核体系，形成文件加以实施；并积极进行校企合作，为高职英语教师的专业发展搭建互利双赢的平台，从而保障并促进高职英语教师的队伍建设和专业发展。同时，需要高职学院各级领导和全体教师，根据职业教育的特点，采取相应的策略，培养具有自己特色的教师文化，从而推动教师的发展。学校还应该积极创造条件，鼓励高职英语教师参加各类外语教学的相关活动和企业调研与实践，以加快高职英语教师专业发展的进城。

4.小结

工学结合的人才培养模式的教学改革，迫切需要高职英语教师在自身专业发展上的重新定位。要推进高职英语教学的改革，必须要重视教师的专业发展，不仅要为教师发展提供好的环境，还要研究其发展的途径和策略。因此，高职英语教师需要不断学习、反思，以争取更大的职业发展空间。

参考文献：

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