教学的勇气读书心得

教学的勇气读书心得（精选13篇）

1.教学的勇气读书心得 篇一

《教学勇气——漫步教师心灵》读后心得

福鼎市实验小学 陈永斌

读了《教学勇气——漫步教师心灵》一书，虽然是由被翻译成中文的，在此过程中难免变得晦涩难懂了许多，或许从某种角度而言较低了可读性，但是仍然震撼心灵，毕竟是一本优秀的书籍。关于教与学，一直以来都是大家一直探索的问题，而在这里，帕克.帕尔默比任何人都有自己独到的见解，使我受益匪浅。无论对于课堂教师和教育者还是其他岗位的人，这本书都代领我们进入了一个新的领域。

这本书带领我进行了一次激动人心的、深刻的精神之旅。人们出于情感的原因选择教师这个职业，他们深爱着自己的学生和课程。但是，教学上的种种要求却常常使得许多教师感到激情消退以致于无力教学。我们能不能也像一些优秀的老师那样，把爱献给孩子们，用心来教，为我们的教学注入鲜活的情感？

在本书中，帕尔默带领着重新把教师职业和学生结合起来的旅程，它重新激发教师从事这份异常艰苦和重要的工作的热情。“这本书建立在一个简单的前提之上：良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。”尽管表现形式不一，但是优秀教师都有这样一个特点：他们完全沉浸在课堂上，和学生作深层次的交流。他们能编织一个复杂的网，这张网联结着学生、课程以及他们自己。只有这样，学生才能学会为他们自己编织出一个世界。这张网以及它所包含的种种联系超越了技巧和方法，存在于教师的内心中。教师的内心包含着知识、情感、精神和意志。

《教学勇气》震撼我的还有它对恐惧文化的诠释。和作者所言相似，作为教师，我们每个人都免不了恐惧：恐惧教学效率的不尽如人意，恐惧家长、社会对教师的高要求，恐惧绚烂的教育理想之花与现实之间还存在那么大的差距„„因为恐惧，继而便拼命地寻找改变的源头活水，一而再，再而三，不断地拼搏、抗争、奋斗，终于，有了小小的收获，然成功的喜悦尚未遍及全身，便发现自己早已因此疲惫不堪，只不过成功之前是处于高度兴奋状态而未觉着累而已；倘若拼搏、抗争、奋斗失败，那更懊恼不已，觉着自己没有功劳连苦劳也忽略不计了。于是忍不住感叹：人是多么渺小，以人个体之柔弱真的根本无法和那些看不见的、又无处不在的力量抗衡。感叹过后，很多人会选择再战，当然也有人会选择逃避，丧失斗志，从此消沉。

《教学勇气》这本书就像陈年酿酒，是越读越香醇。这也是一本具有开创性的书，能带领教育者们，对教学生涯进行永无止境的探索。

这本书适合这些教师：他们体验过快乐和痛苦的时日，而且其痛苦时日承受的煎熬仅仅源自其所爱；本书适合这些教师：他们不愿意把自己的心肠变硬，因为他们热爱学生、热爱学习、热爱教学生涯。”教师、和教师相关的人，以及任何关心教育的人都应该读这本书。

2.教学的勇气读书心得 篇二

对我来说, 接受这样一个提议是需要有些“勇气”的, 撇开其它的因素不讲, 这多少带了点“比试”的味道, 难保不会造成课堂气氛的某种变异。然而转念又想, 挑战何尝又不是机遇和动力?而倘能执念于一的话, 又何至于惴惴讲不出一个真实的自我来呢?

于是不再纠结, 找来课文一遍遍地读了起来。

一

阅读教学, 除了文本, 我一向很少或几乎没有参考相关材料的习惯。一则教材中就这么些个名家名篇, 经年累月的反复下来, 都快成了“顺口溜”, 需要补充的并不很多;二来这似乎无关乎教学的紧要, 作品真正的核心价值, 应该在于它写了什么, 怎么写的, 而不是谁写的, 在什么境遇下写成的之类, 虽说后者可以给阅读带来某种想象与感慨, 比如曹雪芹, 比如莎士比亚。《勇气》也不会例外。

作者狄斯尼女士笔下的诺曼底战役, 通过一个侧面, 以法国农妇的舍己救人和美国伞兵的机智无畏, 表现了世界反抗法西斯纳粹追求和平正义的大势所趋。但是对于今天的学生和教学目标, 这样的写作主旨, 即使仍不无某些积极的意义, 总不能再是重点所在, 我以为。

不仅作者其人, 就是时代背景, 敌我双方阵营的组成, 乃至战争的缘起及最终的结局等等, 也都不妨以“枝蔓”视之。教学做“加法”, 人所共知, 加后需做减, 就少有人会同意, 遑论付诸实行了。所谓“一桶水”“一杯水”云云, 不仅关乎量, 更要求对质的“过滤”和“提纯”。一篇文本的教学资源, 有“可教”“应教”“能教”之分, “可教”讲学科性, “应教”讲针对性, 而“能教”要看教师的素质学养;换个说法, 文本作为五脏六腑俱全的小麻雀, 教师对它的“解剖”, 是否一定要面面俱到, 大可讲究一番。譬如:作者狄斯尼的生平, 二战及诺曼底的概况, 战争的正义与否之类, 真的一个都不能少吗?而当我一一做着这些区分、弃舍, 也许还有切割的时候, 如同日出风起, 雾霾渐消一般, 慢慢有了一个清晰的轮廓:谁是勇敢的?怎么个勇敢法?还有没有够不上勇敢的……

我悄悄做了一处修改, 课题“勇气”给换成了“勇敢”。可不可以, 何所依据, 得想个明白。作为名词的“勇气”, 和作为形容词的“勇敢”, 二者的语意内涵, 至少部分相吻合, 可“勇气”重在精神气质的揭示, “勇敢”则强调动作行为层面的表现, 学生通过人物的行为表现, 进而去触摸领悟人物的内心, 既易于学习路径探索, 也合乎认知的规律, 学得实在。教学的深度, “举重”不是问题, 能否“若轻”, 真正明了, 才是关键。在我看来, 把勇敢说清楚讲明白, 勇气必当迎刃而解, 若不然, 就会成个死结。

把语文当学科看, 要讲知识技能, 若是能把语文当作生活的一面镜子, 语文也便成了身处其中的一个场景。教学文本, 需要完成这样一个从学科课程向现实生活转换的过程。于是, 我把视角从“谁勇敢”的远眺转向“怎么勇敢”的近观, 向“有无不够勇敢”的细看依次推移, 由对课文的浏览观照而寻章摘句而咀嚼品读, 通过广角式全景切入, 在把握故事整体的基础上, 连接起人物行为及相互关系的学习主线, 从而形成对课文难点的一次视线聚焦和思维碰撞。

按我这样一条线索贯穿, 文中的部分段落显然无法纳入其中, 尤其是第十三节有关于环境的一段描写以环境的紧张、危急烘托人物机智、沉着、果断的性格特点, 令我有些不舍, 但因为与学习的关键词“勇敢”之间的联系不很紧密, 最终被割爱。类似的段落还有多处。文本之于教学, 究竟是临摹的范式, 抑或只是个例子, 需要教师的决断。

教师要尊重文本与作者, 原是不错的, 但如果所谓尊重, 便就一切唯作者马首是瞻, 以创作之意图为教学的目标, 以作品的思路结构为教学过程的架构模式, 以阐发其字里行间的微言大义 (其实或原非其本人所自觉意识) 为唯一使命的话, 那么所谓教学的艺术岂不“沦落”为一种旁白与注解?语文教学的自主生成、创造性思维又从何而来?我绝不是主张撇开作者的文本自以为是说一套, 但不敢逾越作者及其作品的雷池半步, 也一样不可取。

教师教学的三要素, 亦即教学目标 (为什么教) , 教材解读 (教什么) , 教学过程 (怎么教) , 与作者的创作三要素 (为什么写、写什么、怎么写) , 既不必也不可能完全重合、绝对一致。叶圣陶先生所说的课文无非例子的意思, 大概也就是如此吧。文本这个麻雀的五脏固然俱全, 譬如人物性格、故事线索、环境描写, 譬如修辞语法、谋篇布局、语言特色, 譬如主旨思想、段落大意、重要语句……可作为教学何必求全?如同阅读是一种个体的创造, 教学也应该允许有对教材做出取舍、剪裁以至重构和解读等一定的空间和自由。事实上, 一堂成功的语文教学中总会“掺和”执教者某种程度的个体性解读。离开了教师的“个性”解读, 一味地依葫芦画瓢, 这样的“语文”怎能叫人信服、接受?哪还有丝毫的魅力可言?

当然魅力不会凭空而来, “个性”也不能任由为之, 一切还需从教材出发, 由教材而生发。《勇气》可按设计中的第三个环节“有无尚不够勇敢之处”出发, 正是基于我对人物行为及学生认识两个方面综合考虑二做出的一个安排, “我”既是男人也是“军人”, 更兼负有前往救当地人民于水火的专职使命, 而今却一而再地向本该被解救者 (而且还是一个女人) 求取助援, 且又导致对方的丈夫遭到杀害, 如此行为本身与其身份是否相符?这样的行为本身能叫做“勇敢”吗?再说, 军人牺牲理所固当, 只为求生而逃, 何“勇”之有?除了男主人公, 更有女主人公。法国女人勇则勇矣, 但丈夫死后看都没敢看一眼, 胆小还是悲伤?说她勇敢, 还需讨论……这些教学的“痒处”, 也可能就是思维开启的“触碰点”。备课的真正价值就在于, 寻找激发学生思维训练的疑点与契机。学习无它, 唯疑而已。因文而疑, 因生而疑, 对于我, 这着实有着一份发现般的欣喜。

问题是, 我的一番“闭门造车”学生会欣然领受吗?

二

走进课堂, 我还是忍不住问了一句:

“关于课文中故事发生的有关背景, 大家有所了解吗?”

果然, 反馈如所预料的那样零零落落, 且都带着不很确定的语气。

于是我只大概交代了一下双方阵营的组成, 便直接进入话题:故事里谁可以被称为“勇敢者”?

问“谁是”而非“谁才是”, 只因为后者的语气里不仅明显带有比较, 而且严格限制, 具有确定的排他性;而前者更具开放, 也不必过细地斟酌情节与人物。很多时候, 教师因为过多关注学生答案的可控或预测, 往往一再的过分紧缩问题的空间, 使之变得逼仄, 以此避免可能会有的失控, 但也由此剥夺了学生选择的自由, 导致本该随机生成的应答交流, 成了一种背书似的台词预设。

在对课文相关情节作了初步预览后, 我随后提出了全景式“扫描”的要求, 请提出勇敢的依据, 表现在哪里。别看刚才的气氛很宽松, 不管你说法国女人还是我提美国伞兵, 都只是一个大致的印象而已, 不用取舍也无需举证。可现在既然做出了判断, 总不能没一点根据吧——说不过去呀!

一个有趣的现象出现了:把课文的大小情节都抖搂了一番之后, 学生们发现竟然找不到多少相关“物证”!那个美国伞兵就是马尾巴串豆腐——提不起来, 自打跳伞落地后只是不停地逃, 不停的求救, 完全见不到“勇敢”的影子。至于法国女人, 丈夫都被打死了, 还敢开第二次门, 倒也不乏“勇气”可言, 但问题恰恰在于, 她为什么还要去开这个倒霉的门呢?莫不是伤心过度以致乱了心智?这一课教学其实从这里, 从这时才开启了思维的序幕。

事出反常必有妖。教学中引导顺杆子爬固然有利于促进思维的积极主动, 而逆势相向的阻遏也常有出其不意的功效, 竟而至于令人脑洞大开的情景, 也并不罕见。寻找人物的勇敢表现, 倘若出于课始, 未尝不可, 可那是摆好了酒菜, 请人上座的常见套路, 而现在坐上了酒席却看不见饭菜, 得要自行觅食, 就势必不能不动一番脑筋了。当然, 这种教法首先取决于文本的写作模式, 是否提供了必要的支撑与可能。而当学生遍寻不着人物的勇敢之时, 自然也就产生了如何看待人物貌似懦弱之举的疑惑。隐藏于这些教学环节中的“无痕”, 是事理内在的逻辑, 是情理必然的规律, 万不能刻意为之。对此我深以为戒。

学生罗列的疑问主要集中于:美国伞兵为何一直逃逃不休?他为什么就不能“壮烈”一下?而法国农妇的胆小, 对她丈夫的尸体“一直看也不敢看他一下”, 与她二次开门的勇气如何结合成为一个“矛盾共同体”?由此看来, 能不能提供人物行为的内在心理依据, 成了决定教学走向的重要的枢纽节点。之后, 教学无一例外地围绕着文本提供的描写, 特别是细节刻画与字、词、句内涵意蕴而展开:

例1.关于农妇神态目光的描写:“她长得并不漂亮, 不是笑容满面, 但是她的眼光却善良而镇定。”

讨论:不漂亮说明不了什么, “不是笑容满面”就不同了, 那是战争状态下被占领区人民的心理和表情的常态化反映, 也表明了人物对于这种状态处境的长时间压抑和愤懑。同样, “善良”或许出于人的天性, “镇定”却并非与生俱来, 它体现人物沉稳的性格特点。也正是有了这样的观察判断, 美国伞兵才敢于开口向她求救。

例2.故事中农妇两次说完话后, 分别有几乎一样的动作描写:一次是“法国女人说着便把他带进屋里”, 第二次“她毫不迟疑地把他送回壁炉边的碗橱里”。这“说着便……”和“毫不迟疑”两种说法有区别吗?

讨论:当然有区别。两种表达方式的相同处都是“行动迅速”之意, 不同之处, 在于后者更突出了人物内心一份意志的坚定和欲望的强烈, 为人物的行为提供了强大的精神支撑。

例3. 课文第十四小节集中了多处对农妇的描写, 如“那位法国女人很快打开了门”“他们面对面地站了也许一秒来钟”“她直直地注视着这个美国青年的眼睛, 他的到来使她变成了寡妇, 孩子们变成了孤儿”。

讨论:“很快”一词一下吸引住了大家的眼球, 这怎么可能:一个刚刚死了丈夫, 陷入巨大情感悲痛之中的女人理应迟钝恍惚, 怎么会“很快”开门呢?除非她早有思想准备, 正等着敲门声响起, 美国兵再次到来!因为只要那美国兵没被抓获, 就只有重新回到这里。但问题正在于, 她为什么那么迫不及待地等待美国伞兵的到来, 甚至似乎忘了她的巨大悲痛?她究竟出于怎样的动机和目的?

“开门后, 他们面对面地站了也许一秒来钟”——就更叫人不可思议了!几分钟也许不能确切把握, 而不过上下眼皮眨一下的工夫, 竟然“也许”!它意味的是短暂还是漫长? 一个在日常生活中完全可以忽略不计的瞬间, 就这样被定格成了煎熬的等待。而在这么一个“漫长”时间的对视中, 他们之间又交换了哪些“不言而喻”的信息?给了彼此怎样的精神“密码”?文中无解, 只能又是“你懂的”。

“他的到来使她变成了寡妇, 孩子们变成了孤儿”这一句语法结构的因果指向一目了然, 可又那么地含糊其词, 令人不明所以;可答案或许就在这字里行间若隐若现, 若是把前后的蛛丝马迹彼此勾联, 再作逻辑推理, 如“直直地注视着”, 如“毫不迟疑”, 又比如“哦, 当然啦。快!”……捉迷藏一般, 似明若暗, 学生有找到答案的, 有自以为领悟而又有些不无茫然的, 也有瞪大了眼睛, 坐直了身子不言不语的——众生众相, 各取所宜。

例4.关于伞兵求助:“你们愿意把我藏起来吗?”“你愿意把我藏起来吗?”

讨论:改成“请你把我藏起来好吗?”, 是否可以?我问。

结果遭到了学生一致反对, 理由不外说你把被求助人的选择权给剥夺了, 原句为疑问, 回答可以“愿意”, 也可以“不愿意”, 而改句则成了祈使句, 虽然也用了问号, 语气上却分明不容拒绝, 强加的意味明显。原句的意蕴是否就是所谓的“绅士风度”, 我并不十分确定, 但不管自身处于怎样的境地, 也不能以此作为借口用以为难、逼迫他人, 这样的人生境界, 我乐意推荐给学生分享。

例5.关于“勇气”的比较

讨论:事实上, 这一环节是“被动”加入的, 而不是出自我的“预设”。上课进行中, 一位男同学下意识地流露出“军人的勇敢才是真正的勇敢”的想法, 遭到几位女同学的强烈“抗议”, 并逐渐形成全班的一个疑问:美国伞兵和法国女人, 究竟谁更勇敢些?

教师永远无法预测教学中的全部细节, 也幸好这样教学才有了它鲜活的魅力。我一时不得其解, 好在此时的课堂和学生, 早已不再聚焦于我, 他们展开了自我之间的口舌交锋和思维碰撞。我自然侧立一旁乐闻其“坐而论道”。

几位女生认为, 军人自当马革裹尸、效命疆场, 怎可去向一介平民, 一个女人, 一个被解救者反复求助, 还来侈谈什么勇气!

几个男生不服:大丈夫死当其所, 动不动“老子拼了!”或“打死一个够本两个有赚”, 那只是寻死的莽夫罢了, 算不得真正的勇士。再说了, 未必不怕死就有勇气, 要不自杀的都可叫勇士了。

女生反唇:所以上门求保护, 就叫勇士了?

男生一时语塞, 突然斜刺里出一奇兵:大丈夫能屈能伸, 为了肩负的神圣使命, 为了履行最大限度杀伤敌人的军人职责, 敢于低下男人的头颅, 收敛起军人的高傲, 不也正体现了他的非凡勇气?!

此话一出, 立即引来不少点赞, 包括女生也有人颔首称是。

一旁的我眼看语声间歇, 插了一句:这么说, 美国兵更勇敢些, 是吗?

女生反应敏捷:莫非法国女人死了丈夫还来舍命相救反倒不如你的“低声下气”了?

男生降低了声调:你 (!) 是真勇敢, 而他也不是孬种一个, 是吗?

讨论重新回归原点, 我以为完全可以接受, 毕竟也还是收获不少。

此时一位女生缓缓起身从容道来:作为一个母亲, 把自己孩子的安危也一并置于脑后, 请问有比这样伟大母爱更令人钦佩的勇气吗?

课堂里立即静音一般, 随即响起用力的鼓掌声。我暗自叫声:惭愧!

过后回想起来, 要说这节课的点睛之笔, 大概非上述这段插曲莫属。我的课前功夫做了不少, 预测也有很多, 但真正有生命力的教学不是由你先挖好了一个坑, 然后往里面注水, 滴水不漏便可大功告成。鲜活的教学如同一泓泉流, 顺势而下, “随物赋形”, 其途经之处, 或曲水流觞, 或叮咚作响, 集成而为交响。

例6.关于幸福与信仰

讨论:这篇课文教学的最初和最终, 都落在了这两个关键词上, 而核心还在“信仰”。幸福的缘由在有信仰, 有信仰才有幸福, 哪怕历经丧夫之痛, 身为寡妇这样的人生挫折!我在此告白, 一如我在课堂上向学生们承认的那样, 我不懂得真正的信仰究竟怎样, 能否让人产生幸福感, 并且使身为将军之人也倍感羡慕, 对此我无法昧着良知, 说我知道答案, 只要如何如何, 怎么怎么就能达到信仰的彼岸等等。我只会说一个听来的段子——某人为求人为己办事, 送去财物若干, 并指天誓地保证, 此事天知地知, 你知我知, 绝无第三人知晓, 尽可放心!不料, 对方听后大为惊讶:连天和地都知道的事儿, 你竟然还敢做!

我不知道学生会从我的讲述中产生怎样的联想, 也不知道他们对于把信仰与天地联系起来会做出如何的解读, 我甚至不知道学生有没有觉得莫名所以, 根本不知何所谓, 但这都已无关紧要了, 我做了我能做的, 剩下的, 便不会遗憾了。

课就这样, 在热腾腾, 或者还有雾蒙蒙的感受中结束了。

三

教后说 (评) 课, 走程序为多, 一般不涉及教学的具体内容, 可以值得一提的地方是那位青年教师直言“看不懂”。她在我之后执教《勇气》, 板块分明, 脉络清晰, 显示了强烈的目标意识, 并有及时反馈, 以便记录在案。她希望自己的课更有针对性, 也包括与我的比较。但结果却有些失落, 因为我的课堂上似乎从一开始就不按常理出牌, 没有出示目标, 也无法厘清哪些是情感、价值或知识、技能等, 却又这里那里, 此时彼时地感觉到蕴藏在其中的这些教学元素。用她的话说, 仿佛全无招数, 想要比试, 却找不到用力的地方。

王荣生教授还是对我基本肯定的, 认为这叫无招胜有招, 说要都按教参或大纲去教, 这课也就成了定式, 变得机械了。但王教授却又补了一句:招招无招, 未必最后一定就是好招。他解释说, 今天我的这堂课, 他敢确定地说, 有些地方、有的时候, 在座的老师们有人可能会没有听清楚, 听明白。什么道理呢, 他说朱老师的教学语言需要认真去听, 还要仔细去看, 看说话时的表情、手势等等, 综合起来去理解。教授特别强调, 老师都可能有没听清楚明白的地方, 何况学生呢?而如果学生听不懂或不太清楚, 你教师的有效教学资源又如何转化为学生有效的学习成果呢?

无疑, 王教授的判断具有严密的逻辑性, 应该是能成立的。但就我个人而言, 有些想法自以为或者也还有一点供参考的价值和意义, 故而不揣冒昧, 赘述于下:

教学要说能让学生听得明白的话, 自是不错, 但有些一时听不明白的话, 有时却能“歪打正着”也未可知。想不明白人会产生纠结, 就会不期然而然地有所“牵挂”, 并非要弄通不可。这就像在一个大会场上, 人声嘈杂, 讲台上讲些什么根本别想听清楚, 此时, 台上讲话者若有经验, 会先把说话的调门降低些, 甚至稍稍停顿, 台下不一会儿就安静下来。所以有几句话学生听不明白意思, 或者可能被记得更牢。再把话往远了说, 语文的“意思”, “一清二楚”不可成唯一标准, 说清楚了未必就是语文, 需要意会的可能才是语文。“平芜尽处是春山, 行人更在春山外。”你自以为想清楚、说明白的, 其实或还差得远呢, 这样的事也时有发生的。“幸福”也好, “信仰”也罢, 给个内涵定义容易, 可那是政治课的事, 与卿何干?又与语文何干?而要从语文的角度, 从社会、人生的角度去说清它们真正的意味, 又有几人能够?非不为也, 实不能也!不能够的事还不能不说, 要说又说不明白, 那么, 朦胧地说去, 也许不失为一种说法。说到底, 一切都说个清楚、讲个明白, 这样的语文或语文教学未必真实, 话到嘴边留三分, 文学尚含蓄, 忌直白, 教学时留下些念想, 即使只是从个人执教的惯性来说, 或也可以作为一种选择。

3.《花的勇气》教学设计 篇三

1.根据阅读提示自学课文，概括课文主要内容。

2.通过对重点词句的品读，感受作者用词的精妙，体会文中情景交融的美感。

3.有感情地朗读课文，体会生命的意味在于勇敢地面对生活中的风风雨雨。

课前准备：

预习课文，读准字音，读通句子。

教学过程：

一、检查预习，导入新课

1.认读词语。

出示：

纯洁 娇小 傲然挺立 明亮夺目 拔地而起 失望 遗憾 惊奇 怦然心动

2.说说这两组词语分别用来描写什么，用“拔地而起”来写花是否合适？

二、初读课文，概括文章大意

1.速度读文，思考课文写作者在维也纳经历了一件什么事，他为什么会从“失望”“遗憾”到“惊奇”“心头怦然一震”？把文中写花儿拔地而起的句子划出来。

2.练习根据作者的情感变化概括文章大意。

3.朗读写花儿拔地而起的句子，初步感知“拔地而起”所表达的情感。

三、品读欣赏，由景及情

1.欣赏画面“千万朵小花藏身草地”，感受吃惊之情。

过渡：作者的感受时刻与花联系在一起，只有读懂了作者的感受才能读懂“拔地而起”。作者第一次看到了千万朵小花藏身在草地，课文是怎么写这片景象的？

引导：读一读，你能否从写花的景象中读懂“我”的心情与感受？

出示：草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔！它们比青草只矮几厘米，躲在草下边，好像只要一使劲儿，就会齐刷刷地全冒出来……

①静静地读，脑中只有这一段话、这个场面，读着读着，涌上心头的是一种什么感觉？（新奇 惊喜 高兴 舒畅 惊叹……）

②作者没有用一个表示心情的词语，却能把这种心情淋漓尽致地表达出来。每一丝的感觉，都藏在字里行间，再细细地读，哪些词会跳到你的眼中，在你眼中会出现怎样的画面？边读边动笔，圈圈点点。

③自读，交流。

④指导朗读。

过渡：只要一使劲儿花儿就会齐刷刷地冒出来，谁能给它劲儿？现在花儿能冒出来吗？

2.欣赏画面“花的原野”，感受兴奋、惊奇之情。

学生聚焦最有温度、最有情感的词进行交流。（预测：改天换地、傲然挺立、明亮夺目、神气十足）重点引导品味“改天换地”。

①“改天换地”是不是说天地都改变了？改变的是什么？联系整句读一读。（出示三个段落）

②整个世界铺满了全新的色彩，改变的仅仅是眼前的画面吗？学生自读。

③此刻你就是一朵维也纳的小花，你的心中充满了什么，脸上洋溢着什么？指导朗读。

作者整个心灵、整个心情，从失望到惊喜，又从怕见不着花的遗憾到无比的兴奋。因为曾失望、吃惊、遗憾，所以这一片花的原野更令作者激动不已。

四、扣词想象，理解勇气

过渡：几天里，没有花的绿地成了花的原野，让作者想到了花的勇气。（出示最后段）同学们，读到这里，你发现花的勇气了吗？

再次引导体会“拔地而起”：“拔地而起”用得贴切吗？除了让你读到了花儿的坚强、勇气，还读到了什么？

（我被那份力量与勇气深深地折服了。）

指导读最后一段，读出内心的震撼与敬佩。

五、拓展写话，内化理解

在冷风冷雨中拔地而起那是花儿的勇气，同学们，当我们融进大自然，你会发现一草一木，一花一石，一鸟一虫这些平凡的生命都在竭尽全力展示自己的勇气，大家也来动手写一写。

出示：在冷风冷雨中拔地而起，那是花儿的勇气。

在（ ），那是（ ）的勇气。

4.教学勇气读书心得 篇四

正如别的老师所说的一样，内容比较深奥，也很难读懂。我报着尝试的心读了，跟随作者帕克?帕尔默进入到教学中未知的“自我”领域旅行。对恐惧文化这一章我比较感兴趣。恐惧是一种使我们和同事、学生、学科以及我们自己相分离的东西。我们身边都在发生这样的事情，可我们没想到这对我们形成的糟糕状态，帕尔默解析了这种恐惧，使我受益匪浅。

作为一个教师，当我让恐惧占上风时，不管是教学时我恐惧学生，还是弄得学生恐惧我，我都处于最糟糕的状态。作为同事，我们的关系常因恐惧而疏远;恐惧几乎渗透进所有教师和管理者的关系中;而且恐惧是在太多管理工具袋中的一种权威和管理工具。

学生为何会恐惧：在教室里宁愿保持沉默，而不再冒被受到指责的危险，这有何奇怪?他们的沉默不是由于天生愚蠢或者平庸，而是出于一种想保护他们自己生存的愿望，那是一种对成人世界的恐惧所驱使的沉默，在这个成人的世界里，他们感到疏离、无力。

为什么我们了解学生的真实状态会有如此多的困难?为什么我们以一种会导致僵化的教学模式的可怕方式来诊断学生的状态呢?为什么我们不能看到他们的内心恐惧并找到帮助他们克服的方法，而是责备他们的无知和平庸呢?

面对学的恐惧，我还想教好书的话，我需要毫不含糊地看清他们心中的恐惧。这尽管不容易做到，但却是值得的。当我开始渐渐地理解学生的恐惧时，我能让我的教学朝着一个新的方向发展，我不再把学生看作是无知的，我不再那样不准确、自私地评价学生。相反，我体谅他们恐惧的心灵而倾心教学。而且，当我能这样做时，学生的心灵能健康地成长。

现在我懂得莫顿所说的这句话的涵义了：我们现在最重要的任务之一是“倾听人们说话”。我们的学生在恐惧、沉默的背后，是想去发现他们自己的声音，想去发出他们的声音，想让人们听见他们的声音。一个好老师能够倾听学生甚至尚未发出的声音――这样有一天学生才会能够真实而又自信的说话。

倾听学生尚未发出地声音意味着什么?意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人;意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去堵塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话;意味着充满深情地走入学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听他人真话的言而有信者。

5.教学的勇气读书心得 篇五

丹城第二中学

陈艺

读完书知道帕克·帕尔默是从事三十年教育工作后写了这本书，这对于已代课两年今年刚考进的我来说是一本很好的经验传授的书。在这三年的教学体验和身边人的叙述中我深深的体会到教学是真正需要勇气的，帕克所说的勇气不但是要教师面对自我是需要勇气，而且最重要是面对你所教授，肩负祖国未来的学生的勇气。

帕克他的书中是从教师自己出发，从分析、认识、提升、发展的过程来客观了解自己的学科教学。帕克用艾伦和埃里克两位教师的故事，对自我认同和自我完善进行论述。两人有共同出身、共同的成长环境人形成了共同的自我意思；共同的天赋，共同走向了大学、考上了研究生、获得了博士学位，又走上共同的教学这条。之后，两个人却走出了不同的人生之路。艾伦将以手工业者出身为荣的自我意识融入了自己的大学学习和教学中，成为一个优秀的教师。埃里克在一进入大学就把以手工业者出身为荣的自我意识与大学的学习生活分离开了，走向工作岗位后还继续这种分离，成为一个态度粗暴、行为武断、专横霸道之人，不能成为一个优秀的教师。这样看来我的自我认同和自我完善也存在很大问题，在我的思想里，作为一位计算机老师，我只要教学生学会计算机的相关技能就行了，但是看了书后，我发现我的思维模式是大错特错的。现在的课堂是学生是老师家长逼迫着学的，很少有学生是因为兴趣所学，学生喜欢计算机课不是为了计算机高超的技能，而是在学生对游戏的入迷。我目前最怕的是怎样才能让学生在我的课堂学到有用的东西，而不是上课了来，下课了走。

帕克书中也提到了恐惧，从三个角度来讲，一是他做为学生时期，就充满了太多恐惧的课堂，这种恐惧导致许多天生热爱学习的孩子产生憎恨学校的念头；另一个是作为教师的角度来分析，教学时恐惧学生还是他弄得学生恐惧都处在最糟糕的状态；最后一个是作为同事，我们的关系因恐惧而疏远。书中的内容，让我理性去审视自身的内心恐惧，勇敢地面对恐惧。其实我们也不能缺少“恐惧”，它是一种警示，告诫我们将要关注方向，努力方向；预示着我们的新的生长点。因此，要正确利用“恐惧”，不必置身心于“恐惧”之中就行。作为老师只有对教学充满乐趣与热爱，才能促使自己不断学习，不断创新。以此来提高教学质量，使学生能健康地成长。教师应该让学生觉得学习是最阳光的、最快乐的、最充实的。作为教师，内心必须包含着知识、情感、精神和意志。

我们认知里，教师是教书育人的，我们想到是不放弃班内的任何一个学生，就算他学习不好，也总有好的地方，从开始的信心满满，到现在的失望，和产生的退却想法，这个过程是痛苦而纠结的。帕克让我们心怀希望教学，但是这种种的希望都可能被学生的一个个行为所打破，就怕那天这样的希望再也无法建立，网上有句话：学生虐我千百遍，我待学生如初恋。教师的爱是博大之爱：当我们感到痛苦和折磨的时候，就需要一种博大之爱。当我的学生面对人生的障碍和困境，我认识到他们必须‘靠自己’战而胜之时，我需要博大之爱；当教学中我们看到学生的生活受到贪婪、自私、专横等风气污染时，当我们经年累月与各种邪恶势力抗争而力不从心时，我们需要博大之爱；当我们作为教师感到自己的爱受到冷落，并被自己的力量弄得歪曲变形的时候，我们也需要博大之爱。看到学生的痛苦，感到自己对教育者的爱受到冷落，我们就会感到痛苦和折磨，每当这些时候，我就是依赖者博大之爱，度过了危局，战胜了痛苦”。学生对教师博大之爱最好的回报就是那轻声的问候：“老师您好!”

帕克书中还讲到了教与学的悖论，他又在一次说到了“分离“这个词，现在新课堂总是在提以学生学为主体，教师的教为辅，我的课堂总是教师大篇幅的讲，担心学生不会，其实从与其他经验丰富的教师聊天中得到，教师不要担心学生这个那个，而是要放手让他们做，可能会得到意想不到的效果。我们教师要做的只是引导学生学会学习，自主的学习。但是帕克的一句话又让我疑惑了，他说：“也许课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心。”我们的教学经历了“学科中心说”“教师中心说”再到 “学生中心说”，学生和学习过程比教师和教学过程更重要，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间转换。而帕克认为这几种方式均有启发性和优点，但又未能完全解决问题，要么教师成为权威，要么学生永远不会犯错。他提出应该以“第三事物”成为课堂的主体，在课堂上，教师与学生共同专注这一“伟大事物”，构建复杂互动的真正学习“共同体”。在“共同体”中，没有单方面的教学者，也没有单方面的接受者，更没有单方面的成长者，它就是一个五行相生相克的“相互影响”的系统。在这样的系统里，真正的教学和教师的自我完善也就产生了。

6.教学的勇气读书心得 篇六

教育的本质——使被教育者独立

《被讨厌的勇气》中提到每个人的人生都面临三大课题：工作、交友和爱，而这个课题是需要每个人独立面对的，也就是提到的课题分离，每个人都必须自己处理好自己的人生课题，而不能假于任何其他人之手。

因此，教育的目标就是“帮助“被教育者”自立“，而非”干涉“。这就涉及到教育者和被教育者之间的关系定位应该是相互尊重，即之前提到的人际之间的“横向关系”，而非上下级似的“纵向关系“。同时引发了教育的方式，不批评不表扬，而是鼓励，形成民主的氛围，避免孩子进入到一个习惯性去竞争的环境，而是关注自我的发展和环境的和谐。将孩子们置于竞争原理之下，迫使其与他人进行竞争的时候，你认为会发生什么呢?所谓竞争对手也就是“敌人”。不久，孩子们就会形成“他人都是敌人”或者“人人都在找机会陷害我，绝不可大意”之类的生活方式(世界观)。而这种情形是无法让人得到真正的幸福的。

其实这些说起来容易，实际操作起来还是很有难度的。在现实社会中，在竞争的大环境下，极少人会不焦虑，担心孩子跟不上其他同学的进步，担心孩子没有一些才艺技能以后没有办法谋生。但是孩子问题行为发生的新闻也不断提醒家长，一定要理性，要克制住自己想要干涉、管理、批评斥责的心情。

孩子问题行为的产生，阿德勒提到行为背后的心理可以分为五个阶段，人的问题行为全都处于这五个阶段之中。所以，应该在问题行为尚未进一步恶化之时，尽早地采取措施。这五个阶段分别是：第一个阶段是“称赞的要求”，他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”，对应的措施就是通过表示“尊重”的方式让他们明白即使不“特别”也有价值，不是在他们做了“好事”的时候去关注，而是去关注他们日常生活中细微的言行。而且还要关注其“兴趣”，并产生共鸣。第二个阶段是“引起关注”，当他做好事没有被表扬或者没有获得特权地位的时候，他就会想通过一些行为表现得与众不同，因此，处于这个阶段他们的问题行为并不是“做坏事“，而是单纯得想要与众不同，引起关注。这个时候我们需要做得也是只通过“尊重”的方式告诉他们，其本身就很有价值，并不需要非常特别。第三个阶段是“权力争斗”，不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。第三个阶段之后会比较难以应对。这个阶段，教育者第一步要做的就是让自己退出他所营造的“权力争斗”中，不斥责不发怒，否则就会进入陷阱。第四个阶段是“复仇”阶段。当前三个阶段的需求都没有被满足时，当爱的欲望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”，在憎恶的感情中寻求关注。进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”，这个阶段只能转向专业人士求助，而不能直面这种行为，因为任何插手的行为都会引发“复仇”。最后一个阶段是“证明无能“。为了被人当成“特别的存在”来对待，之前可谓想方设法、绞尽脑汁，但都没有成功。父母、老师、同学，大家对自己甚至连憎恶的感情都没有。此时，他就会对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处。并且，为了避免再次体会这种绝望就去逃避一切课题。向周围人表明，“因为我如此无能，所以不要给我任何课题，我根本没有解决这些问题的能力。”这种情况也只能求助专家，但是治愈的可能性也比较小。据书中介绍，大部分问题行为集中在三个阶段之前，因此，教育者能做的事情还是比较多，责任也比较大。

因此，对于家长和其他教育者来说，学会尊重，学会“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受”。在跟孩子商量的时候，是真的再协商，听取孩子的意见，而不是变相地给她挖坑，最终达到自己的目的，长此以往，肯定就会失去孩子的信任。在孩子发生会激怒你的行为时，不要先入为主的认为她是在故意为之，而是应该去了解真相，不让被情绪蒙蔽，保持理性，不感情用事，不大声吼叫。这个也是家长经常控制不住之处。教育者需要做的是告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们。这也就是我们在育儿中经常看到的“脚手架“的作用，父母和其他教育者永远都只是起到辅助的作用，真正的主角是孩子自己。尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。之前看到一个很好的比喻，父母与孩子的关系应该是从”领航“到”护航“到”并航“，父母需要敏锐观察到孩子的实际需求，帮助他们，而非干涉他们。

批评的坏处很容易理解，但是表扬为什么不行呢?因为对于得到表扬才会觉得幸福的人，会对表扬产生“依赖”心理，只能在表扬中获得认同感。要获得真正的幸福，需要的是自我认同，“我”的价值由自己来决定，这就是前面提到的“自立“。而大人对于孩子的赏罚是企图将孩子置于自己的支配之下，依靠这种方式的大人内心害怕孩子“自立”，这样的大人本身也是缺乏真正的自我认同，需要通过对于孩子的支配获得认同感。所以说，自立不仅仅是孩子的课题，也是很多大人的课题。

关于爱的理解

之前的文里面提到过一个关于分享的话题，只有当自己富余了，人才会自然而然地去分享。爱和尊重一样。因此，我们必须保持心灵富裕，并将其中的积蓄给予他人。不是坐等他人的尊重，而是自己主动去尊重、信赖他人……绝不能成为心灵贫困的人。

阿德勒主张的是能动的爱的方法，也就是“爱他人的方法”。爱既不是利己地追求“我的幸福”，也不是利他地期望“你的幸福”，而是建立不可分割的“我们的幸福”。这里由“我“和”你“转变为”我们“，阿德勒认为，为了获得幸福生活，就应该让“自我”消失。我记得之前我跟byhan曾经有一次聊天，在聊天中，我提到那段时间我感觉不到幸福，感觉不到爱，找不到结婚在一起的意义，是因为我们觉得我们还是分别站在自己的角度去生活，而不是我们的角度去生活。想来，人本身对于亲密关系的追求中，天然地就有“我们“这个共同体的需求。目前看来，我们的关系改善的点就在于我们慢慢地找到”我们“了。

安德雷认为，我们通过爱从“自我”中解放出来，实现自立，在真正意义上接纳世界。懂得爱之后，人生的主语就会变成“我们”，这是人生新的开始。仅仅开始于两个人的“我们”很快就会扩展到整个共同体乃至整个人类。他认为，爱不仅仅是个人的课题，更是“由两个人共同完成的课题”，追求的既不是“我”的幸福又不是“你”的幸福，而是“我们”的幸福。唯有如此，我们才可以脱离“自我”，才可以从自我中心性中解放出来，做共同体地一部分，而不是共同体地中心，实现真正的自立。

同时，爱不是全然的快乐，爱必须承担的责任很大，还会有辛苦和无法预料的苦难。因此，爱的勇气，也就是“获得幸福的勇气”。

结语

看完这两本书，最大的感受是，阿德勒心理学不仅仅是个体心理学，也是积极心理学，他强调个人通过行动去改变自己，主动去付出，去获取，不被虚无的过去绑架，不去等待命运的安排，而是主动去创造命运，实现自立，获得幸福。现在不是由过去决定，而是现在决定着过去。尊重和爱，是唯一两件不能被强迫的事情，都只能是主动去付出，才能获得回报。而选择人生伴侣，是选择一种生活方式，选择幸福的路径。

7.教学勇气之享受寂寞 篇七

裴斯泰洛齐曾说:“从青年时代起, 我的心就像一股湍急的溪流孤单而又寂寞, 朝着我的唯一目标滚滚流动, 我看到周围的人们陷入泥沼, 就立志要堵塞那悲惨之源。”有目标的的人会真的寂寞吗?不是, 是在常人认为的寂寞中享受并利用寂寞。寂寞, 对于不同的人来说, 是完全不同的感受, 它依赖于环境却取决于内心世界。许多人一旦感到寂寞就惶恐、焦虑不安, 似乎害怕被他人遗忘。康德说过:“变聪明是要花时间的, 哪怕你不愿意。”这个时间里同样有寂寞的时间, 因为人的精神世界中有许多模糊观念, 这种模糊观念的澄清需要寂寞来理清思绪。这种模糊观念的领域是人心中最大的领域, 它同样是人创造性不息的源泉, 可问题是有谁能真正的利用。人想要堵塞悲惨之源, 首先应该堵塞寂寞产生的无聊。

教师寂寞吗?教师是寂寞的, 因为教师习惯了倾听学生的倾诉, 却忘记了倾听自己的心声。教师经常在忙碌之后, 空闲下来, 就不知干什么?就是最好的见证。教师不应该只作为倾听者, 也要常常倾听自己的心声, 自己究竟需要什么?了解自己真正需要什么!只有在寂寞的时候, 这个声音才能在万籁俱寂中显现, 如只有寂静的时候, 才能真正听到自己的心跳。忙碌的身影并一定是充实的, 只有能在自己的精神世界里把一个个模糊理清, 才是真正充实的人。对于许多教师来讲, 忙碌是一种习惯, 离开忙碌就不知干什么?其实是在逃避寂寞, 也是对自己的交流的回避, 不想了解自己的恐惧、担扰和梦想, 可事实上, 教师不可能没有想法, 不表达, 不意味着能真正自封, 寂寞的时候, 和自己好好的交流, 不要忽视它的存在。

或许教师会说, 我们并不是不愿与自己交流, 我们迫于环境的压力, 我们没缺少时间。每天忙碌不停的人, 内心中才会真正的寂寞, 因为它不能一人独处。教师应该寻找享受独处的机会, 和自己对话是幸福的, 它是寂寞的升华, 如同水的净化。生活在现实中, 人不可能没有浑浊, 而在独处时可以澄清浑浊, 使自己如泉水般叮当。寂寞如音乐, 对于想要睡觉的人来说, 是噪音, 对于享受它的人来说, 是多么美妙的声音。教师应该在忙碌和寂寞之间寻找一种平衡, 前者是工作, 后者是生活。

寂寞是主观感觉, 寂寞对于一些人来说是享受, 对于另一些人来说, 可能就是和消极是一对孪生姐妹, 一旦寂寞就生出孤独, 孤独相伴消极, 形影相随。相由心生, 寂寞对于人的情绪体验是由心而生, 因人而异。教师应该应该学会与人相处时, 享受现实生活的乐趣, 独处时享受精神生活的乐趣。教学需要反思, 反思离不开精神上的独处, 许多教师并不缺少勤奋, 缺少的却是对教学的反思, 反思只有在寂寞的土壤中才能成长。寂寞是一把双刃剑, 主观感觉是这土壤中最为主要的营养, 什么样的营养就会长出什么样的植株。卡西尔曾说:“人具有建设一个他自己的世界, 建设一个‘理想世界’的力量。”教师需要一个由心而生的理想世界, 这个理想世界就生活在寂寞的空间里, 它的成长力量取决于教师对寂寞的主观感受。教师只有享受寂寞时才能抛弃杂念, 经营心中的理想世界。

享受寂寞是在喧嚣的现实生活中去寻找一份独处, 它同样需要勇气。它需要抵制各种诱惑, 它需要有足够的力量去平衡现实生活与精神生活之间的冲突, 它需要智慧。对于教师来说, 它也是一种教学勇气, 这种教学勇气并不仅和教师自身相关, 也同样体现在具体的教学工作中。正如帕尔默在《教学勇气》一书中所言:“就像任何真实的人类活动一样, 教学不论好坏都发自内心世界。”既然教学的好坏是发自内心世界, 而内心心世界的理清, 离开不寂寞。当然教师要有享受寂寞的教学勇气, 并不意味着教师要生活在寂寞之中, 也正如帕尔默所言:“把教学缩减为纯智能的, 它就是冷冰冰的、抽象的;把教学缩减为纯情感的, 它就成了自我陶醉;把教学缩减为纯精神的, 它就丧失了现实世界之根基。”曾经把教学技术抬到很高的地位, 简单把教学当成了一门技术, 但同样教学也不是纯精神的自我陶醉。享受寂寞并不是生活中寂寞中。

8.我的教学勇气读书笔记 篇八

《我的教学勇气》一书讲述的是有关美国教师的教学故事，或真实有趣，或充满智慧，或深切感人。美国的教师为学生成长付出的努力确是令人敬佩，他们爱学问、爱学生，渴望将自己热爱的学科与学生建立牢不可破的联系，总是千方百计点燃自己的教育激情，积极与同事合作，探讨和研究，创造更好的教育氛围，使每一个学生都具有最美好的品质。

故事深深吸引着我，也泛起了我对自己在教育岗位上工作十多年的涟漪。无意中，翻开了20xx年半年时间内写的4万多字随笔，忽然发现自己的教学勇气给丢得一干二净。从事行政工作以后，我几乎把全部的精力都放在了管理工作上。每天都忙碌于琐碎的杂务中，在各种各样的表格里来回穿梭……似乎已经渐渐习惯了这样的生活。扪心自问，其实很多时候，觉得对学生感到很愧疚，看着那一双双充满幼稚的瞳孔，歇斯底里的愧疚。清楚地知道自己错误的行进路线，却还是宁愿堕落地执迷不悟。偶尔听某某说起，衡量一个教师还是应该看他的教学工作，而不是看他的管理工作如何。

话语再次激起我内心无比痛楚的愧疚。回想还未踏上管理岗位时的我，做班主任做得那么津津有味，与我的学生们走得是那么贴近;教学工作为了承担一堂教研公开课，会早早备好课，然后在空无一人的教室里演说自己的教学过程;专业成长方面的论文、随笔时不时会出现在报刊杂志上……而今，翻开自己的成长档案，发现自己这几年竟是空白，不免心里一阵凉!是的，抬起头，忽然才发现自己走了这么远一段空白的旅程，回头细数那些日子，却也过得安逸而自得。就是源于这样的安逸和自得，让我内心的愧疚愈演愈烈。于是，我尝试着找回当初的我：努力让自己的课堂变得灵动，教研组活动积极参与，一有时间我就进班级和孩子们在一起……还有我的管理工作，尽管这些让我累得精疲力竭，似乎这样，我的一颗愧疚的心才得到了些许的安慰。

不管是教育还是教学中，我们都需要足够的勇气。我们要面对性格迥异的学生，他们中也许总有那么几个让你忙于应付，而我们要想到合适的方法去走进他们、理解他们，从而达到我们教学的目的。我们要面对各种层次的家长，要让他们和我们一条心，相互交流教育理念，为达到同一目标而努力。我们要面对有个人喜好的教育专家，让他们的专长溶于我们自己的教学特色于无形。我们要面对社会发展需要对教育的需求，提升自我的综合能力和素养。教学中我们需要足够的勇气，伴随着我们的有工作成功的喜悦和工作失意时的沮丧。

9.《教学勇气》读书笔记 篇九

在还没有成为老师时，就读到了这本书，读完非常感动。如今几年过去，再翻阅这本书，有一种很安慰的感觉，那些充满沮丧和挫折的故事的确有疗愈的作用。

这本书中涉及到的教学理论很少，更多的是从心灵的角度来看教师职业，作者一直强调这样的观点：“真正好的的教学不能降低到技术层面，真正好的的教学来自于教师的自身认同和自身完全”，但是，这种“自身的认同和自身的完全”多么难啊，特别是对刚刚走上教师岗位的我们来说，当感到信念被毁时，当感到负担过重时，当感到孤立无助时，当感到底气不足时，要如何重拾教学勇气呢?书中并没有给出明确的答案，但是透过那一个个真实的故事，还是可以得到一些启发。

在“体验真理：一个教师的道路”的故事中，小学教师莱斯利·扬分享了在她对教学工作感到不安后决定暂时停职，学习不相关的专业，静下心来观察世界，重获快乐的故事。再回来时，在教室之外接触的新知识让她恢复了在教室之内创新的力量。这不是全书最感人的故事，但却是我印象最深的故事，莱斯利·扬是一位很注重内心感受的老师，教师职业对于她来说并不仅仅是一份工作，她更在意教育的意义，所以才会不断地反思，不断地调和，当她对专业前途的迷茫得不到疏解时，她毅然跳出本职，寻求更开阔的视野。不论是做什么职业，人都应该要倾听自己内心的声音，只有不偏离初心，才能得到真正的快乐，一个快乐的人，做任何事都不会差到哪里去的。

在“说出心里话”这个故事中，艾米·西蒙斯面对学生的不专心，也曾苦恼过，但最终，她选择了向学生说出心里话。这是一个很走心的故事，因爱而教，艾米因此赢得学生的理解、同情和支持。但在实际教学中，这样的表白，好像并不容易。从这个故事中，我对师生关系有了更多的自信，不要害怕向学生表明心迹，有时候，他们也许比我们想得更懂得体谅和尊重。

10.教学的勇气读书心得 篇十

最吸引我的：本书最吸引我的是作者陈述个人教学的案例时对个人心灵挣扎的描述，这种描述能让人感觉是发自作者内心深处，是基于对自己心灵的彻底体察，以及对自己所处环境的整体洞悉，并结合对教育对象的换位思考，几方面的交替进行，夹叙夹议，陈述观点。这种论述给人以极其深刻的印象和巨大的说服力，让人感觉到作者对教育工作的无比热忱，对人性的反思，对教育同行的热情激励，以及对现实问题的深刻关心。这种叙事探究的方法，比起层层的逻辑的论证说服力更强，更能关照到深层的现实的问题。帕尔默教授的《教学勇气——漫步教师心灵》一书，带领着我，逐渐回顾自己的教学生涯，拨开迷雾，认清自己的内心。读《教学勇气——漫步教师心灵》，是一次激动人心的、深刻的、探索教学本质的精神之旅。

最无法释怀的：最令我无法释怀的是蕴含在《教学勇气——漫步教师心灵》中的那份源自作者心灵深处的自我剖析情怀。我们承认：教学的根本是学习的学生，而非教学的教师。学得好的学生未必就是教得好的教师最美好的成果。学生通过各种途径、以绝妙的方式方法学习，包括有的学生另辟蹊径、超越上课的教师、既不靠上课也不靠教师，一样学得不错。然而，我们更应该清楚：教师是最有力量创造条件让学生学到很多很多——或者也有最有本事弄得学生根本学不到多少东西的人!也就是说，教师可以成为天使——引领学生获得最大限度的发展;也可以堕落为魔鬼——扼杀学生的天性，阻碍学生的成长。如此说来，教师操控学生生命成长的权力远大于其他各行各业，因此，我们更应该做一个用心的老师，用心研究与教学相关的自我内部景观，不但要有解剖自我的勇气，更要有解剖自我的行动，在解剖中认识真正的自我，变回自我!惟有如此，才会真正对学生的生命负责!

最有同感的：《教学勇气——漫步教师心灵》中最令我有同感的是作者对教学恐惧的诠释。作者揭示了这种恐惧的根源在于教师自我认同和自身完整方面的缺失，以及在教学工作中教师自我和教学工作本身的分离状态，甚至是教师和所教的学生之间的分离状态。作者认为教学是由一系列教与学的悖论组成的整体，由教师、所教学科和学生共同组成的整体，这个整体要求人们从整体的角度去认识它，任何分离或片面强调其中之一的做法，都可能使教学陷入困境。这就是教学的共同体。和作者所言相似，作为教师，我们每个人都免不了恐惧：恐惧教学效率的不尽如人意，恐惧家长、社会对教师的高要求，恐惧绚烂的教育理想之花与现实之间还存在那么大的差距……因为恐惧，继而便拼命地寻找改变的源头活水，一而再，再而三，不断地拼搏、努力、奋斗，终于，有了小小的收获……

11.读《我的教学勇气》心得体会 篇十一

暑假，我有幸拜读了《我的教学勇气》，《我的教学勇气》讲述的是美国教师的教学故事，或真实有趣，或充满智慧，或深切感人。故事中描述了他们为学生成长付出的努力，如何重新点燃教育的热情，如何与同事合作，如何创造更好的教育氛围，为生活带来更多的光明，为世界还来更多的光明。

在他们的故事里，有与我们一样困难与困惑。每天课堂上的各种麻烦足以将教师压跨，使他们最初从教的理想和希望烟消云散。西蒙斯在课堂上遭遇了迟到懒散的学生和干挠课堂的琐事，但她没有自怨自艾，而是情真意切地向学生说出心里话，使她能在一个“沮丧、伤心、生气的环境中继续工作。吉姆伯克曾收到一个学生写来的一封怒气冲冲的信，信中充满学生对老师的冷嘲热讽，但他并没有置之不理反而十分大度把学生的气话当成一种力促自己成为心向住之的良师的激励。在曾丧失勇气和希望，日益感到酸楚和失望，觉得在体制里受苦受难的罗克尼，他借助文学作品和美好的憧憬，宽容地看待学校制度中不尽如人意的现实，再一次真心实意地寻觅学生真挚坦诚的表现。他们也感到教学的绝望，要求难以达到、美梦难以成真、残酷的现实难以应付等；他们也感到工作繁重，工资微薄，并痛切感到在美国的文化氛围中自己得不到任何敬重;同样，他们对教育日益被当作政治捕猎的对象而惴惴不安，学校的改革很少考虑这些改革如何影响在学校的工作的成人，这是令人心寒，改革远离了以人为本的学习模式。

他们遇到的困惑或困难远不止这些，在面对困难或困惑，有过倦怠，有过逃避，有过愤怒，但他们最终取于奋起抵制迫使自己的教学陷于孤独和隔绝的各种力量。这也许缘于“用大爱做小事”，也许缘于教师的自我认同和自我完善，也许缘于内心深处对学科和学术的热爱，也许缘于把真心献给学生的努力„„

正是这样,他们的故事让我感动——他们的麻烦在我的教育教学中也存在。而我在面对这些，畏难了，“做一天和尚撞一天钟”，只求不出“一票否决”的事。班上有一学生叫平，没有一天让我省过心，课堂上干挠老师上课，课外戏弄学生弄得同学哭哭啼啼。对这样的学生，我表扬过，他好像对此短路一样，无动于衷；改用批评，他仿佛麻木了，面不易色；请家长（妈妈）校访，家长一脸无奈，给了他爸爸的联系电话，意思不言而喻，这孩子就是一个烫手山芋。我也不便多说什么了，我第一次感到教育一个人是这么的难，难得我再也没勇气“对症下药”。一段时间来我对冷处理，不闻不问，只求光阴似箭，一个学期快点过。就在这时，美国老师的故事角动了我，他们遇到问题想办法。这让我觉得班上这一学生就像凯斯勒所说的“负面天使”一样，他是富有教益的负面天使，只是我还没有找到合适的方法，所以我没法以开放的心灵和头脑对待他。凯斯勒遇到的学生比我想像的要糟糕，但他面对挑战是充满“现场教学风度”的，敞开心扉，审时度势，另辟蹊径，用“从未有过的方式”欣赏他的“负面天使”，最后“负面天使”成了他的盟友。

细细思索着凯斯勒的“逆境即盟友”，正如鲁米所说：“无论谁来，都要感激，因为每一位都是由世外派来指引你的向导。”我想平就是一位向导。我也用“从未有过的方式”来欣赏平。就在前几天，年段的劳动实践基地开展“体验劳动”征文，我指定了三个学生写，其中有一个是平，平看着能与好生一道写征文，一脸自豪。那一刻，我看到了希望。果然不出所料，平拿出了一篇他下功夫急就的习作，获得了年段二等奖。这也许可以是平的转折点，我趁热打铁，对他说：“你让我刮目相看，你在其他方面也能做得很好，能挑战一下自己吗？”平没说话，只是害羞地点了点头。从那一点起，平变了，偶尔也让人心烦，但表扬听得进了，批评听得进了。好的教育来自心灵，源于内心深处对学生的喜爱。我想不抛弃不放弃，平最终会是我的盟友。

故事，一个又一个的故事，让我深思，让我震憾。

老师的呼声希望有人倾听。《我的教学勇气》开篇就指出了倾听的重要性，“倾听似乎算不上送给他人的一件礼物，但至少可看作改变的一个起点——事实上，又何止是起点”。每一个故事的讲述者都希望有倾听者，也希望能做个倾听者，不论是教学上的、教育上，还是对学校的看法、对学生的看法„„总是不能如愿，但他们没有放弃，背起“教育理想”和“教学激情”两个行囊继续前进，抵达自己的目标。

同样，我们也有倾听与被倾听的渴求。当面对学生无计可施时，我们要诉说，希望有人倾听；当面对不如意时，我们需要发泄，希望有人倾听；当看到不合理的，我们要一吐为快，希望有人倾听；当“山重水复疑无路”时，我们希望能倾听到一场“柳暗花明又一村”般的指点迷津„„

12.被讨厌的勇气读书笔记 篇十二

阿德勒有3个重要的心理学观点，贯穿了全书

01、任何经历本身并不是成功或失败的原因，而对过去的看法才决定你的人生。

我们并非因为自身经历中的刺激（心理创伤）而痛苦，事实上我们会从经历中发现符合自己目的的因素。决定我们自身的不是过去的经历，而是我们赋予经历的意义。比如：你在咖啡厅看书，服务员把咖啡洒在你新买的衣服上，你忍不住发火吼起来了。按常理说，是因为服务员的行为引起了你的愤怒情绪，没毛病吧【原因论】。但阿德勒认为你是为了大发雷霆这个目的而制造了愤怒情绪【目的论】。

思路是这样的：你想通过大发雷霆来震慑服务员，进而让对方认真听你的话，为了这个目的，你捏造了愤怒的情绪。即便你不大声斥责，服务员可能也会道歉给你擦擦，你也预料到接下来的行为，但为了快点同时引起对方的重视，你选择了愤怒这种方式。“怎么可能，那会哪有时间，怎么可能思考选择”。确实，情绪肯定不是思考得来的，但它是一种可放可收的手段，如果这时候你喜欢的人/领导突然出现了，你还会愤怒的大吼大叫吗？不一定了吧！也就是说那一刻的愤怒情绪是可以控制的。

很多时候我们认为的原因其实是目的，是为了逃避或呈现更深层需求而伪装出来的挡箭牌。正视痛苦和恐惧，心理学上有一种疗法叫“延迟暴露”，反复回忆过去的经历，时间长了会减少它带来的负面影响，也就是改变赋予它们的意义。然而人们常常下决定“不改变”，这样就可以为自己的现状找理由。很多人想做的事一直没做，实际上是想保留一种“如果做的话我也可以”的可能性，即不愿出去被人评价，更不愿去面对失败的现实，只想活在“只要有时间我也可以、只要环境具备我也能”之类的可能性中，或许再过5年或者，又会开始使用“已经不再年轻”或者“也已经有了家庭”之类的借口。

想一想，多少人都是这样的！面对变化产生的“不安”与现状带来的“不满”，大多数人选择了后者。

02、理想的人际关系，是我爱你但与你无关，聚焦于自己的课题。

阿德勒认为一切烦恼都是人际关系的烦恼，任何烦恼都会有他人的因素，而且在人际关系中不可能不受伤。

首先，聊聊自卑感，也就是对自己的价值判断。

健全的自卑感不是来自与别人的比较，而是来自与“理想的自己”的比较。我们之所以自卑，是因为对周围人抱有竞争意识，凡竞争必有输赢，那就势必会产生自卑感，长期下去就容易产生自卑情结/优越情节。

你身边有没有这样的人？无法真心祝福过得幸福，或无法祝贺亲朋好友取得的成就（有也无可厚非）。这是因为站在了竞争的角度来考虑人际关系，把他人的幸福看做我的失败，所以才无法真心祝福。把自己从竞争比较的怪圈中解放出来，正视自己的价值和成长。

然后，人生三大课题：交友、工作和爱！

最后，把自己和别人的人生课题分开。

怎么分辨？只需考虑“某种选择带来的结果最终由谁来承担”。不要害怕被讨厌，有人不喜欢你，并不是你的课题。同时，也不要过多干涉别人的课题，比如父母为孩子做决定。

03、过好当下，是生活的真谛！

（1）自我意识过剩，反而会束缚自己。

一味在意“别人怎么看的生活方式其实是关心我的“自我中心式”生活方式。担心自己出糗，担心说错话，担心别人怎么看我，都属于自我意识过剩。怎么调整呢？把对自己的执著变成对他人的关心，有3个方面：自我接纳、他者信赖和他者贡献。

自我接纳：诚实的接受自己，承认自己的不完美。这个容易和自我肯定混淆，简单来说，自我肯定是对60分的自己说“这次运气不好，我一定能拿100”，自我接纳是“诚实接收60分的自己，并思考如何接近100”，不必悲观，关注可以改变的就行。他者信赖：在相信他人时不附加任何条件（无条件相信）。这点很难，需要熟练掌握课题分离。他者贡献：为体会到我的价值而采取的手段，即“我对他人有用”。

（2）甘于平凡的勇气

人具有“优越性追求”的普遍欲望，希望引起他人的关注，脱离普通状态，成为“特别的存在”。就像登山，总想着到达山顶，但没能到达山顶呢？该怎么办？这是对人生一种“线”的理解，阿德勒建议我们把人生理解为“点的连续”，也就是说，人生是在每个瞬间不停旋转起舞的连续的刹那。所有的人生不是终结“在路上”，只要跳着舞的“此时此刻”充实就已经足够。人生很简单，要认真但不深刻！

对人而言，最大的不幸是不喜欢自己。阿德勒给了我们“自我接纳，他者信赖，他者贡献”的建议，如果“我”改变，“世界”就会改变。

13.我的教学勇气读书笔记 篇十三

我生来不像苏珊·埃瑟丽姬被她的大学导师赞为“你天生就是教师”，也不像多数人那样充满自信和勇气，但我该努力地使自己成为后天的教师。作为刚踏上讲台的新教师，我有满腔的热情，在这热情还没消逝前，我必须为多数人的预言做好准备，我不想自己为师多年后就消极懈怠。

开学还不到两个月，我常觉得疲惫困顿，这种状态无法在每天的忙碌中得释怀便抑郁不已。在本书的前言标题“倾听教师”映入眼帘时，我竟有一种莫名的感动。平日里，前辈常会提醒我要学会倾听学生，也一直强调倾听学生的重要性。这以后我努力地学着倾听学生的心声，可从未想过作为老师的自己是否也需要倾听。反观同行，我们真的身不由己，却很少有人能够倾听我们的心声。于我这个新教师，则常感到自己孤立无助、底气不足。我常想，自己的教学勇气到底何在?当我们把所有的精力都放在学生身上时，谁来倾听一下我们心声呢?

《我的教学勇气》第一篇“转向内部：维系我们独有的心灵”里一个个真实的故事着实令人动容。我惊诧他们的经历和内心体验竟也能在我的身上找到，原来教学旅途上我并不孤单，任何一个老师都会有焦虑与愁苦的，那些优秀教师也不例外，这样想以后心情似乎舒坦了一些。从教以来，我常常思索要如何改进教学，如何更好的管理课堂，如何提升自己的教学素养，却始终无果。因为我始终被教学琐事束缚而不能真正转向自己的心灵深处听听自己的心声更不用说走向外界求助于他人。“没有独处，与人频繁来往是倍感伤神，最终可能使人渐失本色。你不能天天为了别人与别人吃饭，总得从里面带给你一点提神鼓劲的东西。”作者反借萨特的这句话一语点醒梦中人。是啊，终日面对学生、纠结于教学得失差点使自己渐失本色。“独处”对于我来说是在太难能可贵了，我必须从“里面”带给自己一点提神鼓劲的东西。就在上周末，我毅然决定一个人留在寂静空荡的校园里面。难得周末，有家不回，同事不解，我笑而不答，何不就这样留下一人静静思索的空间，听听自己心灵的呼唤。