如何提高语言活动中师幼互动的有效性

如何提高语言活动中师幼互动的有效性（共6篇）

1.如何提高语言活动中师幼互动的有效性 篇一

增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性

【摘要】本文以幼儿园集体教学活动中师幼互动的有效性为探讨对象，通过对日常教学活动中师幼互动行为的观察和分析，找出其现存的一些问题和偏差，并分析问题出现的原因，力求从树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系；提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导；掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待；根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台等四个方面入手，探索增强师幼互动有效性的实用策略。

【关键词】幼儿园；教学活动；师幼互动；有效性

师幼互动是教师与幼儿之间以师生接触为基础的各种形式、性质和程度的相互作用及影响，作为幼儿人际交往的一种主要形式，师幼互动对幼儿的发展具有非常重要的意义，现代教育观也十分强调和注重师幼互动在幼儿园活动中的呈现，要求它必须作为幼儿园教育的基本形态，贯穿于幼儿园一日生活的各个环节中。

然而，在当前幼儿园教育教学活动中所发生的师幼互动存在着许多与现代教育观念和《纲要》精神不相符的现象，针对这些现象进行分析研究，找出适宜的解决方法，对于建构积极、有效的师幼互动，对改善幼儿园教学活动现状具有十分重要的意义。

1幼儿园教育活动中师幼互动存在的问题与偏差

1.1互动中教师自身定位出现偏差，幼儿主体地位缺失

教学互动中的主体是教师和幼儿组成，尽管许多教师都认识到幼儿在活动中应具有主体地位，但在实际操作中，教师们仍习惯把自己更多地定位为活动的管理者和控制者。正是因为教师这样的自身角色定位，使现实中的师幼平等往往处于浅层状态，只停留于形式上的相互尊重或者平等对话，而幼儿在互动中的主体地位却没有得到足够的重视。

案例1：在中班美术活动中，教师引导幼儿欣赏一幅美术作品并提问：“这幅画好看吗？”

幼儿：“好看！”

教师：“这幅画上画了什么？”

幼儿a：“有好多房子”

幼儿b：“有大海”

……

教师：“那你们喜欢这幅画吗？”

幼儿：“喜欢。”

教师：“这幅画是用点彩的方法画出来的，我们也来学一学这种画法，好吗？”

幼儿：“好！”

从案例1中我们不难发现，在活动中，教师往往是互动的发起者和控制者，掌握着绝对的话语权。在互动方式上，教师常常用“好不好？”“是不是？”等带有明显情感倾向和语气指向的语言来诱导幼儿做出与预期效果相同的回答，并习惯用自己的思维、语言或行动来代替幼儿的思维和语言，而忽略了幼儿内心真实的感受。

表面上看，教师启发提问，幼儿积极作答，彼此有明显的互动交流，但是幼儿更多地是机械应答，并不真正了解自己回答的意义，而且无论幼儿怎样作答，最终教师都要回到预先设计的活动目标上来。由此可见，在师幼互动中，教师占据了主动者的位置，幼儿则成为消极的受动者。同时，长期的互动经验和外界教育的影响也在不知不觉中强化着幼儿对自己“服从者”的定位，使他们在互动中更多地是听从和遵守。幼儿主体地位的缺失是导致师幼互动中虚假交往现象出现的重要原因。

1.2师幼互动模式单一，难以调动幼儿参与的积极性和主动性

在幼儿园的师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导，管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。特别是在集体教学活动中，教师作为教育者组织和控制着整个教学过程，掌握着师幼互动的主动权。

案例2：在中班社会活动中，教师设计了一个情景表演：两个小朋友因为争抢一个娃娃，而发生了矛盾。情景表演后，教师提问：“这两个小朋友做的对吗？谁能够帮助他们想个好办法？”

幼儿a：“她们可以猜拳，谁赢了就先玩。”

幼儿b：“她们做得不对，可以一个人当妈妈，一个人当姐姐一起玩。”

幼儿c：“她们为什么不再找一个娃娃呢？”

教师没有理睬幼儿c的问题，说道：“好，我们小朋友之间要互相谦让，玩具要大家轮流来玩……”

案例3：在科学活动前，教师为配合活动带来一只小乌龟，小朋友们都围过来看，有的幼儿想用手摸摸小乌龟，教师马上制止：“不要动！谁让你乱动的，快回到位置上去，一会儿再看。”

正如案例2中所显现出来的那样，教师与幼儿之间的互动绝大多数都是由教师发起的，带有明确目的性和指向性的互动，幼儿作为互动行为的参与者之一，许多时候是不被允许发起互动信号的，他们被期待的首先是安静，听从教师的教育与指导，而不能不经教师的允许随意打破教师精心策划的教学过程。

案例3中的情景可以说普遍存在于幼儿园活动之中，幼儿的互动行为被严格地控制在一定的时间与范围之内，而且主要是为配合教师的教学内容和教育行为而进行的。在教学活动中，“现在应该做什么”在教师与幼儿的心中有着比较明确的规定，相对幼儿可以自由、主动地发起互动的机会，比如“现在请你来说一说”，“请你来看一看”等幼儿“被互动”的现象更为普遍和突出。在这样的活动环境下，幼儿必然会对互动活动丧失兴趣，缺乏互动的主动性和积极性，师幼之间充分、积极的互动关系是很难建立起来的。

1.3教师过于依赖教案，导致师幼双方对互动的关注度偏低

师幼双方特别是教师在师幼互动中保持高度的关注也是建构积极有效互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注以及关注的程度是师幼互动得以进行的前提和基础。任何行为如果得不到对方的注意和回应，其发挥作用的可能和余地都不会太大。有研究指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制最差。因此，师幼双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。

案例4：在进行大班科学活动《有趣的光斑》中，教师对幼儿进行引导：“今天阳光真好，我们一起拿小镜子在太阳底下玩一玩，看看能够发现什么？”

幼儿高兴地玩着，有几个幼儿发现了镜子反射到墙上的光斑，于是孩子们都开始照光斑。幼儿a不知道把光反射到墙上，怎么也照，也照不出光斑，幼儿b帮她调整镜子的方向。

教师：“好了，谁来说说你是怎么玩的？发现了什么？”

幼儿纷纷回答自己照出了光斑。

幼儿b：“老师，有小朋友没有照出来。”

教师没有理会他，继续说：“你们照出的光斑都一样吗？有什么不一样？为什么？我们再来玩一玩吧。”

在实际活动中，许多教师特别是年轻教师往往会把教学活动看作是按照预先的设计，按部就班地实施教案的过程，每句引导，每个提问都要完全还原于教案，更不希望看到教学进程和教学计划有任何的偏离和节外生枝。在这种情况下，教案成了一只看不见的“手”，牢牢地牵动和支配着教师和幼儿，教师不能根据教学的实际推进情况灵活地做出适当的调整，幼儿在互动中随机出现的问题很少或者根本得不到教师的关注和回应，低关注度和低敏感性成了一个普遍的问题存在于师幼互动中，尤其在教师的身上表现得更为突出。

1.4师幼互动中教师缺乏必要的教育机智

在幼儿园教学活动的师幼互动中，随时有可能发生意想不到的事件，需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。有的教师只用三言两语就能够顺利地“化险为夷”，而有的教师则会出现窘迫或者卡壳等现象，面对互动中的“意外”，采取不同的方法，所获得的效果就会大相径庭，这就是教育机智的作用。

教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料之外的问题，随机应变，灵活机敏地应对，并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成。

案例5：小班美术活动中，教师引导幼儿练习将一张纸撕成细细的长条。教师提问：“我们怎么把纸变成一条一条的？”

幼儿a：“用剪刀！”

教师：“没有剪刀怎么办？”

幼儿a：“去买一把！”

幼儿b：“我家门口的超市里就有！”

幼儿纷纷举手：“我知道××商场也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼儿的回答看似不着边际，偏离了活动内容，但是这样回答的出现，恰恰说明幼儿在认真地思考教师提出的问题，并迁移了自己已有的生活经验（有过和家长到超市买东西的经验）而做出的回答。在案例中，教师没有认真分析幼儿的回答，并找出引发出现这种情况的根本原因，只是急于让幼儿说出自己期望的答案。教师把教学活动当成向其他教师进行展示或表演的活动，关注的是教学计划的完成，对于师幼互动中出现的预料之外的问题没有足够的准备，缺乏灵活应对的能力，从而大大降低了师幼互动的有效性。

2师幼互动中问题出现的原因分析

2.1陈旧的课程教学观影响教师的教育行为

教育观念在教师素质中起重要的导向作用，没有一定的教育观念，教师就不可能有相应的教学行为。教师的教育观念对其自身的教育态度和教育行为有着显著的影响。

⑴教师在活动组织中过多地受到传统教学模式的影响和制约。

传统的教学活动是指在教师的带领下，以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师幼双边活动，并形成了一套程式化的教学模式，即引起幼儿兴趣――导入活动――提出问题――师幼回答――最后教师得出结论。在传统的教学活动中，教师更多地把完成认知性任务作为教学的中心目标，而其他目标诸如态度、价值、情感、社会性等则成为活动中抽象的、附带的目标，得不到真正的实现与重视。

虽然许多教师已经逐渐认识到幼儿园教学活动的这些本质特征，并能够有意识地与幼儿进行互动，但是这些互动行为往往受到传统教育方式的约束，浮于表面，缺少深度和真正的思维碰撞，甚至有时是为了互动而互动。教师缺少对幼儿进行深层次探究的引导，更缺乏师幼之间真诚的内心沟通和情感交流。

⑵互动中教师在有意无意之间对幼儿进行权威压制。

互动的有效展开需要教师和幼儿之间建立真正的对话关系，需要双方建立平等双向的互动关系。然而在教学活动的实践中从表面上看，教师和幼儿有问有答，似乎是平等交流，但实际上教师占有明显的话语权威。这是因为相对于幼儿来说，教师在社会经验、知识储备等方面具有绝对的优势，因此在教学活动中，教师的语言和观点具有勿庸质疑的权威性，幼儿不能对教师的观点产生质疑和反驳，于是教师在互动中的权威压制成了师幼互动表面繁荣下的事实。

2.2教师缺乏互动技巧

幼儿园教学活动中师幼互动最常见，最基本的表现形式就是教师与幼儿之间的提问和应答，教师艺术的提问方式以及适当的应答技巧可以促使师幼双方展开积极有效的互动，进而有效地引导幼儿思考，支持和推动幼儿进行深入的学习和探究。

但在教学实践中，教师受自身教学能力和水平的影响，在提问设计、语言运用等方面常常会出现一些不尽如人意的情况，大大影响了互动的有效性以及教学目标的达成。

⑴教师提问数量较多，但质量较低。

有调查指出，在幼儿园教学活动中，教师平均每次活动提问得次数多达三十余次，高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的主要特征，但是提出的问题质量不高却成了普遍存在的问题，往往是幼儿都会的要问，幼儿不懂的则不问；一看就明白的多问，无需解释的还要问。教学互动中教师提问的目的在于调动幼儿参与活动的兴趣，掌握幼儿对活动内容的接受程度，了解活动目标的完成情况。作为教学活动的设计者，教师能否抓住教学中的关键问题，提出具有明确指向性和引导性的问题与幼儿进行互动也会直接影响幼儿学习的效果，降低师幼互动的成效。

另外，教师在互动中习惯以“好不好？”“是不是？”“对不对？”等方式发问，一方面是受自身语言习惯的影响，使这种提问变成了教师的口头禅，提问似乎没有什么目的，只是习惯性地问幼儿“对吗？”“好不好？”另一方面是因为有的教师认为这是一种简便而且能顾及全体幼儿的互动方式，因此每讲完一个问题后，都要问幼儿“是不是？”“对不对？”当幼儿习惯性地说“是”或者“对”的时候，教师就认为幼儿已经明白并参与到互动中来。然而，这种“是非式提问”的数量过多，只会增加教师提问得随意性，降低教学效率。对幼儿来说，这种提问无需思考，就可以机械地用“好”或者“对”来回答，无法对他们的思维构成挑战，逐渐使幼儿对教师产生依赖，丧失参与互动的主动性。

⑵幼儿回答形式简单，教师回应方式机械。

在教学活动中，幼儿回答教师的提问一般有集体应答、个别回答、自由回答以及讨论后汇报等几种形式。有调查显示，在幼儿园集体教学活动中，教师使用幼儿“集体回答”和“个别回答”的频率比较高，而采用“讨论后汇报”和幼儿“自由回答”方式的非常少，其中后者几乎为零。“集体应答”只适合有唯一正确答案的简单的问题，有研究者发现教师频繁地使用集体应答方式，会导致幼儿思维肤浅化和表面化，逐步丧失独立思考问题的能力和自主学习能力。“个别应答”则无法照顾到每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。运用“讨论后汇报”和“自由回答”则可以引导幼儿积极参与到活动中，将师幼互动推向深层次的交流和探讨，但是在教学活动中，大部分教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易于管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。

2.3教师对幼儿已有知识与经验水平缺乏必要的了解和准确的把握

幼儿的思维与其日常积累的生活经验之间有着直接的关系，由于受年龄特点和心理特点的影响，他们的思维具有明显的单向性和具体形象性等特征，因此，幼儿原有的知识与经验水平会直接影响他们对新知识的认知程度。因此在设计师幼互动过程时，教师应当了解幼儿在某一方面的原有经验水平，掌握幼儿相关的经验储备，并以此为依据有目的地设计探究主题和提问。在实施互动的过程中，教师还要善于把握幼儿对互动内容的感悟程度和理解水平，根据教学目的，适时、适度地为幼儿搭建有效的学习支架，帮助他们不断地建构新的认识。

3提高幼儿园教学活动中师幼互动有效性的几点建议

3.1树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系

师幼关系是师幼互动行为成功的关键，有什么样的师幼关系，就有什么样的师幼互动行为。因此，只有建立平等、和谐的师幼关系，才能启动有效的师幼互动行为，这就要求教师树立科学的儿童观和教育观。

⑴形成师幼平等交往，共同对话的教学本质。

我国著名教育家叶澜教授曾指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，可以说是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看作是教育过程的一种本质。而在人与人的交往中，每个人都是作为主体而存在的，每个人都是相互交流的对象，每个人都应具有自己独立的人格。教师不再是幼儿的教育者、管理者，而是幼儿发展的支持者、参与者以及合作者。在师幼互动中，教师应成为良好互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，互动过程应是教师与幼儿相互理解、相互接纳的对话过程，只有这样，教师与幼儿才能形成了一个“学习共同体”，平等地参与学习，进行心灵的沟通与精神的交融。

⑵教师要真正地尊重和接纳幼儿，营造轻松愉快的互动氛围。

教师与幼儿之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是促进师幼互动深入开展的必要条件。对幼儿来说，由于其行为的自制力和有意性比较弱，容易受自身及外界情绪的影响，因此教师与幼儿之间的情感交流和支持就显得尤为重要。作为教师，在知识经验和社会常规等方面比幼儿有优势，但幼儿在知觉、想象力等方面是成人无法比拟的，所以教师要爱护和尊重每一个幼儿，积极为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件。

在师幼互动中，教师还应学会用包容和欣赏的心态对待幼儿的各种互动行为，在活动中给予幼儿更多鼓励、赞扬等肯定性的评价。面对幼儿出现的问题，教师应该坚持以正面引导为主，针对实际情况，对幼儿进行耐心、细致的帮助，努力营造一个轻松、愉快的互动氛围。只有这样才能使幼儿充分感受到教师对自己的尊重和关注，从而敢于并愿意在教师和同伴面前大胆地表现自己，产生更强烈的互动愿望。

3.2提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导

在师幼互动中，教师既是活动的参与者，又是调控者，因此，教师应不断提高自身的教学敏感性，及时捕捉幼儿在活动中的兴趣与需要，时时处处从幼儿的角度思考和解决问题，充分挖掘、利用互动中的一切教育因素，有效地调整互动，促进互动。

⑴教师要善于观察和捕捉互动时机，提高师幼互动的效果。

在集体教学中，幼儿受自身思维方式和原有活动经验的影响，对教师的提问和互动要求会表现出不同的回应态度，比如有的幼儿因为害怕在同伴面前出错，所以不愿说出自己的想法而人云亦云，有的幼儿则会表现出一些看似离奇的想法或行为。往往在不经意之间，幼儿会迸发出一朵创新思维的火花，掠过一丝情感的变化。作为互动引领者的教师要在互动过程中仔细观察分析每一个幼儿，及时洞察到这些细微之处所流露出来的最真实的信息，分析幼儿的兴趣所在以及情感和知识方面的需求，进行有效的回应与引导，从而有目的、有针对性地推动互动进程，提高师幼互动的有效性。

⑵教师要学会从幼儿的角度思考和分析问题，以此为基础对幼儿进行有效的引导。

理解幼儿是构建师幼互动的首要条件，这种理解要求教师不仅善于洞察幼儿行为的发生，更要从中分析幼儿行为发生的真正原因，结合幼儿的个性特征及其所处的场景，对他们的行为做出全面的认识。当教师真正走进幼儿的心灵深处，从幼儿的角度去观察和了解他们眼中的世界，用一颗童心接纳、理解他们的发现和探索行为时，就会发现幼儿那些看似简单的语言和行为里其实蕴含着丰富的思维过程和独特的观点。教师这种以平等和理解为基础的情感支持才最易于被幼儿所接受，这也是帮助教师及时掌握幼儿的思维动态、心理特点，从而有的放矢地进行引导的有效平台，是促使师幼互动向更深层次延伸的“助推器”。

3.3掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待

提问是幼儿园教学活动中最直接，最常用的一种互动方式，积极有效的提问与回应是教师在教学活动中不可忽视的重要环节。合理的提问可以促使师幼双方展开积极互动，引导幼儿积极思考，有效支持和推动幼儿深入学习和探究。

㈠教师要学会提问。

在师幼互动中，教师提问的成功与否直接影响幼儿对活动的兴趣，也关系到活动的效果。教师设计的提问一方面要能够引导幼儿思考，帮助他们理解和学习；另一方面还要紧扣互动主题，抓住教学活动的关键进行提问。

（1）互动活动中教师提问的策略

A假设式提问，即教师抛出问题，让幼儿进行假设推断和思考的一种提问方式。这种提问常以“假如……”“如果……”等形式展开。假设式提问可以使教师了解幼儿的先前经验和发散性思维水平，充分调动幼儿思维的积极性，展开丰富的联想和想象。[1]例如，在阅读活动《想吃苹果的鼠小弟》中，教师提问：“如果你是鼠小弟，你会用什么办法够到树上的苹果？”

B推理式提问，即教师在引导幼儿完成一项较简单的操作或者探索活动后，要求幼儿用类似的方式概括出规律性的知识，从而自己寻找答案的一种提问方式。推理是提问能够较好地引导幼儿主动思考核积极探究问题，避免了灌输式的教学方式。教师采用推理式提问时，要了解幼儿已有的经验储备，提问语言要清楚明确，具有逻辑性，同时还要把握好问题的难易程度。[1]例如，在学习6的组成时，教师提问：“上次我们一起把5颗豆子分成两份，有几种分法？”幼儿：“可以分成1和4、2和3……”教师接着提问：“那今天我们要把6颗豆子分成两份，可以有几种分法？”

C递进式提问，即教师根据幼儿的思考和回答，巧妙地将一连串问题层层抛出，逐步深入，将幼儿思考的内容前后联系起来，形成一个不断推进的问题链，为幼儿提供深入探究与思考的机会的一种提问方式。[1]例如，在讲述故事《爱唱歌的小麻雀》后，教师和幼儿展开了以下对话：

教师：“是谁不让小麻雀唱歌的？”

幼儿：“是小松鼠不让小麻雀唱歌。”

教师：“小松鼠为什么不让小麻雀唱歌？”

幼儿：“因为鹿宝宝在睡觉。”

教师：“小麻雀很喜欢唱歌，可是鹿宝宝正在睡觉，它该怎么办？”

幼儿各抒己见。

教师：“我们在家里玩的时候，如果爷爷奶奶或者爸爸妈妈正在休息，我们该怎么办？”

D总结式提问，即教师在引导幼儿对某些问题或者现象进行观察和了解之后，为了让幼儿自己进行适当概括，最后得出结论时运用的一种提问方式。通过总结式提问，可以锻炼幼儿的概括能力，能帮助幼儿对已有知识经验进行归纳和综合思考，也可以很好地培养幼儿的口语表达能力，增强语言的条理性。[1]例如：在看完课件《海底世界》后，教师提问：“谁能用自己的话说一说海底世界到底是什么样子的？”

（2）教师要抓住互动中的关键问题进行提问。

作为师幼互动的主导者，教师能否抓住互动中的关键问题进行提问，是影响幼儿学习效果的重要因素，因此，教师要根据互动的主要目的，有主题、有方向、有针对性地提出问题。从内容上来说，教师的提问内容不能太空泛，要抓住内容的内在矛盾及其发展变化进行设问，尽量少问非此即彼的问题。从语言上来说，教师的提问要表述清楚、指向明确，语言具体形象，从而引导幼儿积极思考，使师幼互动层层递进。

㈡教师提问后应适当延长问题的解答距，学会倾听幼儿。

心理学中把从问题的提出到解决完毕的过程称为“解答距”。教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考空间。有研究表明，教学活动中，普遍存在教师等待的时间太短的现象，一般不超过2秒，而在这样短的时间内幼儿难以进行充分、细致的认知加工，因此，幼儿在师幼互动中自然处于被动状态。如果教师将等待的时间延长到3～5秒，幼儿明显地表现出互动的主动性和积极性，有利于高水平认知活动的引发和进行，在接下来的师幼互动中，会收到意想不到的好的效果。

在幼儿应答的过程中，不论其做出怎样的回答，教师都要认真、耐心地倾听，这样才能准确分析出幼儿的思维角度和互动状态，了解他们对问题的理解和内化程度，从而进行进一步的启发和引导。当幼儿在回答问题的过程中出现困难时，教师应给予他们更多的耐心与期待，并积极设法促成转机，比如提供适当的点拨和提示，转移提问的角度，分解难点等等。

在对幼儿的回应方式上，教师首先应加强有指导性的、正面的评价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定进行回应，全是诸如“很好”，“不错”，“你真棒”等等，这是对幼儿回答不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回应不应是简单的评价，而应是进一步的具体指导，如肯定幼儿正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿进行再思考，或者艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导其正确思考的方向。此外，教师还可以采用“陈述语气+疑问语气”的提问方式，比如：“你认为这样可以吗？”“你为什么要这样选择？”等等，在必要的时候将问题延伸进行，将幼儿引入“思维缓冲区”，以激发他们深层次的潜力，获得更深、更广的互动契机。

3.4根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台

“支架式教学”源于维果斯基的“最近发展区”理论。“支架”一词形象地喻示着教师与幼儿之间在最近发展区内有效教学的互动：幼儿的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持幼儿不断建构自己的认知世界。在师幼互动中，如何使幼儿原有的认知经验自然过渡到现有的经验，教师的提问和引导就显得十分重要，而要想进行有效的指导，教师就要善于寻找幼儿思维以及知识经验的薄弱点，搭建适合的支架。

例如，在欣赏诗歌《雨点》中，有这样几句：

……

雨点落在池塘里，在池塘里睡觉；

落进小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳跃。

教师提问：“小雨点为什么仔池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃？”

幼儿：“因为它累了”，“因为它跳得高” ……[2]

幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接关系，原有的经验水平往往会直接影响其新的认识。在提问中，教师只是简单地用了一个“为什么？”把幼儿引向了更加直观的认识和思考，幼儿自然从“睡觉”联想到“累了”，从“跳跃”联想到“跳得高”。因此，如何为幼儿新的认知理解提供支架，使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验，教师问题的引导就显得尤为重要。假如教师这样引导：小溪有什么特点？池塘与大海有什么不一样？你见过的江河是什么样的？这样的提问可以调动起幼儿已有的，相关的生活经验，他们可以从池塘的宁静，小溪的潺潺等等特点来理解小雨点的“睡觉”、“散步”等等。有了理解的支点，幼儿就可以把自己已有的旧经验与新知识相互联系，并以此为支点，不断地感悟、想象和思考，为新知识的学习提供基础。

当然，教师在互动中使用支架式教学策略，首先要保证幼儿的学习和参与是一个主动的过程，在师幼互动中，教师必须不断地提出具有挑战性的任务，通过提供必要的、适时的支持，帮助幼儿从借助支持到摆脱支持，逐渐达到完成任务的水平。另外，为幼儿提供支架的形式没有固定的模式，教师应该根据互动中的实际情况和幼儿的反应灵活地运用各种教学策略，促进幼儿积极主动地学习，提高师幼互动的有效性。

提高幼儿园教学活动中师幼互动的有效性，促进幼儿主动发展，需要教师在新的教育观和儿童观的指引下，细致考虑各种因素在互动中的影响，在观察幼儿、分析幼儿的基础上，将互动技巧和教育机智灵活、恰当地运用到师幼互动中来，建构积极有效的互动过程，从而保证每一位幼儿在原有基础上得到全面、和谐的发展。参考文献

[1]郭丽.教育活动中教师提问与回应的策略.幼儿教育，2010，3

[2]沈国香.为幼儿搭建感悟的支点.学前教育，2004，12

[3]王春燕.给幼儿园教师的101条建议？幼儿园课程.南京师范大学出版社，2009

[4]刘晶波.师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么.南京大学出版社，1999

[5]朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学出版社，2007

[6]杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究.学前教育研究，2007，2

2.如何提高语言活动中师幼互动的有效性 篇二

一、开启有效互动———“故事之引”

在音乐教学过程中,教师要有目的地引入或创设一定的情境色彩、形象生动具体的场景,这样可以使幼儿获得一定的态度体验、行为体验,从而促使幼儿有效参与,促进幼儿和谐发展。 故事的魅力不仅限于语言活动,在音乐领域中它也在闪耀着它独特的光芒。就比如在音乐活动“小狗抬花轿”中,我以故事的形式导入,并加入少许动作,夸张地开始讲述,孩子们听得一个劲地在那偷笑,我想我的目的已达成,成功地激起了孩子们学习的兴趣。之后的活动中,我再与孩子提炼歌词动作,让孩子们不停地用各种肢体动作模仿小狗和打老虎的模样,歌曲中的意境在孩子们的歌声中自然而然地传递出来了。我们不难发现,在音乐活动中可以创设故事情景的内容有很多,只要老师用心、用情创设好故事情景,孩子们对音乐的兴趣和热情就会更加浓郁。

二、提升有效互动———“图谱之引”

图谱的运用可以使活动变得形象、生动、富有趣味性,充分吸引孩子的注意力。如果只靠语言来传递信息,则会给孩子以枯燥和单调的感觉。有了图谱,活动内容的表述会更生动、形象。 当教师像变魔术一样拿出图片时,孩子们顿时充满了兴奋和期待,此时儿童形象思维占优势,这是他们的特点。在“小鱼的梦” 这个活动中,当我要准备图谱时,突发奇想:何不尝试让孩子们自己制作图谱呢,这样说不定能有意想不到的收获。于是我只提供了表格,上面除了歌曲名字之外没有任何图文。在让孩子们听完曲子之后,我让他们一一说了自己所喜欢的句子,并且共同为句子添上简单的图。简单的图画让孩子们自己动手画一画, 较复杂的则由我来帮忙画上去。就这样,我与孩子们一起说说、 论论、画画,不知不觉中,我们共同完成了自己的图谱,孩子们的成就感油然而生。这时,我说道:“孩子们,你们好厉害,都把歌词给画出来了,让我们一起跟着图谱完整地唱出这首歌曲吧!” 别样的图谱教学,没有了枯燥感,反而有了份新意。为了让孩子们更进一步地体会曲子的优美婉转,我让他们自己为曲子配上优美的动作。这样,在唱唱跳跳中感受、学习了歌曲。就这样,让自主学习贯穿于整个活动中,教师的引导者身份鲜明,孩子的主体地位更凸显。

三、深化有效互动———“情境之引”

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出:“经常让幼儿接触适宜的、各种形式的音乐作品,丰富幼儿对音乐的感受和体验。”比如在“毕业歌”这一节音乐活动中,我结合歌词和孩子们一起回忆以前的美好时光“教我画画做游戏,教我唱歌和舞蹈”,以“感动”为切入点展开此次歌唱活动。活动开始之前,我设问引导孩子们:“我们就要毕业了,有什么办法让我们都能记住彼此呢?” 在孩子们各抒己见后,我播放了一段以前哥哥、姐姐毕业时的录像。当孩子们看到大哥哥、大姐姐们依依不舍地分离时,他们的表情变得严肃了,似乎想到了自己即将面临的毕业。就在这样的情感背景下,我示范唱了《毕业歌》,唱完后又提出了一个问题:“幼儿园有什么愉快欢笑的事情让你特别难忘?”接着,我又提出了第二个问题:“即将离别,你们有什么话要对老师和同伴说?”孩子们说的最多的就是“舍不得”,虽然显得有些单一,却是最真、最深的情感流露。“毕业以后,大家都会永远地想着你, 还会牢牢地记住你。”听了我的话之后,孩子们主动地相互拥抱。 我仿佛看到了孩子们的情感火花在激烈地碰撞着,感动之情溢于言表。最后,请孩子们对着自己的老师说一句感激的话:“老师、老师您真好,老师、老师您辛苦啦!”这正是歌曲的结尾,也是歌曲的高潮部分,使整个活动的情感表达达到了高潮。总的来说,这样的活动,就是在潜移默化地梳理着孩子们的幼儿园生活经验,很好地抒发了孩子们压抑在心里的离别和难过的心情, 整个活动在非常愉快、轻松而又依依不舍的氛围中结束了。

四、结束语

总之,在音乐活动中,我们要改变以往教师的权威形象,改善师幼之间生硬的教育者与被教育者的关系。我们要在师幼音乐互动过程中,及时地反思自身不足,这样才能使幼儿达到体验音乐、爱上音乐、享受音乐的理想境界,促进学生成才。

摘要：幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会,在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验,丰富其想象力和创造力,引导幼儿学会用心灵去感受和发现美,用自己的方式去表现和创造美。文章从三个方面对音乐活动中师幼有效互动进行论述。

3.如何提高语言活动中师幼互动的有效性 篇三

【关键词】区角活动 幼儿园教学 师幼互动 分析探究

【课题项目】“十二五”规划课题“结题论文”。

【中图分类号】G61【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0025-01

《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“教育本身就表现为教师和幼儿之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。”因此，幼儿园区角活动中有效抓好师幼互动，必将促进教师专业化成长，促进幼儿的健康发展。

一、做好区角活动的观察工作

区角活动的观察工作包括两方面：活动前的准备观察工作和活动时的过程观察工作。首先，在开展区角活动之前，教师要做好充分的调查与准备工作，方能保证区角活动的正常开展和有效开展，实现活动教学目的。因此，教师要在平时的教学过程中以及课下活动中，密切观察每个幼儿的兴趣爱好，可以据此安排相关内容的区角活动。其次，在做好充分的前期观察与动态了解之后，教师要根据教学情况制定科学合理的活动计划安排，不仅要使活动内容有趣丰富，还要兼具教育和指导意义。规划好区角活动中所用到的器材、玩具的数量、大小和型号，制定活动规则和活动内容，保证活动有序进行。再次，在活动开展过程中，要注意做好活动引导和内容讲解工作，时刻观察幼儿在活动中的兴趣性，对于遇到困难的幼儿要进行及时的帮助，同时协调好幼儿之间的材料分配与安全保护措施，避免出现活动意外事故。

二、掌握科学的观察方法

教师要想使观察取得实际效果，除了要做到细心、仔细、记录外，更加重要的是掌握科学的观察方法。根据观察的目的性不同，可以分为随机观察和重点观察。其中随机观察就是要求教师在区角活动中扮演旁观者和引导者的身份，游离于幼儿活动之外，除非幼儿遇到困难或发生特殊情况，否则不介入区角活动中。在这种情况下，教师随机观察幼儿的活动状况，对全体幼儿进行整体把握，能够从宏观角度进行活动规划和安排。重点观察以随机观察为基础，教师在随机观察中发现个别幼儿在活动中遇到的困难或其他表现，可以有重点的进行指导教育。除此之外，教师还应该把握好观察管理的尺度，尽量避免随意打断幼儿活动，让幼儿按照自己的行为方式进行区角活动。

三、灵活把握活动方法，增强师幼有效互动

1.尊重幼儿活动自由。有些幼儿教师没有从根本上转变教学观念，对幼儿教育和活动的管控极为严格，当幼儿在活动中没有按照教师制定的活动规则，或者是活动预期效果不理想时，教师往往容易片面的对幼儿进行批评教育，严重制约了幼儿参与区角活动的积极性，也不利于下一步教学活动的开展。只有尊重幼儿的行为活动，才能为师生互动交流提供基础保障。

2.在互动中融入情感。首先教师要改变传统教学中命令式的语气，采用平和、亲切的口吻和幼儿进行信息沟通与交流，让自己成为幼儿的“大朋友”，认真倾听幼儿的实际需要和活动想法，从而以此为依据制定更为完善和区角活动内容。其次教师要充分尊重幼儿的活动自由，由于幼儿的认知有限，因此有些活动行为不能以成人眼光进行看待和评判，要从幼儿的视角出发，理性评价。

3.培养独立活动能力，在互动中挖掘潜力。区角活动的设计和内容制定由教师来完成，但是在活动开展的过程中，教师应该充当辅导角色，尽量少的参与到活动过程中，以此锻炼幼儿自我解决问题的能力。

4.善于倾听幼儿想法，在互动中培养幼儿能力。在区角活动开展过程中，教师除了要善于观察，及时了解幼儿的活动动态，还需要注意倾听，从幼儿之间的对话中寻找有价值的信息。有部分教师对于幼儿的活动需要和活动想法选择性忽视，导致区角活动的开展偏离了实际，难以满足幼儿的学习教育需要。因此，教师要尊重每一个幼儿对活动的想法与建议，尽管有些想法听起来不切实际、天马行空，但是教师可以巧妙利用教学手段，创设教学情境，最大限度的满足幼儿的活动需要。通过区角活动可以看出，教师要善于倾听幼儿的想法与问题，并抓住其中要点，采取有针对性的解决方案，让幼儿在问题思考中获得独立解决能力。

四、幼儿园区角活动中师幼互动的展望

幼儿园区角活动中的师幼互动不仅能丰富幼儿的校园文化生活，增加师生间的沟通交流，而且能够让幼儿在活动中学会必要的生活常识，教师通过科学设置区角活动内容，还能够起到开发幼儿智力，挖掘幼儿潜力的作用。随着教育理念的不断完善和发展，广大幼儿教师通过加强自身学习，摆正教学态度，注重做好师幼互动交流工作，掌握幼儿的客观活动需要，必定能帮助幼儿全面健康的发展。

参考文献：

[1]杨姗姗.幼儿园科学教育活动师幼互动评价研究[J].教育实践与研究，2011（3）

4.如何提高语言活动中师幼互动的有效性 篇四

作为一名教师，我们都知道我们的课堂教学活动是一个由教师与学生共同构建的双向活动，教学过程是教与学互相影响的过程，即教师以“教”来促动学生的“学”，学生以“学”来促进教师的“教”。师生互动是老师与学生在自觉活动的基础上相互作用的教学。它最终的目的是要达到使课堂活跃，学生学习兴趣浓厚和学习有效性。结合本人的教学实践,我觉得在课堂中,要加强师生互动,需从以下四个方面入手: 1.教师的角色定位问题

长期以来,教师把自己更多地定位为管理者和控制者。为了维持课堂纪律和课堂教学,学生一般不被允许发出信号,他们要听从教师的指令。在教学中,教师更要求自己的行为和要求被学生接受和执行,一旦遭到拒绝会倾向于用各种方式包括消极的方式达到目的。在这种情况下,学生的主体性和主动地位难以得到保证,师生之间的有效互动关系难以建立。

为了建立有效的师生互动,教师要转换其角色。在教学过程中,要始终体现学生的主体地位,充分发挥学生在学习过程中的积极性和主动性。教师要成为师生良好互动环境的创造者、交流机会的提供者、积极师生互动的组织者和学生发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。因为教师对学生的作用和影响只有通过学生主体的积极参与和反应才能产生积极作用。教师要树立起“一切为了学生”的观念,尊重学生,全方位为学生的发展服务,通过教师的“教”唤起学生的“学”,突出学生在学习中的主体地位。

2.必须给予学生自由创造的空间

学生的主体地位没有真正落实，学生的主动性、创造性被压抑，这是当前师生业务关系上最突出的问题。为此，教学活动的设计和展开，应努力体现开放性。应在教学活动中提倡探索，鼓励创新，保护学生的求知欲望。课堂教学中可采用“启发式”、“探究式”、“讨论式”，等等。提倡真理面前师生平等，使学生敢于各抒己见，逐渐培养学生的表达能力。学生主体作用的发挥，需要教师更好地发挥主导作用。没有教师的教育创新，没有教师创造力量的充分释放，也很难谈得上激发学生的创新意识和创新能力。充分发挥学生主体作用的过程，从本质上说是教师创造带动学生创造的过程，因此，充分发挥教师的创造性，并通过教师的创造带动和提升学生的主体性，才是正确的道路。3.宽松、民主、和谐的课堂教学气氛

只有建立起师生之间沟通的绿色通道,才会有教与学之间的宽松、民主、和谐的氛围,才能为师生互动创造条件。

教师是课堂教学的组织者和帮助者,要吃透大纲、教材,把握重点、难点,采用多种教学手段激发不同层次的学生的兴趣,使他们参与到课堂活动中。在课堂教学的互动中,教师与学生是平等的活动参与者,他们既是信息的发送者,又是信息的接受者和加工者。传统的教学以教师为中心,与学生保持单向交往,教学效果较差,所以要把教师的“一言堂”改为“众言堂”。在课堂上教师与学生保持双向交往,同时也允许学生之间的交往。当然最佳的交往模式是多方位的,即从教师到学生,从学生到教师,从学生到学生,从个体到群体,从群体到个体,从个体到个体,从群体到群体等。小组活动是师生互动的一种比较有利的模式,但并不排斥其它活动形式。

4.必须培养学生学习语文的兴趣

兴趣，是人们积极探究某种事物或进行某种活动的倾向。人们通常走这样一条成材之路：兴趣-爱好-钻研-成功。兴趣是获取知识，扩大视野，丰富精神生活的一种心理现象，它积极推动学生去探求知识。由此，语文教师要使学生要对语文产生兴趣，就必须培养学生学习语文的兴趣。有一外国人如是说：教师的艺术表现在使学生能透彻、迅捷、愉快地学习知识技能，千方百计地培养学生兴趣，使之愉快地学。一个学生对某一学科产生兴趣时，总是积极推动而且心情愉快地学习。因此，在这方面我主要满足学生精神上的愉快。学生的性格各异，学生的文化层次参差不齐，因为成功是最足以使学生感到满意，继续学习的一种动力。

5.如何提高语言活动中师幼互动的有效性 篇五

发布时间: 2011年6月5日

《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿园的教育是为所有幼儿的健康成长服务的，教师要以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交谈，耐心倾听、仔细理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要。及时以适当的方式应答，形成合作、探究式的师幼互动。

师幼互动的过程既是教师职能发挥地过程，同时也是教师、幼儿共同成长的过程。因此，幼儿教育已从过去重视教师怎样教发展为将着眼点转向师幼关系、师幼互动层面上来。通过实践，我们已经清醒地认识到任何先进地教育理念、教育目标、教育方案、教育计划总要借助于教师与幼儿互动才能实现其价值，这种互动促使我的教育素质茁壮成长，让我的师幼互动策略在一日活动中得以优化。

一、明确角色定位，有效引导、发挥幼儿的主体作用

在过去以往的教学活动中，我们认为互动就是要解放孩子，让他们动起来，让他们按照自己的想法去做，可是结果却是幼儿象一盘散沙，变得自由散漫。如：组织孩子玩沙，让他们按照自己的意愿去玩通常是现场混乱一片，管了这个吵架的，管不了那个捣乱的，如此一来，孩子如何发展呢？通过学习《纲要》我们认识到，教师不仅仅是教育者、管理者，更应该是幼儿发展的支持者、参与者与合作者。在师幼互动中，教师是良好师幼互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，在教育过程中更多地关注幼儿地情感与需要，关注幼儿地实际情况，更好地去促进幼儿主体性的发展。因此在玩沙活动中我们应观察大多数幼儿实际情况和他们的兴趣指向，如果喜欢挖沙，我们就引导幼儿想象可以挖出什么来，大家共同商讨、共同游戏，并给予相应的指导，使幼儿在师幼互动中真正的得到发展。

二、创造宽松、自由的互动氛围促进幼儿发展

“师幼互动”应建立在轻松、自由的基础上，教师和幼儿都保持愉快心情的情况下，在相互之间产生积极的互动。如果始终处于一种强迫、紧张的气氛中，只能会产生负面的影响。因为在这种情况下幼儿根本无法自由表达自己的意见，如果幼儿连自己的基本想法都无法表达，那也就根本谈不上所谓的互动。因此，要想进行积极的互动就要积极创造一个宽松、愉快的氛围。同时，教师作为孩子探索、学习的共同合作者,就应该懂得聆听童声,透视童真,学习与幼儿对话、合作、共同学习,并为幼儿提供各种不同学习的机会,让幼儿自由地选择合作伙伴和活动材料，让幼儿去自由地表现与表达,去主动地建构知识和人格。

三、因材施教，建立多元化的互动模式

在师幼互动中，教师应根据教育任务与内容的不同，根据不同幼儿的实际情况，采用多元化的互动方式。如：在语言活动中，教师引导幼儿讨论回答问题，由于孩子能力的差异，课堂时间的约束，和其他的一些无关刺激的干扰，往往真正能进行师生互动的次数，互动的人数都是不多的。提出的一个问题通常是一些能力强的幼儿回答了，而能力弱的幼儿确失去思考和解答的机会。而在分组教学中，人数少了，无关刺激相对减少，时间不变，自然教师与幼儿之间的互动有了更多的机会，教师可以充分的关注到每一个孩子，并且可以有目的的进行交流、交往。而且在分组教学中，教师可以及时捕捉到第一组幼儿的情况并且调整教学方案对下一组幼儿进行教学，在反思和实践中提高教育和教学的质量，促进师生共同发展。我们提倡互动最终的目的不

也是如此吗。因此，教师与不同特点的幼儿进行交往与互动时，应采用不同的交往方式和指导策略，去满足不同幼儿的发展。

6.如何提高语言活动中师幼互动的有效性 篇六

一、关于师幼互动中教师高控制性的三个问题

问题一：提问成了教师的专利，是教师一步步牵着幼儿走的主要手段

在教学活动过程中，一个好问题，可以起到激发幼儿学习兴趣、启迪幼儿思维、调动幼儿学习的积极性等作用。而一个成功的教育活动，离不开恰当、合理、科学、艺术、开放的提问设计。提问是教师向幼儿输出信息的主要途径之一，也是沟通教师、教学内容、教育环境与幼儿之间的主渠道和铺路石。

在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知的反映，也是自主学习的表现。幼儿提问的基础是从已有经验或情境中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足自己的好奇心和求知欲。幼儿的提问还是增进语言交流和合作学习的一种途径，是向教师反馈学习效果的重要信息。

就提问而言，在教学活动中既有教师向幼儿发起的提问，也应有幼儿向教师或同伴发起的提问，这样才是真正意义上的师幼互动。然而长期以来，提问几乎被教师独占，成为教师的专利。提问在师幼互动中始终是以教师为主体的，教师作为发起人的提问几乎占据了整个教学过程，而幼儿的学习活动只能在教师精心设计的层层提问中被步步控制着进行。表面看来，教师的提问设计较以前科学得多，也着重于让幼儿带着问题去探索和实践；而实质上，在教学活动中，幼儿作为主体发起的提问能作用于教师或同伴的还寥寥无几，幼儿的主体地位和作用没有得到足够的发挥和保障。这种教师主动发起、幼儿被动应答的提问，实际上是浅层次的师幼互动。

问题二：教师不能真正接纳和认可幼儿的想法，而是急于把自己的想法强加给他们

《纲要》告诉我们：教师不仅是幼儿学习的组织者、引导者和指导者，更是幼儿各项活动的支持者、参与者和帮助者。只有让幼儿感到教师是和自己一起探索问题和解决问题的伙伴，并在自己遇到学习困难时提供恰当的帮助，才能真正激发幼儿学习的欲望和内在动机，增强其自主性，使之真正成为学习的主人。

而在有些教学活动过程中，教师总是自觉或不自觉地在幼儿尚未具备相关经验时强加给他们自己的想法，不给幼儿自己思考探索的时间和机会，不能对幼儿的主意和想法及时给予激励性的评价，而是急于把自己设计好的想法强加给幼儿，使幼儿与幼儿之间、幼儿与教师之间不能分享独特或成功的经验，失去了良好的互动信息的碰撞与交汇。

问题三：教师给幼儿施加的规则过多，幼儿在教师的高控制下难以表达自己的意愿

要使幼儿在教学过程中真正体现出自己和别人不同的需要，教师首先要让幼儿有机会敢于表现、表达自己的真实想法和见解。而在一些教学活动过程中，教师只是要求幼儿只能这样做、不准那样做，幼儿很少有机会参与制订规则，活动各环节都要在教师的严密监控之下，幼儿成了被动而忠实的执行者。在这种氛围中，幼儿与教师、幼儿与幼儿之间没有一起讨论、对话、表达自己意愿与意见的机会，教师也无法了解幼儿的真正需要。这跟《纲要》中提出的培养幼儿创新精神的要求是背道而驰的。

二、出现问题的原因及解决方法

在教学活动中，教师只有在幼儿的发展与自己的发展之间寻找平衡点，实施弹性教学管理方法，创设真正意义上的师幼互动模式，才能最大程度地促进幼儿发展。

出现以上三种问题的原因，主要有以下几个方面：

1.旧的观念依然在影响着教师的教育行为

不少教师虽然在学习先进的教学理念，但在教育行为上还不能完全体现。如在教学活动中的提问，实质上并没有跳出以教师为主、以教为主、以教学内容为主、以标准教案为主、只研究教师的教而不研究幼儿的学的传统教学模式。在教学过程设计提问时，教师只想着如何一个问题跟一个问题地引导幼儿按照教学环节走，而没有给幼儿留出提出问题的空间。

2.不相信幼儿的能力，求稳怕乱

我在和20多名教师的交谈中发现，关于让幼儿提问这个问题教师的看法主要有以下几点：（1）认为幼儿不会提问，因为平时没有进行过这方面的尝试，怕教学过程出现尴尬；（2）怕幼儿的提问与教学内容无关，无法进行有效的引导而打乱教学秩序；（3）认为教师已经把教学中可能出现的问题想得很细致了，幼儿应该不会再有什么问题了；（4）怕幼儿提出的问题离学习内容太远（即跑题），而打乱课堂结构等。

在讨论问题的解决方法之前，我们先来看一个有幼儿参与提问的教学活动——《大树里的秘密》。这个教学活动是让幼儿通过观察锯开的大小不同的各种树墩，发现树的年轮的形成。教师先让幼儿猜大树里面有什么，然后让幼儿自己选择树墩进行观察，再把观察到的结果用自己能看懂的方式记录下来，并和同伴交流自己的记录；最后把每人的记录展示在黑板上，集体交流每个小组观察的结果。如果在平时，教学活动就该到此为止了，但做课的张老师又说：“你们还有什么不懂的问题要问老师和小朋友的吗？请大家思考一下。”没想到，竟然有很多幼儿站起来进行提问：“树墩的年轮上为什么有黑洞？”“为什么树墩里的颜色有深有浅？”“为什么树墩的年轮有宽有窄？”“有的年轮为什么挤到一起？”“大树里的深黄色和浅黄色是不是树里的虫拉的大便？”……张老师又把这些问题抛给了孩子们，激发起孩子们探索这些问题的极大兴趣。有的孩子要求父母教自己到网上查寻，有的孩子要求父母带自己到图书馆查询，还有的孩子要求父母带自己到亲戚家去问……

由此可见，教师的观念和对幼儿的了解是否到位是改变教学行为的关键。教师只有在对幼儿的学习行为和自己的教学行为的反思中，不断内化新的教育理念，并把新理念付诸教育实践，才能创造出真正有效的师幼互动。

（作者为河南郑州市教育局幼教教研员）