《教师专业发展评价》的读书笔记

《教师专业发展评价》的读书笔记（15篇）

1.《教师专业发展评价》的读书笔记 篇一

一、教育评价的概念

广义地讲，所谓教育评价是指按照一定的价值标准和教育目的，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。从中，我们不难发现教育评价包含如下几个要点：

第一，强调以教育目标为标准的价值判断过程。

第二，强调用多种方法(测量和非测量)系统收集资料与信息。

第三，教育评价的内容既可以是教育计划，也可以是课程;既可以是学生的学习结果，也可以是某种教育现象、教育活动、教育目的或教育程序。

第四，强调为学生发展和教育决策服务。

狭义地讲，我们把教育评价界定为：是根据一定的目的和标准，对教育工作及其有关因素中的状态与绩效进行描述并在此基础上进行价值判断的活动。这种界定含义包括以下几个方面：

首先，揭示出教育评价必须建立在一定依据和标准之上。这个依据不单是教育目的，它还是各种教育活动的目标、各科教学的目标，甚至是为了了解教育革新方案的效果的目标，然后，依据目的制定出教育评价的指标标准。

其次，揭示出的评价对象是“教育工作及其有关因素的状态与绩效”，意在说明评价的对象既包括各种教育工作(教学工作、思想工作、管理工作、人事工作、总务工作等)，也包括各种教育活动人员;既包括教育活动发生发展的过程(状态)，也包括教育活动的最后效果(绩效);既可以是对某一工作或某种人员的评价，也可以是多方面的评价。再次，这种描述并在此基础上的价值判断，不是随意的、简单的，而是建立在系统收集的客观资料基础上，运用相当的技术手段，不仅要进行量化的测定与分析，而且还要进行定性的分析，是一种以描述为基础、价值判断为根本的`活动。

二、教育评价的发展历史

(一)国际上教育评价的发展历史

自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期──“心理测验时期”。教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。

到20世纪30年代―50年代是教育测量的第二个时期──“目标中心时期”，身为美国心理学家俄亥俄州州立大学教授的泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。教育评价学就是在泰勒原理即“行为目标评价模式”的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“当代教育评价之父”，而这个时期的教育评价在美国历史教育史上称为“泰勒时期”。也就是说教育评价真正从教育测量活动中发展出来的是始于1933年至1940年泰勒的“八年研究”。

60年代(20世纪50―70年代)是教育测量的第三个时期──“标准研制时期”。以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文、斯塔克和开洛洛等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。

到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期──“结果认同时期”。这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为“个体化评价时期”。

(二)我国教育评价的发展趋势

当前，在实施素质教育的过程中，我国的教育评价呈现出以下几个发展趋势：

(1)教育评价内容的全面性。

(2)教育评价方法的多样性。

(3)教育评价主体的多元化。

(4)日益注重教育评价的教育性和发展性功能。

三、教育评价的功能

格朗兰德认为评价的.主要目的是改进学习和教学，所以评价结果的其他用途，都是第二位的或补充性的。我认为教育评价的功能可以归纳成如下：

(一)导向功能

所谓评价的导向功能，是指评价可以引导评价对象趋向于理想的目标。教育评价是目的性、规范性很强的活动，合理的评价活动具有鲜明的评价目的、预设的评价标准以及严格的评价程序，就像一根“指挥棒”，对教育发展起着“定标导航”的作用。

(二)诊断功能

教育评价通过获取教育活动的实际状态、影响教育活动过程发展方向的各种因素以及教育活动对参与者的影响等方面的信息，对其进行整理、分析，能够发现教育活动或被评对象哪些方面欠缺或偏离目标的要求，使被评对象发扬成绩，改进不足。

(三)鉴定功能

鉴定，意指对教育活动成效优劣的甄别。鉴定具有选拔、分等的效能，能实现对同类评价对象之间优劣高低的比较。在教育评价中，鉴定可以归为三种类型：

一是水平鉴定，根据一定的标准，鉴定评价对象达到标准的程度。

二是评优鉴定，即通过对评价对象相互之间的比较，评定优者。

三是资格鉴定，即对评价对象是否具有从事某种活动的资格进行鉴定。

(四)改进功能

所谓评价的改进功能是指通过评价发现存在的问题，并及时反馈信息，促使评价对象不断完善与优化。正如：美国著名教育评论学专家斯塔弗宾斯所言：“评价的目的不在证明，而在改进。”泰勒也曾说过：“教育目标的分析、教育评价和教育计划是不断地循环着，当你在吟味教育评价的效果时，便会屡次对那些建立在教育前提的‘目标’发生改良修正的联想，同时也会提出教授法或指导计划的修正方向。目标和指导计划修正以后，又要求指导法的修正，也要求评价计划的修正，它们是互为循环的。因此，教育评价正可促进教育的正常化。”

2.《教师专业发展评价》的读书笔记 篇二

一、教师专业发展的特点

在我国, 对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间, 除于对教育质量的要求的提升, 教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点, 1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》, “计划”中提到了“跨世纪园丁工程”, 强调了教师应该提高专业能力, 从而提高教学质量, 这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究, 加深了对促进教师发展问题研究。

教师专业发展是在承认了教师专业化后, 对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括, 从广义上讲, 教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程, 这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验, 也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动, 在不断的发展演变过程中, 其体现了以下特点:

第一, 教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动, 但事实并非如此, 真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中, 是具有自我提升的意识的, 能够发挥人的主观能动性, 对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划, 并利用教学环境和条件, 深入开展教育教学。

第二, 教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域, 我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展, 为了与这些新知识、新技能保持同步, 教师应该不断学习新的专业知识与技能, 来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事, 这个过程需要教师投入自己的热情, 循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。

第三, 教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的, 要取得专业发展的成功, 除了教师自身的努力外, 教学环境的改善, 学校领导的鼓励, 教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此, 教师专业发展不是依靠单方面努力实现的, 他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用, 如果这些要素不能同时起作用的话, 必将对整个教师专业发展的过程产生影响。

二、发展性教师评价的特点

发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国, 由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期, 在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中, 阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究, 自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来, 高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注, 我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系 (2011) 》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平, 这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性, 不仅关注教师的过去, 还提出了对教师的未来发展培训工作的规划, 表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。

发展性教师评价是对传统评价的革新, 与传统评价有很大的不同之处, 将二者对比, 可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。

第一, 评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的, 不同于传统评价, 发展性教师评价的目的更具有发展性, 这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括, 而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助, 在发展性的评价目的指引下, 其评价贯穿于整个教师的职业生涯。

第二, 评价主体多元化。单一的评价主体, 对教师的评价拿捏得是不够准确的, 发展性教师评价强调构建多元化评价主体, 不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价, 并且鼓励教师本人也参与到评价中来, 评价更加人性化、民主化, 评价过程中教师与评价者进行意见交流, 能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识, 使教师更易于接受评价意见, 从而真正发挥评价的积极作用。

第三, 评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上, 充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量, 同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导, 其不仅看到了教师的过去, 还关心教师的未来, 这种全面性更益于教师的专业发展。

第四, 评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用, 如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价, 弥补了传统评价完全采用定量分析, 或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。

第五, 评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式, 对教师工作中产生的问题实时提出, 并积极帮助教师进行改进, 这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”, 其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中, 这种评价过程相对灵活, 有益于教师消化评价结果, 提升专业水平。

三、发展性教师评价促进教师专业发展

发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的, 它以促进教师专业发展为目的, 并在评价中给予了教师尊重和主权, 激发了教师在教学中的主人翁责任感, 是对传统奖惩性评价的一种革新, 为教师专业发展起到重要的推动作用。

1. 发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。

发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度, 其将教师视为独特的个体, 鼓励教师个性化发展, 尊重了教师的自主权。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下, 充分发挥教师的主观能动性, 激发教师潜能, 有效利用校园环境和教学设施, 提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下, 发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的, 这点具有一致性。

2. 发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。

发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈, 是站在帮助教师实现自我提升的角度上的, 评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理, 其出发点是帮助教师成长, 因而会降低教师对于评价的抵触心理, 使教师能够积极参与到教师评价中来, 从而更客观地分析问题, 改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价, 解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处, 人人自危的窘境, 这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。

3. 发展性教师评价有利于促进教师间合作。

发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系, 其评价的初衷不是为了教师间相互比较, 从而评判出优劣, 进而进行奖励惩罚管理, 因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争, 缓解了教师间存在的人际关系紧张状况, 有助于教师间相互开展交流合作, 共同探讨学术知识和工作心得, 形成一种真诚合作的关系, 从而形成良性的交流氛围和竞争环境。

4. 发展性教师评价有助于教师实现专业发展。

发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣, 而在于帮助教师成长, 完善教师职业生涯, 因而更容易被教师所接受, 激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现, 而是教师的长期发展, 其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体, 肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样, 其看到了教师的差异性, 鼓励教师个性化发展, 教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划, 协商促进自身专业发展的评价方案, 从而激发自身工作的积极性。

发展性教师评价将以人为本作为评价理念, 它是建立在充分对教师人格尊重的基础上, 对教师的教育教学工作进行评价的, 因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流, 推动教师认识自我, 提升专业技能, 激发教师的工作热情, 从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。

摘要：发展性教师评价是伴随着对教师专业发展的深入思考基础上产生的, 是一种以促进教师专业发展为目的的形成性评价制度。在对教师专业发展与发展性教师评价的特点以及二者关联性问题的研究基础之上, 分析发展性教师评价对教师专业发展起到的作用, 能够为我国构建发展性教师评价制度的研究提供帮助。

关键词：发展性教师评价,以人为本,教师专业发展

参考文献

[1]冯大鸣.美国、英国、澳大利亚教师专业发展研究新进展[J].教育研究, 2008, (05) :93-99.

[2]余文森, 连榕.教师专业发展[M].福州:福建教育出版社, 2007.

[3]马志玲.教师专业发展激励机制研究[D].首都师范大学, 2006.

[4]王飞, 金胜利.论发展性教师评价与青年教师专业发展[J].教师, 2014, (32) .

[5]王斌华.发展性教师评价制度研究[D].华东师范大学, 2000.

[6]毛景焕.以团队力量促进教师发展——高校教师发展性评价研究[J].高教发展与评估, 2007, (01) :91-98+124.

3.《教师专业发展评价》的读书笔记 篇三

【摘 要】教师绩效评价机制作为学校教育教学活动的指挥棒，是激发学校活力和后劲的关键。与现行学校单一、片面的制度管理模式相适应，学校中占主导地位的仍然是单一、片面的功利性教师绩效评价机制，即以学生成绩、升学率论教师，评价方法过分追求量化、标准化，评价标准单一以及激励作用丧失等。为营造和谐、宽松的教育教学环境，调动和激发教师的积极性与创造性，必须在革除现行教师绩效评价机制弊端的基础上构建更加综合的教师绩效评价体系。

【关键词】教师评价机制 考核 激励

根据中小学教师劳动方式的独立性、劳动成效的群体性等特点，制定出相应的考核指标，采取单项考核与全面考核相结合、定期考核与不定期考核相结合、自我考核与他人考核相结合等多种考核形式。既要强调教师的工作成绩又要重视教师个人道德修养、理论知识、专业技能、工作态度等方面的考核。因此科学的教师评价机制要注意几个问题：

一、结合学校实际情况，制定科学的评价标准

对教师的评价目前主要分为教学和科研两部分，其中以教学为主。对教师教学效果的考核又以学生考试和班级成绩为主导，在实际操作中更是重分数而轻其它，忽视了教师自身的需要。要制定科学的评价标准就必须广泛听取教师的意见和建议，不断探索，拓宽教师评价指标所涉及的范围，不只是以升学和考试为中心，应将中小学整体发展目标与教师个人目标相结合，将远期目标与近期相结合，促使教师将中小学发展目标与个人目标、整体利益与个人利益紧密联系，产生激励作用。

二、学习发展性教师评价的先进理念

目前，中小学教师接受的是传统的、量化的、奖惩式的教师评价，它主要着眼于教师过去己具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就。评价的目的也看教师是否符合校方的要求，以便校方做出是否续聘和奖惩的判断，着重的是鉴定选择激励改进功能。随着社会的进步，教师对自我发展的重视这就要求对传统的教师评价制度注入新的元素。应该在充分考虑教师个人需要的基础上，建立符合现实要求的、多元的、促进教师发展提高的教师评价制度，即实现从总结性教师评价到发展性教师评价的转变。

三、坚持定性与定量考核相结合

定性考核易操作但又具有主观性、片面性和不确定性等缺点。定量考核具有考核结果明了、精确度高、可比性强等优点，但是也具有数字不够真实、考核工作量大等弊端，而且从某种意义上来讲，定量考核不易操作。所以在教师考核工作中注意将定性考核与定量考核结合起来。

四、优化教师考评制度，增强考核客观公正性

中小学要努力建立一种积极参与、互相信任的氛围，对中小学教师的考评要坚持客观公正的原则。在具体评估过程中，评估主要由校长进行，主要看教师的潜能、个人表现、知识及经验。将评估分为潜能评估和表现评估。潜能评估包括评估教师的眼界、学术及文化素质、领导能力等，因为潜能表现基本与年龄成反比，所以衡量潜能也主要是看一个人能够提升到的最高位置。表现评估包括教师的团体精神、工作素质、组织能力、工作量、在压力下做决定、为人服务、知识丰富及能学以致用等项目。根据这些评估，学校每学年为教师打分并作等级排名，分为A、B、C、D、E五等，E为表现不及格。将考核结果与职位晋升和奖金发放相结合。

五、掌握激励考评的时效性、针对性

管理是一门科学，也是一门艺术。中小学教师激励工作不仅要建立健全一系列的有关激励的规章制度，而且也应注意根据个体的具体情况掌握激励策略，并加以灵活创造性地运用，比如说灵活创造性地选择激励的时机或采用综合激励的形式，以有效地发挥激励的作用。激励的时效性要求把教师的工作实绩及时反馈给教师本人并做出评价。现代心理学研究表明，及时激励的有效度为80%，而滞后激励的有效度则为7%。若根本不给予激励，还会产生负作用。如果教师提出了良好的建议，应该予以肯定，使他们感受到自身的价值，这样才能更好地发挥激励的作用。激励在不同时间内进行，其作用与效果有着很大区别。激励过早，会使激励对象感觉不到；过迟则起不到“雪中送炭”的作用，使激励失去了作用。学校管理者必须深入地进行调查研究，不断了解教师的需要层次和需要结构的变化趋势，有针对性地采取激励措施，才能收到实效。

六、完善考核结果反馈机制

心理学家赫洛克所作的关于“不同激励条件（分为四种条件，即表扬和鼓励、批评、不表扬也不批评、控制学习结果的信息反馈）对学生平均成绩的影响”的试验结果证实：表扬和鼓励成绩最佳，因为表扬和鼓励能激发人的威信性动机（即取得成就和社会承认动机）；批评对成绩的提高也有效果；而无学习结果信息反馈组（控制信息反馈组）成绩最差，原因是无业绩信息反馈使该组成员缺乏威信性动机的推动作用。国外的另一项关于“工人们要从工作中得到什么”的调查结果表明：“对所做的工作给予高度的评价”居然在十项量表中占第一位。

在中小学管理中，必须完善考核结果反馈机制。主要可以采取以下几种方式：一是向全校教职工公开考核结果，让他们了解自己在“榜中”的位置，以利于他们进行横向比较。二是个别反馈与公布相结合，这种方式相对比较稳妥，既照顾到了排名靠后的教师的自尊心，也起到了督促其找差距的作用。三是个别反馈，考核组织者应该让排名靠后者明白自己所处的位置，更加清楚自我。考核组织者应该明白，考核不是组织考察意见而是民意的汇总，旨在督诫排名落后的人不断努力。

【参考文献】

[1]张湘洛.中小学教师的职业紧张与舒缓[J].教育探索，2006（10）：121-122.

4.《教师专业发展评价》的读书笔记 篇四

人生的境界的四个等级：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界

——哲学史家冯友兰（1895-1990）

可欲之谓善，有诸己之谓信，充实谓之美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。——《孟子.尽心章句下》

为生计而奔波忙碌的人，摆脱了生存危机为欲望的满足而苦心专营的人，为追求自我实现、追求永恒而不懈努力的人。

——教育学博士：肖川

生命的最高境界就是生活在自己的情怀里，为有价值的目标不懈努力，“举世而誉之而不加劝，举世而非之而不加沮，定乎内外之分，变乎荣辱之境。”《庄子.内篇.逍遥游第一》

人的生命价值=影响人群的广度×对人深度×对人影响的积极程度

在一个功利和浮躁的社会中，人们被操纵、复制成了千人一面、万众一辞，学历、职称、高薪、房子、牌子、票子、汽车、成为许多人奋斗和追求的目标，成为人生的唯一意义。而更多的人为了一点点蝇头小利，不惜与别人攀比、明争暗斗。

希望是萌发人间奇迹的无限沃土。上帝赏赐给人的两样东西：希望和梦想，帮助人来减轻他的苦难和遭遇。希望之灯一旦熄灭，生活将变得一片黑暗。

“是恒久忍耐，又有恩赐；爱是不嫉妒，爱是不夸张，不张狂，不做害羞的事，不求自己的益处，不轻易发怒，不算计人的恶，不喜欢不义，只喜欢真理；凡是包容，凡是相信，凡是盼望，凡是忍耐；爱是永不止息。”——《圣经》

我们常常无法做伟大的事，但我们可以用伟大的爱去做些小事。

——德兰修女

基督教的一首歌《眼光》

不管天有多黑，星星仍在那里闪耀。

不管夜有多长，黎明早已在那头盼望。

不管山有多高，信心之歌，把它踏在脚下。

不管路有多远，心中有爱，就能走到云端，谁就能跨过艰难，谁就能飞越沮丧，谁就能看见前面仍然有梦可想。

上帝的心看到希望，你的心中要有眼光，啊，你心中要有眼光。

积小成以成大成，是一种追求成功的策略，也是一种良好的习惯。一生只做一件事，一件事成就一生。

“三八”理论：一天二十四小时，八个小时工作，八个小时睡觉，还剩下八个小时，人与人的差别就是在这八个小时形成的。

有尊严的存在状态时投入和专注，我欣赏在公共场所，表现为既投入、专注，又舒展、放松的人，特别讨厌既昏昏欲睡，无精打采，有十分拘谨、猥琐的人。

好的个性是自信而不轻狂，果断而不专横，温和而不软弱，沉稳而不迂腐。

一个优秀教师一定是一个个性上比较和谐与完美的人。过于内向，不善于与人打交道，不善言谈，语言尖酸刻薄，对人过于苛刻，脾气暴躁，缺乏忍耐的性格不适合做教师。

其实在每一个孩子的心灵最隐蔽处的一角都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要想使孩子的心同我讲的话发生共鸣，那么我必须同孩子的心对准音调。我们教师要有这样一个理念：教学生一天，想学生一生。

讲一点享受，无愧于自我；讲一点奉献，无愧于亲人；讲一点真情，无愧于朋友；讲一点责任，无愧于社群；讲一点博爱，无愧于人类；讲一点信仰，无愧于天地。

一段基督教的祷告词：主啊，求你使我成为你和平的工具，在有仇恨的地方，让我播种仁爱；在有伤害的地方，让我播种宽恕；在有猜疑的地方，让我播种信任；在有绝望的地方，让我播种希望；在有黑暗的地方，让我播种光明；在有悲伤的地方，让我播种喜乐。主啊，求你给我们梦寐以求的，叫我们不求被安慰，但求安慰；不求被理解，但去理解，不求被爱，但去爱。因为给予就是我们的收获，宽恕别人，我们就被宽恕，这样的死亡，就是我们的新生。

能闲世人之所以忙者，方能忙世人之所闲。人莫乐于闲，非无所事事之谓也。闲能读书，闲能游名胜，闲能交天下友，闲则能饮酒，闲则能著书。天下之乐，孰大于是？

人之心胸，多欲则窄，寡欲则宽。人之心境，多欲则忙，寡欲则闲。人之心术，多欲则险，寡欲则平。人之心事，多欲则忧，寡欲则乐。人之心气，多欲则馁，寡欲则刚。

——清代文学家张嘲《论闲与友》

第二讲：教师的解放

最上乘的功夫是“手中无剑，心中有剑”，无招胜有招；最上乘的教学方法是“随风潜入夜，润物细无声”，无声胜有声。

心地善良、表情安详、气度宏大、言说谦和、举止磊落是教师的五项修炼目标。

教师有一双会说话的眼睛，他的眼神是友善的、慈祥的、温情的、透着智慧、透着真情的，那么他一定更具有亲和力，更具有魅力。

我们可以把马牵到河边，却不能按着马的头让它饮水。——约翰.杜威

独学而无友，则孤陋而寡闻。虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：“教学相长”。——《学记》

人的内驱力就像高压锅中的气体，这些气体总需要找到孔道宣泄出来。如果许多的可能宣泄的孔道被堵塞了，剩下不够多的宣泄的孔道，那么通过这些孔道的气流量就会比较大的强烈。——弗洛伊德

教师成长的公式：经验+反思=成长。广泛阅读，仔细咀嚼；深入探索，自觉反思；及时总结，着力提升；团队合作，真诚交流是最经济、最有效、最可行的教师成长策略。

错误的前提+正确的推论+狂热的执行=万劫不复的灾难。——台湾中原大学林冶平教授

我国中小学教师缺乏的主要是文化精神、文化眼光，一种自觉的价值追求，一种坚定的对于社会、人生和教育的理想和信念，一言蔽之，缺乏思想。究其原因是文化底蕴不够丰富，学识积累过于单薄，缺乏对人类历史文化和人性的深度的理解，特别缺乏对中国历史的洞察和对西方资本主义核心价值观的深度理解。其后果是，中小学教师付出的大量劳动停留在低层次的“教书育人”上，缺乏对学生精神上的引领，缺乏对于自身工作的高远立意，缺乏对于“课本知识”所承载的价值观和心理结构的深刻洞察。说极端一点，把“教育”浅化为、庸俗化为没有灵魂的认知结果的堆积。

旧书不厌百回读，熟读深思子自知。——苏轼

为学之道，莫先于穷理，穷理之要，必先于读书，读书之法，莫贵于循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志。读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也。读书欲精不欲博，用心欲纯不欲杂。——朱熹

给教师的建议：

1、让心灵变得丰富和深刻。

对一个教师来说，最重要的是文化底蕴。它决定着他对教材的理解、驾驭的能力，决定着他参与课程开发的能力，能够创造一个真诚深刻和丰富的课堂，能给学生以广博的文化感染。教科书只是“知识”的“药引子”，教师要超越“课内”和“课外”的人为限制，这样教学才能左右逢源。

2、捕捉你生命中的每一次感动

喜欢发现并赞美生活的人，总能发现生活中的点滴幸福，并善于把它传递给身边的人。这种人是真正成熟的人，他以一颗感恩的心去接纳一切，包容一切，并学会重新去热爱，热爱一切美好和充满希望的人和事，而使自己变成“百炼钢成手指柔”。

3、给自己积极的心理暗示

4、给予学生更多真诚的鼓励

如果你在小事上苟且，那你必定在大事上、你在你一生中一定成为苟且的人。

5、有意味地言说

任何一个人的精神世界总是和他的语言世界相连接、相吻合的，精神世界的开拓同时就是语言世界的延伸，语言世界的扩展也同时就是精神世界的充实。

我国古代的教育智慧： 少成若天性，习惯成自然。（《孔子家语》）学而不固。（《论语.阳货》）

如无闻见，则无所状。实者圣贤不能性（生）知，须任耳目以定情实。——王充《实知》 多闻曰博，少闻曰浅；多见曰闲（渊深），少见曰陋。——荀子《修身》

不记则思不起，能记得便说得，能说得便行得，故始学也不可不诵记。记诵者，学问之舟车也。人有所适也，必资以舟车。——张载《理窟.义理》 君子讷于言而敏于行。——《论语.里仁》 为学之序，博学之，审问之，慎思子，明辨之。——《中庸》 温故而知新，可以为师矣。——《论语.为政》

君子之所渐，犹玉之于琢磨也——荀子《大略》蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。居必择乡，游必就士，所有防邪僻而近中正也。——荀子《劝学》

张而不驰，文武弗能也，驰而不张，文武弗为也，一张一弛，文武之道也。——《礼记.杂记下》

且夫水之积也不厚，则其负大舟也无力。风之积也不厚，这其负大翼也无力。——庄子《逍遥游》

海不辞水，故能成其大；山不辞土，故能成其高，士不厌学，故能成其圣。——《管子.形势解》

时时温习，自有新得。须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知，亦不可得而求矣。诵的熟，方能通晓；若诵不熟，亦无可得思索。——朱熹《朱子.语类》

5.《教师专业发展评价》的读书笔记 篇五

第一章

游戏有何重要性

一、不是进行所有的游戏

并不是所有游戏都对儿童有益，只有高水平的、复杂的游戏才是对儿童最有益的。幼儿的游戏有三种水平：

混乱失控的游戏；

简单重复的游戏；

有目的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏。（儿童的眼睛是明亮的。他们表现得精力旺盛、兴致高昂；他们的声音虽然大，但却不过分。他们会有一物多用的创意；他们相互协商、相互妥协；他们会持续进行游戏）

二、教师是关键

教师的任务：提供大量的时间、空间、材料。支持和引导儿童参与安全的、具有社交成功感的、有目的的、有意义的和具有想象力的游戏。——支持和促进儿童的游戏，使之真正对儿童有益。

本章收获：了解了游戏有三种水平；在游戏中教师是关键。第二章

将理论运用于实践

一、.马斯洛的需要层次理论

可以用来解释游戏的三种水平。例如当儿童进行胡乱无序的游戏时，他们的安全感需要没有被满足。在角色游戏中，我们能看到孩子对社会、对群体的归属感。建构游戏能让儿童产生自尊感。“在许多类型的游戏中，当儿童发展出高水平的认知能力和汲取到各种各样的知识、信息并创造性地运用它们时，我们都能看到儿童的自我实现。

对于教师而言，观察儿童游戏并且识别哪种需要在游戏中体现得最明显是非常重要的。教师应努力建立一种充满关怀的师幼关系并且营造班级集体感。（这一点让我想起了吴晓丽老师班上的氛围）

二、”同化“和”顺应“

同化：对新信息的吸收

顺应：对自己思维的改造

在混乱失控和简单重复的游戏中，儿童的同化模式超过了顺应模式。他们不会运用自己的质量去改变思维或者尝试新的经验。对教师而言，观察幼儿的行为以及了解他们是否真正在游戏时进行更为复杂的运用新信息的活动，即顺应活动，而非同化活动，是非常重要的。

三、维果茨基认为高水平的游戏有三个主要特征：

儿童创设了一个想象的情境；分担和扮演角色；遵循与角色相关的规则。这能帮助儿童自我调节能力的发展。

四、混乱失控的游戏

特点：1.儿童的声音很大，音调很高；2.肢体接触较多，有时儿童的行为处于危险的冒险行为的边锋；3.极端的欢闹—儿童不可控制地大笑和咯咯傻笑；4.争议较多，经常导致身体伤害或情感伤害。

案例：玩沙游戏（P16)

促进儿童游戏的目的应该是帮助儿童进行更高水平的游戏，而不是单纯地干预、打断儿童的混乱失控游戏。将儿童分开、将材料拿走或者结束游戏应当时最后的选择。教师不能武断地视作儿童的问题，而应该问问自己：我用何种方式进行干预才能使儿童的游戏发生改变？我应该为儿童提供什么方法、材料或者我该如何参与才能使儿童的游戏变得安全和受控制？

五、简单、重复的游戏

处于马斯洛需要层次中的安全需要，但它不一定会包含许多角色扮演游戏情形中的社会协商行为、问题解决的能力等。这种游戏可能是因为缺乏内容丰富的游戏经验和试图模仿自己拥有的媒体经验所导致的。这种游戏容易被教师忽视，需要教师认真观察幼儿。

六、富有成效的高水平的游戏

特点：（P21）

在高水平游戏中，幼儿有”心流的体验“。心流：当一个人的全部都在身体和心灵的充分运作中舒展开来，其所作所为对其自身来说都具有充分的意义和价值。在精神能力和肉体能力和谐的汇聚中，将生命最终发挥到了极致。

七、最佳心流（flow）

类似于最近发展区。第三章

游戏的计划

一、创设一个有序的游戏环境

布置教室和投放材料的方式是制定游戏计划的重要方面。彼此独立且组织有序的区域能给儿童以安全感和明确的目标感。布置得井然有序的教室能传达一种秩序感和结构感，为儿童充满创意地操作游戏材料提供最大的发挥空间。

二、提供吸引儿童参与的材料：1.开放性材料；2.反映儿童的文化生活。“教室要了解儿童在其所在社区的生活经验，并且要为他们提供能反映其生活经验的材料，这是摆放材料或玩具架、设置游戏区时需要考虑的重要因素。”

三、改变材料

如果一个区域需要改变，将看到以下信号：

*儿童忽略某个特定区域。

*儿童厌倦现有的游戏资源（他们可能会直接说出他们觉得很乏味，或者在彼此的互动中表现出厌烦，抑或自己动手改变区域的布置，如拿进来一些新材料或发明出不同的玩法。）

*儿童在游戏区的活动不如之前那样踊跃、富有建设性。

教师可以通过更换这些材料来支持儿童的游戏兴趣和发展需求，或者提供与班级中已经生成的某个探究主题或项目主题相关的材料。

在各个区域投放材料的建议：如在积木区投放卷尺和码尺；在厨房摆放烹饪书和超市广告单；在操作区投放不同机动车的图片。在角色区，设置“道具盒”，将游戏场景从家庭转换成医院、餐馆或兽医院。应该何时投放某一组特定的道具，取决于儿童在活动中表现出的兴趣，即将进行的参访活动或即将到访的特殊客人，或者仅仅是教师觉察到时时候做出改变了。

更换游戏材料，既可以保持材料的趣味性，又不会给儿童带来过多的压力。比如周期性地更换操作材料。

案例：刷子洗石头

*提供各种各样的刷子、海绵及布料；除石块以外，还可以投放其他自然材料在水里，如松果、树枝、贝壳等，让幼儿比较哪种工具最适合清洗哪种物体，还可以讨论物体的浮沉问题。

*让儿童刷洗石头，然后晾干，对比干湿石头的外观有什么不同，并将幼儿的描述记录下来。

*蛋彩画颜料或水彩在石头上作画，然后在把石头清洗干净，观察水的颜色是否发生了变化。鼓励儿童留意用了多大的力气和多长的时间才能把石头刷干净。

教师还可以通过提供材料使用的新颖方式促进幼儿的兴趣。

四、制定游戏计划

课程计划应包括每个游戏区的教育目标，以及达到目标所需要的材料。（P35 图3-7）

书面计划有助于教师了解儿童对哪些活动兴趣浓厚、参与程度高，究竟是哪个环节出了问题。在教师思考下一步工作以支持儿童的游戏、提高游戏质量时，书面计划能反映教师的反思过程，促进教师团队间的对话。

本章感受：教师需要制定游戏区的计划，根据幼儿的兴趣、参与程度提供材料、更换材料，促进幼儿游戏水平的不断提高。

第四章

帮助儿童作出选择的方法

有时候，教师会认为游戏就是一天当中没有组织性的活动。但是，教师精心创设的游戏环境和精心投放的游戏材料都是有组织性的表现，这些能向儿童清楚地传达信息：应该如何使用游戏空间，以及游戏材料是如何组织和投放的。（这一个观点值得和班级老师好好分享，强调了教师对游戏区的计划）

一、帮助儿童作出有意义的选择

对幼儿教师来说，一件非常重要的事情是要规划儿童的游戏选择，使儿童超越混乱或简单化的游戏，而对自己的世界进行更深入、更广阔的探索。所以，幼儿园并没有真正的自由游戏，也没有真正的自由选择。相反，教师已经认真地思考过该为儿童提供哪些选择——选择哪个游戏区、选择区域中的哪些游戏材料以及选择如何使用它们。

二、确定作选择的程序

儿童选择游戏的过程的安排方式包括：

*让儿童说出他们想玩的区域并且不限制儿童的分组方式（开放性的选择）

*控制每个区域中儿童的数量。

*运用某种选择面板，让儿童直观地看到自己的计划。

*替儿童作选择，同时也允许儿童作其他选择（“哪些事必须做的”和“哪些事可以做的”）

教师可以选其中一种方式，也可以综合几张方式，灵活性运用是非常重要的。

三、帮助儿童作出开放性的选择

开放性的选择，会给儿童提供更多的社会性协商、与同伴分析与合作的机会。但是这可能不适用于所有儿童，三岁和四岁的儿童也许就无法驾驭开放性选择，因为他们还不具备协商和分享的社会性技能。但是，为儿童提供开放性的选择，让他们运用高水平的社会交往技能，是教师应当树立的目标。

四、在区域中设定人数限制

（限制人数的方法有很多，这对我们幼儿园老师来说并不是太大的问题。）

在某些区域，游戏材料是有限的。我们可以建议他们把自己的名字写在该区域的等候名单上。对于那些等待的儿童而言，这为他们提供了一种心理保障，而且也是一种有意义的书写经历。儿童完成这一区域游戏的活动后，有责任区查看等待名单上的下一个是谁。（我觉得这种方式适合5~6岁的孩子）

五、使用选择面板

六、替儿童作出一些选择

“ 寻求儿童兴趣与教师主导之间的完美平衡点，对教师来说是一种挑战。”教师主导游戏是为了解决游戏中混乱、低水平的游戏，或者是为了促进儿童之间的交往与互动。案例：金色票证

七、游戏中的规则

规则要简单、全面并且可行，使用正面语言描述。规则要便于儿童记忆以及教师执行。下面这三条简单的规则可以囊括大部分的行为和期望：

*我们要确保自身的安全。

*我们要很好地保持室内外环境。

*我们要相互帮助。

如果在某一个区域发生了比较严重的问题，这个区域的活动规则就应该重新制订。

八、吸引儿童注意的信号

（这对于我们的教师来说，问题都不大）

九、为游戏深入发展留出充足时间

“让儿童可以进行深入游戏的游戏时间，是教师送给儿童最好的礼物。“

当你怀疑时，请相信游戏，它是儿童的课程。那些零星、松散的或者是随时可能被打断的游戏也许需要教师的干预，但是那些高投入的、复杂的游戏并不需要教师的介入……”

那些打断游戏的成人，不管他们的动机如何，通常会过于心急以至于不能很好地关注儿童游戏的目的。需要牢记在心得是“慢下来”。催促儿童就是欺骗儿童。当我们关注儿童在游戏过程中发生的事情的时候，我们就能最好地了解儿童，最多地帮助他们。

（这两段话其实反映了教师对于游戏的认识、观念和态度）

第五章

与儿童互动，促进游戏发展

本章关注的焦点是教师的行为，重在探讨哪些教育手段可以提升儿童的游戏水平。教师有多种组合教育行为的方式，采用哪种方式取决于他们对个体儿童的了解，特定时期的教育目标以及儿童对其干预的反应。

案例：扔玩具熊

一、有目的地教学

目的意识和游戏室相伴相随的。

反思性的教学实践：观察、反思、制定计划和实施计划，这是一个持续的行为周期。

《0~8岁幼儿教育方案的发展适宜性实践》：P58~59

*认可儿童的行为和语言。

*鼓励他们的努力。

*给予具体的反馈。

*为儿童提供榜样，帮助儿童树立正确的态度、学会解决问题以及和他人相处。

*给儿童展示正确的做法。

*创造或增加挑战。

*提出引发儿童思考的问题。

*提供帮助。

*提供信息。

*提供指示。

二、如何引发游戏

A 没有参与任何活动的儿童：教师可以询问他想要做什么。如果他没有任何资金的想法，教师可以提出建议或者把他带到一个已经开始的游戏场景中，教他如何使用语言与其他儿童进行社会交往融入游戏，并且向他示范游戏材料可以怎么玩。

B 混乱或者简单的游戏：教师可以建议儿童换一个游戏主题。当儿童对一个建议反应积极时，教师需要帮助提供必要的材料和设置游戏场景。

C 新的材料和想法如何介绍给儿童，案例：飞机。

三、知道何时介入和退出

案例：飞机（续）

对有效的教师而言，介入和退出儿童游戏的过程，是一个要认真对待的过程。这个过程很像和舞伴共舞，一个领舞，另一个跟随。

看到以下情形，可能有助于教师把握介入游戏的时机：

*儿童一次次地重复某些行为。

*儿童在协商角色和职责时变得沮丧起来。

*儿童陆续离开当前的游戏区，越来越少的儿童留下继续游戏。

顺应儿童的游戏脚本，他们则更有可能成功地介入儿童的游戏。甚至当老师因为安全问题介入游戏时，也可以使用儿童在游戏当中的语言去给他们一个友好的提醒，让他们安全地使用游戏材料。

老师介入的方式要有助于保持儿童的参与度、有助于解决已经出现的问题以及有助于吸引儿童回到游戏中来。（这一点，可以作为我们观察教师在游戏中指导能力的一个指标）

何时退出游戏也很重要。以下的信号可以表明，是时候可以退出游戏了：

*在创造游戏情境时，儿童表现得消极被动，而不是积极主动。

*儿童的声音变大、要求变多，并且越来越失控。

*儿童忽视教师的建议，继续按照自己的想法做事情。

*儿童离开了游戏区。

案例：户外游戏玩沙

教师需要铭记在心的是：我们的目标是尽可能地让儿童主导游戏。“当你有意识地参与其中，想要提升儿童的认知技能、与同伴互动的能力或是角色扮演的能力时，你需要为他们的学习提供支架，这样他们才能得到最佳的发展。一旦儿童达到那个发展水平，成人就要退出游戏，让儿童自己玩。”成人的支持应该是适度的，能让儿童不依赖于成人事无巨细的指导而自己进行游戏，不让儿童在游戏中扮演消极、被动的角色，这样的游戏才会更有价值。

四、通过及时干预来维持游戏

在不中断或不主导游戏的前提下，教师怎样才能知道何时是介入游戏并提问或做出评论的最佳时机呢？

*观察和倾听儿童的游戏过程 *以做一些评论开始，评论的内容是认可或鼓励儿童正在进行的活动。

*如果儿童没有理会教师的评论，教师可以再多观察一会儿；如果儿童有所回应，则意味着教师受到了他们的邀请，可以带着一两个问题进入游戏了。

教师不要问封闭性的问题，如一共有几个？这是什么颜色？这是什么形状？

开放性的问题是不错的选择：

*你觉得如果你……会发生什么事情？ *给我讲讲你搭建的东西或者你的创造。

*你正在屋子（医院、餐馆）里干什么呢？

*接下来，屋子（医院、餐馆）里还会发生什么事情呢？

*你还需要别的什么东西来搭建这个作品吗？

*关于这个问题的解决，你有什么想法？

教师做出何种评论可以继续而非中断儿童的游戏呢？鼓励性质的评论以及认可儿童游戏的评论可以使得游戏持续发展，而赞美和表扬则不能。不要说“做得好”或者“你装扮起来真可爱”，应该说“哇，你搭的这座桥用了很多积木”或者“我看你戴了一顶帽子，还穿了高跟鞋”。紧接着，教师可以问一些引发儿童思考的问题，比如：“你搭的桥还需要添加点什么吗？是否需要更多的支撑？”又如“你们装扮成这样，准备模仿谁呢？要去什么地方？干什么？”

将鼓励性评论和开放性问题相结合，在大多数情况下，可以保持儿童的游戏参与度而不是打断游戏。

五、训练和指导游戏者

有些儿童需要教师一直在旁边充当游戏伙伴、进行示范、在游戏过程中与之讨论，才能不进入混乱和简单的游戏状态。对于有行为问题或缺乏社交技巧的儿童来说，教师扮演他们的游戏伙伴将对其大有助益。

教师为儿童示范如何以不同的方式使用游戏材料，并用语言来描述思考的过程，将有助于儿童游戏复杂程度的提高。

第六章

引导儿童进行更为复杂的游戏

教师在使用引导措施时，要根据儿童的兴趣或可能引发儿童好奇心得主题；必须做好成为儿童的游戏伙伴或合作者的准备，帮助他们获得游戏所需要的材料，策划好他们在游戏中扮演的角色，并且使游戏深入发展；还需要考虑儿童的年龄。

一、参访和特殊客人

二、将图书作为复杂游戏的刺激物

三、提供新材料

教师们不必花费太大的代价去寻找材料以支持一个游戏的主题。许多人都知道，高水平游戏中儿童经常会用一种物体去代表另一种物体。儿童能够使用物体、行动、语言和人物来代表另外的东西，这就是所谓的“符号功能”。利用教室中已有的物品帮助儿童进行以物代物是一种拓展他们抽象思维能力和使用符号能力的方式。

四、考虑儿童的分组

分组的基础——每个小组都有一个游戏经验丰富的儿童来带领其他游戏经验较少的儿童进行游戏。教师要充分了解班里每名儿童的个性特点，将游戏经验多和游戏经验少的儿童安排到一组，教师可以帮助儿童变得更具包容性和更成功。

五、针对年幼学前儿童的复杂游戏的引导措施

年幼儿童的特点：1.倾向于玩他们熟悉的游戏主题；2.需要真实物体作为道具；3.需要教师指导他们去了解已有角色特点之外的东西。

教师的引导措施：1.提供不同的角色游戏的建议或提供不同的建构游戏的主题；2.和儿童讨论各种角色的行为，甚至在集体活动时间里为儿童表演这些角色。

六、针对年龄较大的幼儿园和学前班儿童的复杂游戏的引导措施

年长儿童的游戏特点：以物代物。

案例：积木区在池塘上搭桥

七、引导措施和情感

引导措施不仅仅是一种促进儿童进行更高水平游戏的方式，还是一种帮助儿童了解自我、班级所在社区乃至自己居住的这个大世界的方式。

对待儿童的自我中心，成人需要抱有一种关怀态度，并且进行敏锐的观察，帮助他们通过协商解决争议以及学会体谅别人。

八、情绪的力量和游戏

6.完小教师专业发展评价制度 篇六

一、评价目的

通过完善的制度，科学的程序和方法，对教师在师德、教育、教学及科研等工作中所反映出来的素质和做出的成绩进行全面的了解和准确的评定，我们的目的是：

1、为了充分调动教师的积极性，促进教师政治思想水平和业务能力的全面发展与提高。

2、为了学校领导能够总结经验和发现问题，及时进行指导，从而促进学校教育教学工作的全面发展与提高。

二、评价原则

为使我校的评价制度做到科学、合理、民主、公正，使广大教师心悦诚服，扬长避短、知不足然后进，真正起到了导向、激励、调控的作用，促进教师整体素质的提高,使学校的教育教学迈上新的台阶，我们将遵循以下几大原则：

1、发展性原则

2、重发展轻奖惩原则

3、全员评价与全面评价原则

4、定性评价与定量评价相结合原则

5、科学性原则

三、评价周期（一学年）

1、评价周期为一学年时间。

2、为了便于管理，评价周期在每年9月份开始

3、当第一个周期完成后，第二个周期将立即继续启动。

四、评价内容

1、师德师风，权重分10分。

2、德育工作，权重分20分。

3、教学常规与教学业绩，权重分50分。

4、教育科研，权重分20分。

五、评价步骤

对教师在学校教育教学工作中的评价分三步：

1、月考评。教师师德师风、德育工作月考评由学校行政和德育处负责，值周教师参与。教师教学常规及业绩、教育科研月考评由教导处负责，各教研组长参与。

2、学期考评。教师教育教学工作学期考评由教师发展性评价各工作小组负责。

3、学年考评。教师教育教学工作学年考评由学校教师发展性评价领导小组负责。教导处、德育处及学校教师德育工作评价工作小组负责提供该项考评的资料、数据等，供领导小组参考评价。

六、教师发展 性评价的工作小组机构

依据教师发展性评价内容，在一个领导小组下我校设立四个评价工作小组。

（一）、师德师风评价小组 组 长：王强

副组长：王仁清（负责具体师德师风评价的具体工作）

成 员：校园值周领导和成员（负责数据、资料等的收集与记载，参与教师师德师风领导测评工作。）

（二）、德育工作评价小组 组 长：冯海东

副组长：刘汉（负责德育工作评价的具体工作）成 员：年级分管、各班班主任

（三）、教学常规与教学业绩评价小组 组 长：刘志军

副组长：李建申（负责教学业绩评价的具体工作）成 员：各蹲点领导和教研组长

（四）、教育科研评价小组 组 长：刘志军

副组长：张守玉（负责教育科研评价的具体工作）成 员：各教研组长

七、评价项目及标准 师德师风（10分）

（一）政治表现（2分）

1、热爱中国共产党，热爱祖国，坚决拥护中国共产党的领导，执行党的方针政策，坚持四项基本原则，遵纪守法，记满分。

2、有违背四项基本原则言论，一次扣0.1分；有受党纪、政纪处分的一次扣0.5分；违法犯罪者该项记0分。

（二）教育思想（3分）

1、热爱党的教育事业，执行党的教育方针政策，积极参与新课程改革的实施，积极参与教育教学业务学习，切实提高自身教育教学业务水平，面向全体学生，所任班级学生巩固率达规定要求，记满分。

2、拒不接受新课程理念，不参与新课程改革实施的视情节扣0.1---0.5分；不按照学校规定参与业务学习或学习懈怠者一次扣0.1分。

3、追赶学生，常年巩固率低于规定标准（99%）1个百分点扣0.1分，以次类推。

（三）以教师职业道德为核心的师德师风（5分）

1、服从组织安排，坚守岗位，履行岗位职责；遵守《中小学教师职业道德规范》，以《公民道德建设实施纲要》严格要求自己；有良好师德，能为人师表，做好学生表率。记满分。

2、不服从组织安排，私自调课、请霸王假等一次扣0.1分；有体罚或变相体罚学生行为一次扣0.2分；工作中出现严重事故、有违规收费行为或有偿补课等违纪行为，该项为0分。

3、参与赌博、传播封建迷信、未经批准从事第二职业、做出有损学校和教师形象的行为、履行职责不按单位规定要求等，一次扣0.2分。以上各项扣分均要以受到上级和学校处理为准。

（四）加分项目

1、加分原则：该学年在师德师风项目中有受到学校和上级表彰，如被评为“师德标兵”、“教坛新秀”、“优秀教育工作者”等，并且有获奖证书或荣誉称号的才能享受加分。

2、加分等级：学校级一次加0.2分；镇级一次加0.5分，县级加1分，市或以上级一次加2分。同一学年、同一奖项受不同级别表彰按最高级别享受加分。各项累积加分不超过5分。德育工作（20分）

根据评价对象的不同，此项评价分为三个部分。各部分总分均涵概基本分和附加分：基本分20分，附加分最高不超过5分。

第一部分：行政领导德育工作评价评分细则

（一）、学校德育工作。主管、分管德育的行政领导在学校管理中完成了德育工作并取得明显效果，其他领导积极参与、配合，共同搞好德育工作并取得了明显效果。（8分）

（二）、班级管理。每位行政领导须联系一个年级组的学生管理工作，将该年级组管理评价纳入对行政领导的德育工作评价。（3分）

（三）、学科德育。在学科教学中实施了德育并效果明显。（3分）

（四）、德育阵地及德育活动。积极从事德育阵地建设，认真开展德育活动并效果显著。（2分）

（五）、德育科研（特色工作）。学校主管、分管德育的领导全面负责学校德育科研（特色工作）工作并取得一定成绩，其他领导参与并协助完成德育科研（特色工作）工作并取得一定成绩。（4分）

第二部分：班主任与辅导员教师德育工作评价评分细则

（一）、班级管理。依据《涌泉完小班级管理考核细则》进行评价。（10分）

（二）、学科德育。在所任教的学科中实施了德育并效果明显。（5分）

（三）、德育阵地及德育活动。积极配合德育处搞好了德育阵地建设，认真开展了德育活动并效果显著。（2分）

（四）、德育科研（特色工作）。参与德育科研课题（特色工作）并取得一定成绩。（3分）第三部分：科任教师德育工作评价评分细则

（一）、班级管理。依据《xx完小班级管理考核细则》进行评价。（5分）

（二）、学科德育。在所任教的学科中实施了德育并效果明显。（（5分）

（三）、德育阵地及德育活动。积极配合德育处搞好了德育阵地建设，认真开展了德育活动并效果显著。（8分）

（四）、德育科研（特色工作）。参与德育科研课题（特色工作）并取得一定成绩。（2分）加分原则：

1、该学年教师班队工作成绩突出，所在班队被评为： 先进集体：2分

校级先进集体：1.5分

该项加分班主任按60%，辅导员按40%分配加分；科任教师按承担的课时量的百分比加分；主管、分管德育的行政人员按相应标准加分。

2、教师个人德育受奖或德育论文发表按照《xx完小教师发展性评价制度》师德和科研部分加分标准执行。

教学常规和教学业绩（50分）根据要求，专业技术人员按本方案各类人员要求评价；行政管理人员按县教育局规定管理要求评价。

（一）、教学常规（20分）

教师教学常规工作包括三个方面：

1、出勤（5分）

2、承担工作量（5分）

3、备课、上课、作业批改、辅导差生（10分）

（二）、教学业绩（30分）

教师学年教学业绩的评价以每年县统一制卷、考试、阅卷的成绩为标准，按照《xx完小教学质量奖惩办法》评价。

（三）、附加分。（附加分最高不超过5分）

1、教学质量加分参照《xx完小教学质量奖惩办法》执行。

2、教师辅导学生参加各种教育行政部门或科研机构举办的各项学科竞赛活动获奖加分： 市级：一等2分二等1.5分三等1分 县级：一等1.5分二等1分三等0.8分 镇级：一等0.8分二等0.5分三等0.3分 校级：一等：0.3分二等0.2分三等0.1分 教师教育科研工作总分（20分）

（一）、教研教改。（10分）

1、积极参加校内外教研活动，主动参与教研工作，主动承担公开课和教改科研任务，有科研课题。（5分）

2、学科教学学期有计划，期末有总结。每堂课课前有准备、课后有反思。（2分）

3、积极参加以新课程标准和信息技术为核心的现代教育技术培训和学习，每学期听课节数达到学校规定及要求。（3分）

（二）、教研成果。（10分）

1、承担各级各类教育教学研究工作和教育科研专题工作任务，对提高教育教学质量作用明显、效果好。（5分）

2、参加学习有记录、参加培训有学习心得、每学月阅读一定数量的教育教学论文并有一篇相关学习体会（每学期一本教育专著和5000字的读书笔记）。（2分）

3、市级学科带头人、骨干教师或县、中心教研组成员或学校骨干教师。交流或发表了教育教学经验总结或科研论文，在校、区、县级上过优质课、研究课、观摩课。（3分）

（三）、附加分。附加分不超过5分。

（教育科研中包括了德育科研。如两项附加分重复，则只享受一次加分，并以本方案为最终加分原则。）

学年参加各级教育行政部门或教研机构举办的教学科研活动（优质课、基本功竞赛、教师技能比赛等），撰写教研经验论文等获奖。市级：一等2分二等1.5分三等1分 县级：一等1.5分二等1分三等0.8分 镇级：一等0.8分二等0.6分三等0.4分 校级：一等0.5分二等0.3分三等0.1分 学校主管、分管人员在教师参赛中给予了一定支持和配合的按获奖学科加分标准的三分之一累计加分。

八、关于奖惩

1、教师专业化发展评价考核满分为100分制，90－100为A等、80－89为B等、70－79为C等、70分以下D为等。

2、若在第一个周期内得A等，除按《xx完小教师年终考核办法》享受奖励外，在当年的考核中根据上级下达优秀指标，优先考虑评优晋级；

3、若在第一个周期内得C等，将对其进行劝勉；若下一个周期仍C得等，将取消既得骨干教师等光荣称号。

7.《教师专业发展评价》的读书笔记 篇七

笔者认为, 校本培训评价不应只注重量, 更应注重质;它不应只关注教师的现在, 更应关注教师的未来;不应只考虑学校、社会的意愿, 也应考虑教师个人的意愿;不应只考虑教师个体发展, 也应考虑教师群体发展。解决教师可持续发展的问题, 建立可持续发展的优秀教师群体, 是一项复杂而艰巨的系统工程。教师专业成长, “没有最好, 只有更好”, 任何教师都不能拒绝成长、要在端正态度、勇于实践、勤于反思、善于合作、乐于学习中成长。

第一, 教师应成为评价的主体, 应把评价的权利交给教师。教师通过自评、互评找到问题, 明确方向, 获得动力。这也是校本培训的基本理念。教师通过反思, 发现问题, 通过探究解决问题。

第二, 校本培训评价的对象不仅要包括交教师, 还应包括培训者、管理者。在评价的时空范围上, 不仅包括结果评价, 更应该包括预评价、过程评价。评价耍注重过程。注重结果的评价, 对教师的促进作用十分有限。校本培训往往是一个较长周期的行为, 注重过程可以更有利于实现不断反思、不断探讨、不断行动, 使研究更有成就。关注过程, 就要慎做结论。关注个体的心理感受, 引导主体反思总结, 才是评价所追求的目标。

第三, 建构校本培训评价体系是以教师专业发展目标为导向, 制订不同阶段、不同层次发展指标, 通过多元化评价, 指导教师发现问题并不断改善教育教学行为, 促进教师专业水平不断提高。

(1) 评价目标协约化:根据自己实际情况, 参照学校的校本培训、教师专业发展要求, 教师制订个人专业发展目标。

(2) 评价指标梯级化:不同阶段评价的侧重点不同。从教师的年龄差异、基础差异入手, 本着为学校、为教师发展服务的指导思想制订具体的评估指标;不同阶段有不同层次的发展追求。根据教师不同发展阶段制订相关评审条件, 构建以校为本、分层评价、梯次提高的校本培训评价体系。可持续发展性评价在一个教师不同的成长阶段的评价是不同的, 前一个发展性评价应该是后一个发展性评价的基础, 后一个发展性评价应该是前一个发展性评价的提高, 并依此不断发展, 不断进步。

(3) 评价主体互动化:教师评价实行家校互动、师生互动、师师互动、上下互动, 强调被评价者对评价结果的认同。

(4) 评价方法多样化:运用课堂调研评价法、典型案例评价、教师个人专业发展成长袋评价等形式, 实行终结性评价与形成性评价、共性比较评价与个体差异评价相结合的方式, 采取参与激励、目标激励和信仰激励等不同的激励方式, 以期达到教师工作积极性的“最大值”。

我们的主要做法是: (1) 积累了一套开展校本培训评价的基本做法。一个重心——以提高教师专业发展意识为重心。两条路径——一条是自我发展路径, 另一条是外部支持路径。三个特点——实践性、创新性、生成性特点。四个方法——学、思、做、写。 (2) 教师专业发展目标定位更合理。课题研究促成教师不断检查自身的教学言行, 重新审视和考察已有的专业水平, 围绕合理的发展目标定位。从课堂观察发现, 老师对待学生的态度更加平等, 开始关注不同学生的学习需求和个体差异。学生也表现出更大的学习兴趣和学习热情。 (3) 教师的学习习惯得到改善。主要表现为“三多”——是虚心求教的多了、自我反思的多了、撰写教后记的多了。 (4) 教师队伍整体素质得到提高。通过校本培训评价课题研究, 湖北省当阳市草埠湖镇中心小学 (以下简称“我校”) 优秀教师不断涌现, 学校在社会上的地位也越来越高。我校师资队伍结构发生了明显变化, 现有省骨干教师人数1人, 市、镇骨干教师13人, 市优质课二、三等奖获得者10人, 与课题研究前相比, 有了较大幅度的增加。教师的教科研能力得到提升。通过课题研究, 我校已形成了写论文成风的良好氛围, 每学期总有七、八篇论文在国家、省、市论文评比中获奖。学校被评为市文明单位。 (5) 教师教学能力明显提升, 反映在教学质量的提高上, 我校学生在各类竞赛中获奖人数逐年增多。

8.中职教师专业素质发展评价分析 篇八

关键词：发展；评价；分析

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）12-015-01

近年职业教育的发展成为社会关注的重点，经济的发展需要高素质的人才来保障，人才的培养则要靠教育，教师的专业素质将直接影响着教育的发展，进而影响着人才的培养。中等职业教育强调学以致用，目的是培养出高素质、高技能的应用型人才。中职教师在培养人才投入了大量的精力，为社会的发展做出了无私的奉献。中职教师专业素质发展 、分析、探究对促进中职教育，培养合格人才有着重要作用。

一、中职教师专业素质发展

中职教师专业素质主要体现在人文素养、职业道德、教育素养、科研素养、心理素养四个方面。中职教师专业素质发展是指中职教师作为一种专门的职业发展，在人文素养、职业道德、教育素养、科研素养、心理素养四个方面的培养发展，也是中职教师专业素质专业发展，教师个体地位的提高。中职教师专业素质发展是一种动态发展的过程，教师的态度、人生观、知识技能、行为习惯等都是变化发展的，需要教师在生活、学习、工作中做出调整、修改，以培养社会需要的人才为目标。

在社会主义市场经济体制下，职业教育肩负着为社会培养出应用型技术人才的重任。作为中职教师首先要树立远大的职业理想，对自己的工作有向往，有追求，为国家努力培养更多的高技能人才。中职教师必须要有人文素养、职业道德、教育素养、科研素养、心理素养四个方面专业素养，它是教师在进行教学活动时的行为规范和行为准则。教师专业素质的发展、提高，是促进中职教育工作质量的关键因素。教师不但要给学生传授知识，而且要培养学生的良好的品行，激发学生的创新精神。职业教育重视学生实践技能的培养，通过实践把学到的知识转化为技能。因此，教师要通过教和实践，是学生掌握成熟的技能。教师在关心学生技能掌握的同时，更要关心学生内心的成长。中职教师不仅要传授学生知识和技能，更要教会学生做人。中职教师专业素质的发展是培养中职教育人才的关键，以帮助中职教师改进教学和专业发展为根本目的，强调通过评价找出差距、改进工作质量，实现最终的中职教师专业发展。评价中注重评价双方互相信任和尊重的基础上，实施评价，制定可行的发展目标，使评价标准多元化，并重视个体目标，让评价者最大限度地接受评价结果。一切评价活动都是围绕促进中职教师的专业发展为中心开展的，以评价促发展。

二、中职教师专业素质的评价

在当今素质教育的要求下，对教师的专业素质要求会越来越高，就要求对教师的素养形成一个合理的评价体系。中职教师专业素质的评价是对中职教师工作现实的或潜在的价值作判断，目的在于加强中职教师绩效管理与促进中职教师的专业发展。中职教师专业发展评价主要体现为中职教师个体、教学和科研能力评价等方面。

1、中职教师个体评价。

中职教师个体评价是对中职教师所具备的基本专业素质的评价，它是中职教师专业发展评价的基础部分。中职教师必须要有从事教学的专业知识及教育教学理论知识。根据中职教师所任教学科要求，具备本学科的专业知识和相关学科的专业知识。要求中职教师对所教课程的基础理论知识和技能熟练系统地掌握，能担负起繁重的教育教学工作，完成教学任务。中职教师要有不断学习、进取的精神和创新意识，有政治方向和强烈的事业心、责任感，以及高尚的道德情操。热爱教育事业，热爱学生，为人师表，以身作则。

2、中职教师教学科研评价。

中职教师教学科研工作是中职教师工作的主要部分，中职教师教学科研工作评价成为中职教师专业发展评价的主要内容，它是对中职教师教育和教学科研能力的评价。教育科研能力是指中职教师根据不同层次段学生的认知规律选择适当的教学方法，因材施教，并在教学中参加各种科研活动、 主动参加学校教学理论和实践方面研究的改革和试验能力。教学科研能力指中职教师能实施有效的课堂教学和管理能力，以及参与学校科研课题或者自己选择课题进行研发，将研究成果应用于教学和辅导的能力。中职教师的教学科研工作主要体现在课堂教学中，其专业素质发展评价最重要的是对中职教师课堂教学的评价。

三、中职教师专业素质分析

中职教师专业素质评价分析结果应考虑学校内部因素、外部因素及中职教师个人因素的影响。学校为了调动中职教师的积极性，把激励用于中职教师评价，是借助评价分析结果激发教师的工作动机，也是用各种有效的方法去调动中职教师的积极性和创造性，使教师在发现自我问题时去积极的改进，努力去完成教学及自身发展的任务。为了实现目标，中职学校就应该制定一个合理有效的评价体系。这个评价体系的制定，就要对中职教师的专业素质，思想品德，个人修养等就行分析。把中职教师专业素质评价作为评优评先的有效依据和职称评定的重要条件。

9.《教师的修养》教师读书笔记 篇九

这本书的作者是中国教育学会会员，教授，现任重庆文理学院教师发展研究所所长的裴跃进，主要阐述了作者认为想要成为一名优秀的教师需要具备哪些品质修养。本书共分六个章节，在每个章节里，都分为十个小标题，作者分别论述了当下教师品质修养应在六个方面开展进行，分别是修养哲学品质、修养思想品质、修养智慧品质、修养读书品质、修养人格品质和修养专业品质。其中，令我印象最深刻的就是第一章的内容。

翻开书的第一章“教师哲学品质修养”，我不禁愣住了：作为一名教师也需要有哲学修养吗?小学又不学哲学，我们也不是哲学家。这种说法还是第一次听说，瞬间也就吸引我看了下去。作者从反思、整体、透彻、人道、自由、自觉、理性、批判、中庸、发展十个方面全面、系统地阐述了教师在哲学品质修养上所要达到的标准。在谈到教师要具有哲学中整体的观念时，文中举了苏霍姆林斯基的一个例子：一位小女孩在花房中摘了一朵花，很多师生都看见了，苏霍姆林斯基也看见了，但是他并没有责备或制止小女孩的行为，而是询问其摘花的原因。原来，小女孩的奶奶生病了，听说学校的花开得很好看，就想摘一朵给奶奶看，等奶奶看过了再把花还回来。看了这个故事我深有感触，不禁想到了语文课本上也有这样类似的故事。回想之前自己只是简单浅薄的分析了下文章的主旨，只注意到了小女孩善良美好的心灵，却忽视了背后蕴藏这要从事情的整体、系统入手，而不是只从表面、局部着眼的哲学道理。不禁想到平常遇到有学生迟到或不交作业时，我的第一反应是生气的责备学生，不希望他们再出现类似的情况，却没有仔细地询问学生具体的原因，想当然地认为是他们懒。我开始反思自己的想法和做法的不足，的确，如果有些事我们不用整体系统的哲学理念去探索、考查、发现，而是用片面的眼光与简单的行为去对待，那结局一定是令人非常遗憾的。

所以说，“教师注重哲学品质修养，并不是要教师探究哲学奥秘，构建哲学体系，思索哲学创见，而是希望教师具备一种自我追问、自我反省、自我觉悟的意识与习惯，不断培养一种阳光快乐、博大悲悯、理性批判的.世界观，逐渐形成一种思考推理严谨，论证表述缜密、逻辑通达顺畅的思维素养，以便在纷扰浮华的尘世中安放好自己的灵魂。”

《你能成为优秀教师》读书笔记

人们常说活到老，学到老，每个人对知识的渴望都是无穷的，这个假期有幸读了《你能成为优秀教师》一书，我又一次享受到了阅读带来的乐趣。作为教师只有时刻持续学习的心态，学习先进的教育教学理论，学习专业的理论思想与技能，才能始终使自己的知识结构得到及时的更新，永远站在一个崭新的高度上审时度势，不断激发勤奋工作的热情，实现教学工作的创新。书中认为一名优秀教师务必具备以下素养：对工作敬业——竟也是创造价值的基础;对学校忠诚——忠诚是信赖的前提;对领导服从——服从是步迈协调的保证;对自己信任——自信是成长的基点;对他人欣赏——欣赏是快乐的源泉;对社会奉献——奉献是卓越人生的境界。

我们每一个人都期望成功，成功就掌握在自己手中，但它不会一蹴而就，成功蕴藏在平凡的工作当中，生命的价值也蕴藏在平凡的工作当中，生命的价值离不开工作，工作是我们创造价值的平台，是体现人生价值的最佳场所，因此我们务必重视自己的工作，并投入全部的热情。大家都说教师是太阳底下最光辉的职业，干的是良心活，是呀，我们的身上担负着教育好祖国下一代的重任，所以我们更就应要投入自己全部的热情与精力。我热爱我的工作，它让我得到尊重，得到幸福的满足，光有热爱是不够的，我要做的事在热爱的基础上如何让自己一步步变得更加优秀，更加受人喜爱和尊重。作为教师，就应时刻严格要求自己和学生，尊重学生，热爱学生，多从孩子们的角度思考问题，凡是多问问大家的想法，做到对学生信任和欣赏。每个孩子都是一块闪闪发光的金子，我们就应多看到他们身上的优点和长处，尽可能的给大家创造一个战士自我的舞台，时刻用用心乐观的心态应对工作和孩子们，用阳光般的笑容感染周围的人，快乐是能够传播的，你快乐所以我快乐!

我们努力工作是为了更好地实现人生价值，所以要努力让敬业成为一种习惯，从小事开始，坚持天天把简单的事情做好，把容易的事情十分认真的做好，学会欣赏他人，多向同事学习与同事之间相互合作，相互欣赏。有句话叫“成功不必在我，团队的成功就是我的成功。”人人都有我们值得钦佩的地方，真诚的为我们身边的每一个人喝彩!

做人比做事更重要，要做事，先做人，做好工作固然重要但为人之道才是根本。有德的人才能够把事作对，有了好的人品做保证，做人才有底气，做事才会正气。做人要时刻持续一颗自律的心，看到自己的不足，守住自己的道德准则，老老实实做人踏踏实实做事。生活对我们每一个人都是公平的，你付出多少，变会得到多少，若你没有得到那便是付出的不够，我们不该去埋怨别人，更不该起埋怨人生。没有谁辜负我们，辜负我们的只有我们自己。

10.《和教师的谈话》教师读书笔记 篇十

好书犹良药，可以治愚;好书犹益友，可以建言;置身《和教师的谈话》之中，收获颇多，却始终以第三者的身份聆听教师的对话，现欲参与其中，与名书对话，谈谈自己的所思、所想、所感。

如果预先就规定好：什么东西、按什么顺序应当成为儿童内心注意和感受的对象，难道能够激发儿童的生动活泼的思想，唤起他们真挚而深刻的感情吗?

我觉得不能。这也是初为人师的我现在易犯的错误。如若还像以前传统式的课堂，将一切都替学生安排好，为学生准备一份丰富的知识大餐，学生即使品尝到了美味，却很难学会制作的过程。正如魏书生老师曾经说过的一句话：“教师不替学生说学生自己能说的话，不替学生做学生自己能做的事。”也正如书中所说的“如果班级里能够创造一种推心置腹地交流思想的氛围，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。”让课堂上充斥着杨秀清老师所说的三声即掌声、笑声和欢呼声，使儿童在课堂上过着一种积极的甚至可以说是沸腾的精神生活。我愿为之而努力。

儿童对教师给予他们的好感，反应是很灵敏的，他们是会用爱来报答教师的爱的。

我对这句话非常的感同身受。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。播撒一份爱，回收一份爱。狰狞的面孔，粗犷的声音，一时震慑住了孩子，却总随着孩子年龄的增长，孩子不再买账。真威信的树立根源来自于对儿童真正的热爱，亦离不开教师丰富的文化底蕴与机敏的教学智慧，终归于教师的人格魅力。有人反感于“没有学不会的学生，只有不会教的老师”，可大多时候看来，这句话并不无一定的道理。

对于直观教具的使用，我认为在低年级使用可能要多一些，但一定要注意适时和适度。只有巧妙地运用，直观教具才会发挥它应有的作用。

在此，我想谈谈对“直观教具”的使用。我所从事的是一年级的数学教学。根据皮亚杰的认知发展理论，这个年龄阶段的学生正处于前运算阶段到具体运算阶段的转化时期，抽象思维慢慢形成，必须借助直观教具，并且还要让学生参与到直观教具的使用当中，才能真正的使学生明白知识，掌握所学内容。例如学习20以内数的加减法时，一定要用小棒或计数器来让学生实际操作一下数的变化，体会加减的意义。

在复习时加进新的因素，当然比要求单纯地再现学过的东西要有利得多。

先暂且不谈如何复习，在实际教学中，深切感受到新知识的第一次传授是多么的重要，也就是我们常常所说的不要让学生吃“夹生饭”。如果常常想着新课讲不好，靠以后复习来弥补，那就打错特错了。巩固复习时，最好是加入新的元素，这比单纯的复习旧知识更有效。而这些新的元素与旧的知识直接一定要有一定的联系。使学生在复习的同时，又掌握了新的知识。

所谓创造性，就是有一种不断前进，向着更完善，更新鲜的事物前进的志向，并且实现这种业已产生的志向。明天一定要比今天做的更好，这是一个创造性地工作的教师的座右铭。

名师在讲授阅读应该包涵感情时，并没有一遍一遍的领读，而是通过_____游到了纸上;鱼____到了纸上;鱼游到了______无形中学生就理解了哪些部分应该重读，应该以怎样的感情来读。不得不令人佩服，这就是创造性。领读三遍，也未尝不可，但如果怀揣着一颗热爱教育的心，绝不会止步于此，将创造作为自己的责任，创造性的工作。

11.幼儿园教师自我评价与专业发展 篇十一

关键词：幼儿园教师；自我评价；专业发展

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-172-002

一、引言

幼儿园教师自我评价是指幼儿园教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。幼儿园教师的自我评价是一项十分复杂而重要的活动，它关系到幼儿园教师如何认识自我，提高自身专业素质，适应教育发展的需要。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，提高教育质量的必要手段。”幼儿园教育工作评价主要以幼儿园教师自评为主，旨在提高教师专业素质水平和专业发展。

二、幼儿园教师自我评价对专业发展的作用

教师自我评价对于教师专业素养的提高意义重大，幼儿园教师通过自我评价，能认识到自己的优势与不足，进而针对不足进行反思，从而促进幼儿园教师专业发展。

1.有利于提升幼儿园教师的教育信念

幼儿园教师的教育信念是在幼儿教育科学认识的基础上，日益积淀成的关于幼儿及其学习等教育内容的较稳定、持久的态度、情感和益智的综合体。但单纯的外在的培训和学习对信念的培养是有限的，还需通过幼儿园教师自我评价来配合提升，使得不断反思，不断完善。因此自我评价作为幼儿园教师的一个认识自己、教育自己，从而提高自己的过程，是提升自己教育信念有益的途径。

2.有利于促进幼儿园教师专业知识的增长

专业知识是幼儿园教师进行幼儿教育的知识和技能性保障，幼儿园教师的专业发展要求具备普通的文化知识、学科的专业知识、教育教学知识以及实践性知识。而对幼儿园教师的教学实践而言，实践性知识更重要。但是实践性知识无法通过书本、培训或其他外在方式获得，它是存在于幼儿园教师的头脑中，因此最有效的途径就是幼儿园教师之间的交流以及幼儿园教师的自我评价。

3.有利于提高幼儿园教师的专业能力

幼儿园教师专业能力是指幼儿园教师在从事教学活动中所表现出来的个性心理特征。尽管幼儿园教师的专业能力可通过外在学习获得一定程度的发展，但如若得到提高，则更多的是通过“做中学”来达到。因此，幼儿园教师的自我评价，有助于促进年轻幼儿园教师的成长，提高幼儿园教师的综合素质和能力，使其逐步发展成为研究型幼儿园教师，从而提高其专业能力。

4.有利于增强幼儿园教师的自我专业发展意识

幼儿园教师自我专业发展强调幼儿园教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，是一种自我更新、专业自主的发展。幼儿园教师专业活动有多种形式，如与专家交流、与同事合作、与家长接触等，但最基本的专业活动形式是教育教学。因此，自我反思教学过程、保持与幼儿和同行间的对话交流等，均可以有效促进其专业发展，因此强调自我评价正是培养幼儿园教师自我专业发展意识的最佳途径之一。

三、促进幼儿园教师进行自我评价的有效途径

（一）幼儿园层面

1.创设促进幼儿园教师自我评价的氛围

良好的沟通交流氛围对促进幼儿园教师自我评价的开展非常重要。首先，幼儿园要营造一种良好的文化氛围，为教师学习发展创造机会。可以组织一些经验交流会、课题教研会等活动，使幼儿园教师之间相互沟通交流、自我反思。其次，幼儿园可以树立模范榜样，推出自我专业发展比较优秀的幼儿园教师，起到示范和激励作用。

2.建立幼儿园教师专业发展的档案

建立幼儿园教师专业发展的档案，关注幼儿园教师发展过程，促进幼儿园教师专业成长。从分析幼儿园教师现状到评价活动的每一环节和程序的设计与安排，都要着眼于是否有利于帮助和促进幼儿园教师的发展，突出评价在学习与工作中的反馈与矫正作用，把幼儿园教师评价真正变成促进幼儿园教师专业成长的有效途径。

（二）幼儿园教师层面

1.做好教学反思

做好教学反思，可以考虑“教”和“学”两个方面。“教”的角度即幼儿园教师要不断反省自己，分析教学效果如何，目标是否达到。“学”的角度即注意幼儿在活动过程中的表现，知识、情感和技能所达到的效果。具体来说，可以通过四方面进行反思，即教学心得、教学的不足之处、幼儿学习情况以及今后需改进和提高的地方。曾有著名教育家指出：“教师本人对自己的经验的分析会带来很大的收获。”幼儿园教师对自己的教学过程、方法以及效果等及时分析并反思，便于积累经验、总结教训，从而调整和弥补不足。许多优秀的幼儿园教师之所以积累了丰富的教学经验，这与他们不断地进行自我反思是分不开的。

2.通过幼儿的反馈进行自我评价

12.《教师专业发展评价》的读书笔记 篇十二

一、三个原则

(一) 全面考核原则

教师考评要从广和深的层面反映教师教育教学工作的全貌, 要反映教师从事德育、教学、教研等工作情况的过程全貌, 具有一定的规范性。并要符合教育教学规律, 体现教师业务素养和专业发展水平的内涵要求。如教学工作量、教学准备、教学实施、教育教学研究、教师反思等情况的考核, 要有明确具体的考核参数、评价标准、指标要求等。其次, 应建立起由学校领导、管理人员、教师、班主任代表等共同参与的多元民主性的考评组织, 并吸纳社区、家长、学生的评价意见, 提高群众的参与度, 有利于对教师的全面评价, 减少教师绩效考评的偏差。

(二) 动态考核的原则

教师考评要按照教育规律办事, 按考评实施方案操作, 实事求是对被评价者做出价值判断。教师考评动态过程是一个信息搜集、处理、分析、统计和认定的规范化过程, 是与学校教育教学管理过程联系在一起的。教师评价应是形成性评价与终结性评价的统一, 要注意考评的立体性, 如对教师教育教学实施的能力考评, 可采用听、看、查、座谈、调查问卷等多种方式相结合, 剔除虚假信息, 避免以偏概全。考评要求是:就是遵循操作程序, 反映实际情况, 做到信息搜集全面准确, 信息处理公正合理, 信息分析科学认真, 信息统计精确。

(三) 上下结合的原则

教师考评要透明公开, 教师要有知情权、表达权、监督权。教师考核评价指标体系的建立、教师考评实施方案的制定、绩效奖励政策等都向教师群众公开, 使大家都掌握衡量评价的尺度。要尊重教师主体地位, 研究制定考评实施方案和考核办法, 要“采取自上而下、由下而上、上下结合, 民主讨论, 最后经教工代表大会教师全体会议通过, 公示执行”这样会使教师有认同感, 会形成一种推动的力量, 有利于调动教师工作的积极性。

二、三对关系

(一) 共性与个性的关系

由于学生原有基础和起点不同, 各学科教学情况及教师情况有所不同, 教师绩效评价环境存在的各种因素不同, 要正视被评价者之间的差异性。教学考评, 既有基本统一的标准要求, 又注重发现教师教学个性, 以鼓励教学创新。教学效果考核, 要依据学生进步的增值来评价教师的绩效, 以体现不同教师为学生学习效果提高付出的努力。考核教师参与教育教学研究活动的实效性, 主要通过所参与的课题和发表的研究论文体现出来, “教师发表研究论文就是将自己的研究成果公开化, 这对于促进教师反思、实现其专业发展很有帮助。”这将有利于促使教师脱颖而出, 实现向专业化发展。

(二) 定量与定性的关系

事物质的规定性是因量的积累形成的, 没有一定的量的积累, 定性就缺少了依据。教师考评实行量化, 在量化的基础上再定性分析比较, 才会具有客观准确性。考评指标在需要具体化的基础上, 结合学校教师岗位目标责任制要求, 把精确的考核指标量化为数值形态, 合理设置权重, 使考核指标可评可测。考评指标量化, 既包含绩效性的指标内容, 也包含约束性的规定内容。如对教师的周上课时数、学生规模考试次数、学科作业留批量数等进行量化规定, 并对随意增减课时、考试泛滥、留惩罚性或过多机械性作业等不当行为进行约束性的量化规定。考评量化, 要体现教育教学工作的实质性、绩效性和相关性。如考评教学成绩, 要从学生学业的优秀率、及格率、转差率 (或低分率) 三方面进行量化规定, 则有利于“培优辅差”大面积提高教学质量。

(三) 结果与过程的关系

在考评组织实施过程中, 就教师学习能力、教学能力、教研能力等综合考核而言, 要实行以学校考评领导小组负责、以年级组为横、以学科教研组为纵、以同行教师广泛参与为本的立体化多样性的考评模式。在立体化、多样性的民主考评中, 教师广泛吸纳意见, 以获得多渠道的反馈信息, 促进被评价者不断反思, 使考评成为教师业务提高、学术促进与教育创新的过程, 促进专业化发展。教师考评结果的合理运用是教师考评工作的延伸, 是考评根本性目的。教育部《指导意见》要求:绩效考核结果要作为绩效工资分配的主要依据, 对履行岗位职责、完成教育教学任务的教师全额发放基础性绩效工资, 对做出突出贡献的教师发放奖励性工资。《指导意见》还明确要求:“绩效考核结果也要作为教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的主要依据。”注重考评结果的运用, 不断完善用好国家的绩效奖励工资政策, 对调动教师的积极性和营造“以教好学生为荣”的优化教育环境具有重要意义。

从以上可以看出, 只要处理好这三对关系, 对教师考评不但有利于完成教育教学工作任务, 发挥其鉴定功能, 还具有一定的引力和推力, 关注被评价者的主体性发展与教育的可持续性发展, 实现教师专业发展与学校共同发展、个人与组织共赢的结果。

参考文献

[1]陈黎:校本课程开发——教师专业发展的机遇与挑战, 《中小学教师培训》, 2003年第1期.

13.教师的挑战读书笔记 篇十三

一、学校是学生的“第二个家”

在国外案例一章中，佐藤学教授列举了意大利、墨西哥、美国、英国、法国等国家的非常不起眼的学校为例，旨在说明全球许多国家都在进行课程改革的尝试，取得了很好的效果。让我最感动的是在美国波士顿市的一所小学校，校长狄波拉玛雅在十年前就是在美国纽约最困难地区的学校创造“奇迹般的成功”而闻名。日本的领航学校和“学习共同体”学习的愿景等都是从狄波拉玛雅的安静而扎实的学校改革实践中获得的启示。十年后的再次造访，狄波拉玛雅让即将毕业的5名儿童来给佐藤学教授做向导。“学校最重要的是倾听儿童的心声。”正是她的这种理念，使得这所小学校成为波士顿公立学校的倡导民主化的领航学校。学生的转变和教师的成长令佐藤学教授惊叹不已。座谈时，做向导的5名儿童对他说到“这所学校是你们的‘第二个家’”的时候，5个人争先恐后地回答：“啊，真是的，是我的‘第二个家’”，“也是我的”，“‘第二个家’这个词很贴切呀”，“嗯，是共同学习的家”。这些看似平静的儿童们内心一定雀跃欢呼。这次造访让佐藤学教授感动不已，几近落泪。这里就是学校的未来，是民主主义的希望。

而在我们一贯的认识里，学校是育人的场所，传授学生知识的场所。新课程改革实施以来，我们已经认识到学校对于下一代成长的重要性，结合学生的实际，我们不同的学校提出不同的办学理念和校训、校风，但是大多停留在口号式的宣传上，因为高考制度的限制、因为评价制度的限制……我们不能真正从儿童的身心成长的规律出发，采取适合孩子、孩子喜欢的教育方式，一大堆所谓的问题学生，因为学校的分数而生活的并不开心，以至于对学习、对学校感到厌烦，学生流失现象在初中、高中极为严重。这都说明了什么呢？我们的学校不是所有孩子生活的乐园、学习成长的场所。我们要走的路还很漫长很漫长……

二、课堂是静悄悄的交响曲

佐藤学教授叙写了他所观摩的一个个课堂，教师和学生在课堂上的表现，不再是以往的“吵吵闹闹”的课堂，逆或是那种受到喝彩的、热热闹闹的、华而不实的课堂。走进每一个课堂，孩子们静静地思考、毫无拘束地轻声表达自己的想法，其他孩子则在倾听同学发言的基础上，梳理自己的思考，说出沉稳而精当的话语，教师在课堂上悉心倾听每一个儿童的心声。尤其是茅崎市滨之乡小学山崎老师的教学更是令佐藤学教授感到震惊：山崎老师作为一名新教师，却能让38个三年级孩子在教师的引导下，几乎都各自交流了自己的阅读心得。这种小声交流虽然对观摩教学的近100名教师来说极其细微可在儿童中间却能听得清清楚楚，一个一个声音回城了共鸣与触媒，在课堂上交响。山崎老师不折不扣地接纳每一个儿童的专心态度，让他客服了教学经验的不足，山崎老师的课堂是良好倾听的典型。观摩了山崎老师的课后，佐藤学教授懂得了：教学创造的七成与教师尊重每一个儿童的尊严息息相关。

在教师耐心倾听的同时，教师能够巧妙地把儿童探究的思考串联起来，也是促使合作探究能够顺利进行的关键因素。以“倾听”为中心的教师活动，能够在儿童之间建立最为能动的关系。福岛县郡山市金透小学的菅野哲哉老师的一节公开课《水的膨胀》，让我们真真切切地感受到：菅野老师的教学是以每一个个体之间的互动而形成的合作学习为核心展开的。两人一组进行两次不同的实验，让儿童观察到水在加热和冷却的情况下，水位出现变化。菅野老师并没有直接告诉儿童答案，而是以疏离的儿童和学困生的共同学习为中心的教学策略。给足时间和机会让孩子们自己去实验、去观察、去讨论，这种教学策略使儿童将不可能变成可能，为儿童准备了生动交流的舞台。

而我们有的教师在课堂上显得过于热心和急切，总是害怕学生想不到、想的不到位，在孩子回答问题时不是静心倾听，而是絮絮叨叨、重复啰嗦，甚至打断孩子的思考。殊不知在课堂上学生因为探究而出现的离题、停顿、停滞、举步不前的情况是很自然的事。尊重所有学生的思考并能俯下身子倾听，是日本一些追求课改、课堂变化的教师们努力追求的。我们能否也能在自身认真倾听的同时，培养学生的互相倾听意识，形成有效的倾听关系，进而发展成交响的关系，我们的课堂是不是也会出现静悄悄的交流与合作。

三、儿童是学习的主人公

佐藤学教授在书中展示的课例，都能让我们看到儿童在课堂上能够开心地、投入地和同伴的交流中，相互联系的理解连老师也没有想到，甚至自愧不如。正如滨之乡小学的西冈老师所说的那样，他所在的班级构筑的合作学习关系，是两年来不断反复指导学生要“认真倾听同伴的声音”、“拥有自己的理解”、“从细小的差异中学习”的结果。即便如此，儿童为什么能够完全记住10小时之中同伴的发言呢？佐藤学教授认为：这是因为每位儿童都成了班级学习的主人。首先教室的大变样，学习内容从课内到课外，各种实践活动的扎实有效的开展，令学生们乐此不疲，学习种菜与卖菜，走进微生物世界……这些活动人儿童成为学习的主人公。原田老师和她班上的儿童们在三个月的时间中，以新写的主人公的身份开展实现了当下的学习，这正是在为明天的希望做准备。而让家长参与到教学，则是日本课堂改革的重要一环。因为很多家长参与课堂学习，儿童们会更加柔和，所有的儿童都能够安心地集中精力学习。不仅家长之间产生了联系，而且这是家长们理解儿童的现实、理解教师的思考的一个绝好的机会。

14.小学数学评价读书笔记 篇十四

只有具备良好的职业道德素质，有一个全心全意做好工作的愿望是远远不够的。向学生传授文化科学知识应该是教师的一项基本任务。教师的文化科学知识素养决定着教师对教学内容把握的准确度，决定着教师教学能力与教学质量的高低，也直接关系着学生知识结构的形成、智力的发展与能力的培养。现代数学教师的科学文化知识包括以下几个方面：

1、数学专业知识。这是数学教师的知识结构的核心部分，专业知识丰富的教师，才能正确地理解小学数学教材的内容与结构，熟知各年级教材的地位、较好地掌握小学数学中的概念、性质、定律、法则、公式及数量关系的确切含义。

2、教育基本理论。这是教师专业科学知识的重要内容，是教师教学工作必须具备的理论知识。学校全面实施素质教育，要求教师必须树立正确的教育观、教学观、学生观、价值观。正确的观念源于正确的理论，它指导着教师的教育教学实践。教师应学习教育学、教育心理学、以提升教育理论修养。

3、教育科研的基础知识。教育科研是一种运用科学的方法和手段，有目的、有计划地探索、发现、掌握教育、教学规律的认识活动，教师必须具备相关的基础知识，如教育科学研究的选题如何确定，如何选择研究与论证的方法和手段，研究结果的定性与定量分析等。教师要着重学习教育研究方法、教育统计方法、教育测量、教育评价等有关进行教育科研的基础知识。

4、相关学科知识。小学数学教师除了应具备数学专业知识、教育基本理论外，还应该具有与数学学科、日常生活密切相关的其他方面的知识，既有数学专长，又广泛涉猎其他知识领域，其中包括社会科学、自然科学、社会生活常识及新兴学科等。

二、读懂教材、读懂学生、读懂课堂

吴正宪老师说过：好课不是靠说出来的，好招不是靠模仿出来的，好教师不是靠教出来的，而是在长期的教学实践中摸爬滚打历练出来的。我不止一次的想过：为什么同样的教材、同样的学生、同样的40分钟，由于执教的老师不同，学生的学习情感、态度及效果就迥然不同呢?读了这本书后我明白了，这是因为优秀教师的课堂是充满教学艺术魅力的课堂，走进这样的课堂，如同进入一个师生真诚交流的驿站，他会带给你激动、兴奋和智慧。

从这本书中我知道了，真正了解学生，深入了解数学，是每位优秀的小学数学教师都应做到的，是成为优秀小学数学教师的基础。营造良好的数学学习环境，要将数学课教出数学味，必须优化教学设计，多在备课上下功夫，教师要功在背后，深在背后！

（1）深入了解学生，找准教学的起点。

进行新的学习所必须掌握的知识和技能？学生是否已经掌握或者部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了?掌握的程度怎样？哪些知识学生能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？

（2）客观分析教材，优化教学内容。

教材的目标是不是达成课时教学的目标的所必须的？还需要补充什么？有哪些内容与目标无关？哪些内容要渗透数学思想方法？

（3）注意目标的可检测性，制定明确、具体的课时教学目标。

教学目标是教学设计中必须思考的要素。它是教学的出发点也是教学的归宿。在认真分析学生和客观分析教材的基础上，就需要教师制定具体的教学目标，具体规定学生在一节课结束时的学生行为。

（4）选择有利于改变学生学习方式的课堂教学组织形式，注重小组合作学习。

结合该书对具体案例的分析，就课堂教学中可能会发生的各种事情都做了详尽的分析及其解决的方法，让我受益匪浅，也明白了课堂教学不是我们想象的那么容易，不仅是按着教案就能够备好课的，也不是讲过一节课就可以放下，一堂好课必须细细的研磨，细细的雕琢，才能成为一堂精彩的好课。

“活到老，学到老”，书籍会给我们教育人指明方向！

15.《教师专业发展评价》的读书笔记 篇十五

一、一句智慧语录, 一粒思想 种子

在我们的校园里, 经常可以看到充满智慧的语言, 那是我们青年教师读书社团的成员收集并与大家一起分享的智者语录。

“青年教师读书社团”要求40周岁以下青年教师必须参加学习, 我们用每周一句“智者语录”进行引领, 在青年教师的心中播下一粒粒思想的种子, 让这简短却蕴含教育哲理的语言唤醒他们的心灵。

如针对教师中普遍存在的没时间学习的想法, 校领导与老师们分享了名师的心得, 让教师们体会到很多现状是可以逆转的, 很多困惑是可以在瞬间被智者解答的。

因为阅历的问题, 年轻人最容易产生抱怨的心理, 校领导赠与社团老师们这样几句话:

1.埋怨环境不好, 常常是我们自己不好;埋怨别人狭隘, 常常是我们自己不豁达;埋怨学生难教, 常常是我们方法不好。

2. 不是每一次努力都会有收获, 但是, 每一次收获都必须努力, 这是一个不可逆转的命题。

后来, 青年教师们通过读书收集智慧语录, 与大家一起分享。那些充满正能量的语言, 点燃了读书社团成员的智慧, 帮助他们形成了健康乐观的职业心态。

二、一张教育面孔, 一部教学 专著

为了让更多在阅读中成长的名师成为青年教师们崇拜的偶像, 我们确立了“一张教育面孔, 一部教学专著”的阅读策略。王崧舟、窦桂梅、魏书生、华应龙、管建刚等一张张名师的教育面孔开始走进青 年教师心中, 一张面孔, 一个故事, 一部名著, 成为教师的囊中宝物, 边读边品味名师的成长, 寻求自己的发展之路, 建立自己教育信仰的大厦。

教育思想其实都是一些朴素的道理, 比如“学而不厌, 诲人不倦”, 比如“因材施教”、“循序渐进”等。在这个教育信息轰炸的时代, 教育理论专著丰富了教师的思想底蕴, 提升了教师的专业素养。

读书, 还应不断实践和反思。把读书与教育教学研究结合起来, 用读书指导实践, 用实践深化读书, 这样的读书才是最有用的读书。读书让农村青年教师有了自己的思想。现在老师们能独立解读教材、设计适合自己学生的教学了。 读书让农村教师上课更游刃有余了, 成为了教师打造高效课堂的一条捷径。

三、一个培训计划, 一条成长 之路

人是靠精神站立的, 又是靠业务行走的。为教师专业发展提供服务才是真正意义上的管理。为此, 我们的教师读书社团除了看书学习之外, 还有一系列的基本功训练来帮助教师享受专业成长和事业发展的幸福。传统的“三字一话” (粉笔字、钢笔字、毛笔字和普通话) 依然是非常重要的基本功, 是我们培训的内容, 但是面对生本教育的新理念, 我们拓宽了教学基本功的内容, 如解读文本的能力、解读学生的能力、教学反思的能力, 等等。我们制定了“四个一”培训目标:写好一手字 (教师粉笔字、钢笔字书写能力) ;读好一篇文章 (教师普通话水平和朗读能力) ;上好一堂课 (教师解读文本能力、教学设计能力和课堂驾驭能力) ;写好一篇文章 (教师写教学反思的能力) 。

每周进行一次粉笔字、钢笔字展示交流;每周由一位教师进行朗读能力展示;每周由一位教师上教研课;每月一次读书体会及教学反思交流;每学期举行一次青年教师基本功大比武。青年教师读书社团的老师们越来越觉得, 读书学习、基本功训练是教师专业成长过程中必不可少的精神食粮。