大学课程

大学课程（精选11篇）

1.大学课程 篇一

美国研究型大学高峰体验课程对我国大学本科实践课程的启示

文/安丽绍韩建华

[摘 要] 高峰体验课程是为即将毕业的本科生开设的一种能够总结、评估和整合其大学经验的课程。通过该课程的学习，学生可以综合、拓展、批判和应用所学的专业知识，同时增强动手实践能力和培养自我成就感。美国高校高峰体验课程的成功经验为我国大学生实践能力的培养提供了宝贵借鉴。

[关键词] 高峰体验高峰体验课程实践课程

高峰体验理论是马斯洛在研究“自我实现的人”的过程中提出来的。他指出，高峰体验是人的一种情绪体验，这种体验可能是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的幸福感，甚或是欣喜若狂、如醉如痴的感觉[1]。这种感觉能使人与世界融为一体，达到道家所说的“天人合一”的境界。另外，在高峰体验的过程中，个体常常能感到自己可以理解世界的本质与奥秘，从而增强个体的自信心与能力。

20世纪80年代中期以来，美国掀起了全面教育改革运动，这使得研究型大学的本科教育成为人们关注的焦点之一。当时，研究型大学的本科教育中存在着诸多问题，特别是在本科毕业的最后阶段，没有一种课程能使他们对以往知识加以综合利用，大多数学生毕业后不懂得在实践中运用自己以往所学的知识，因此学校、社会都呼吁要改善研究型大学的课程安排，增强教学的探索性、创造性和实践性，以及学生对知识的整合能力，同时发展学生的智力和创造力[2]。这要求学校为本科生营造一种高峰体验经历，即在本科生最后一个学期或最后几个学期，使他们集中在一个专业课题上，综合以往所学的知识和技能解决课程中遇到的问题，同时培养他们的自信心和沟通能力。

当前，我国大学教育也存在重理论轻实践，忽视学生的情感体验等现象，而这一时期的大学生从心理特征上讲，对自我角色、自我能力的认同感十分强烈。因而个体在经历高峰体验时，会表现出对自我力量的高度肯定，所以有必要引入高峰体验课程，培养学生的实践能力和自信心。

一、高峰体验课程的内涵

在高等教育领域中，高峰体验课程也被称为高级研讨会。杜瑞尔（R.J.Durel）将其定义为“在一系列课程的最后阶段开设的登峰造极的课程或者体验，具体目标是把相对零散的知识整合为一个整体。作为一种结束学业的课程，它为学生提供了一种成功的体验和对未来生活的憧憬。”[3]威基纳（T.C.Wagenaar）认为，高峰体验是“一种极点体验，通过学习这种课程，学生可以综合、拓展、批判和应用所学的专业知识”[4]。克伦吉尔顿（J.R.Crunkilton）等人则将其定义为“有计划的学习体验，要求学生合成先前学习的内容，并把新知识与既有知识整合，以解决模拟的或者真实的问题”。[5]根据以上几个定义，我们可以看出，高峰体验课程是在美国研究型大学本科阶段的最后一个学期或几个学期开设的，主要是指集中在一个专业项目上，充分利用前几年的学习，来达到对整个学科的理解和实践。高峰体验课程强调的是学生的以往经验和学习过程，而不仅仅是课程内容。该种课程旨在培养学生发现问题、应用既有知识和技能解决问题的能力，以及批判性思维能力和表达问题能力；同时，在这一过程中还要培养学生的自信心、合作能力和与人沟通的技巧。在某种意义上，高峰体验课程是所有本科生课程中最重要的部分。

二、高峰体验课程指南

在具体实施过程中，高峰体验课程应遵照以下指南。

第一，高峰体验课程应该建立自己的核心课程。该课程要求学生在能够运用自己所学知识的基础上，在其他课程中获得知识。

第二，高峰体验课程特征是综合的、广泛关注的、多学科的以及跨文化的。

第三，该课程内容侧重于伦理的和实质性的问题，比如一些对整个世界和人类都产生影

响的事件。

第四，高峰体验课程主张培养学生的批判性思维。它提倡学生运用超越传统的方法和观点学习知识，在高峰体验课程中，教师通常会采用严格的方法和手段来审查学生的学习。

第五，该课程包括一个严格的写作部分，这一部分要求尽可能是一个整体事件，包括整个事件的所有因素。

第六，高峰体验课程为教师提供了一个开展创新教学的独特机会，该课程鼓励跨学科教学和团队教学。[6]

三、高峰体验课程的实际应用

目前，美国研究性大学普遍开设高峰体验课程，教学方法也呈现多种形式，主要包括讲授、个案研究、实践锻炼、团队项目研究、书面交流、口头交流、班级讨论与汇报、个人研究项目和口头汇报。其中，团队项目研究是一种寓教于乐的活动方式，其实施过程充分体现了大学本科阶段研究性学习的体验性特征，教育者在教学活动中有意识地为学生创造和提供合理的外在刺激因素，并适时给予激励和指导，以促进学生产生一定的相关体验，从而增强个体的自信心和能力。

下面以一门跨学科的高峰体验课程为例。该课程主要为建筑专业的学生开设，同时也允许房地产专业的学生进行选修，课程名称为“地点开发”。在教学中，该课程鼓励学生培养自学能力、沟通能力、团队合作能力以及批判性思维。该课程是在项目实践中完成的，由建筑专业的学生通过在做中学，来了解房地产开发的各个过程，如市场调查、选址和选址分析、项目可行性分析、地点设计、房屋设计、评估、调度、融资，以及工程竣工等一系列知识。作为一门房地产专业的选修课，这门课程涉及到房地产开发和商业开发等知识领域。由于一个班通常有12～20个学生，所以建筑专业和房地产专业的学生可以在同一时间和地点上课，每周2个课时，每课时2个小时，每门课程3个学分。在课程教学中，讲座和实验几乎各占一半内容，并且都由同一个教师任教，教学方式包括开设讲座、邀请嘉宾、投放视频、安排任务、学生展示和实地考察等。

以下是具体的工程实例介绍。2006年春季，指导教师选定一处位于威利斯顿路盖恩斯维尔西南地段的房产，其大小为95英亩，土地的价格为190万美元。此房产是一个家庭住宅，由于面积较大，教师决定将它分成六个平均领域，由六个学生团队模拟六个开发公司。在这之前，学生被要求通过荣格性格测试以了解他们的性格类型。根据该测试结果、学生的成绩等背景信息，指导教师把他们分成六个团队。小组成立后，由各个学生团队自己决定每个人在其所属团队的角色和责任。每个小组成员负责土地开发的不同方面，如领导小组、项目经理、财务经理、销售代表等。每个小组都要模拟一个开发公司，每家公司负责开发约15.8 英亩房产。通过分成六个部分，并由每一团队负责一块较小的土地，这略微降低了学生的工作量。而指导教师需要协调各个学生团队在开发过程中的所有活动，特别是涉及到地点分析和设计房屋等项目。学生被要求使用可持续发展原则设计施工项目，最终“产品”是设计整合所有这六个项目，并写出书面报告。[7]

此次高峰体验课程完成后，教师以下列标准评价学生：课堂参与（出席、测验、短文）占10%，中间有两个小测验各占10%，期末考试占10%，项目任务完成情况占60%。

这种基于团队项目的实践课程，鼓励学生走出课堂，面向社会，面向生活，所以能激发学生的兴趣和创造力，同时也培养了学生的人际沟通能力，对学生日后走向实际的工作岗位有重要的意义。其评价标准的多样性，使高峰体验学习不是仅仅关注学习的结果，而是更加关注学生在学习过程中所产生的学习体验和个性化的创造力表现，所以能给学生营造一种宽松、和谐的学习氛围，使学生能真正展示自己的才能。

四、高峰体验课程对我国大学实践课的启示

马斯洛认为，人在经历高峰体验时能够最好地发挥和运用自己的智能和创造力。当个体

经历高峰体验时，会有一种强烈的成就感和自我满足感。我国现在的大学本科教育，更多侧重学科知识的讲解和传授，对学生主体情感缺乏足够关注。另外，教学方法也局限于教师讲授，学生只是被动接受，参与度并不高，主观体验更是少之又少，动手实践能力和创新能力都比较差，这也因此出现学生的弃学厌学现象。

上述美国研究型大学高峰体验课程经验告诉我们，在教学过程中，教师应该使学生能够像一名数学家那样思考数学，像一名历史学家那样思考历史。换言之，要体现出学生的知识获得过程，要注重揭示这一过程，而不是只看其结果。下面通过教学目标、教学过程、教学方法来揭示美国研究型大学高峰体验课程对我国大学实践课的启示。

1.明确大学本科实践课的教学目标，选好教育教学的主题

明确教育目标是开发人的智力、培养人才的推动力。明确教育目标也是提高教学效果中不容忽视的一个重要问题。选好教育教学主题就是在即将开展实践教育的同时也要选取能让学生“心动”的主题，最好能使之贴近学生生活实际，让学生在没有开始体验之前就已蠢蠢欲动，增强学生的主动性，这样才会使实践课更加丰富多彩。

2.注重教育教学过程，增强教学过程的实践性

教学过程是一个不断发现、探索新知的过程，同时也是学生创新精神和能力得以提高的过程。在大学本科的实践课当中，要注重教育教学的过程。当遇到新的问题时，教师不能熟视无睹，而是要以学生为主体，耐心细致地引导学生进行探究活动，进一步增强教学过程的实践性，让学生在实践中体验学习的乐趣。

3.优化教学方法，增强学生学习的主动性

巴班斯基把教学方法分成三大类，分别是组织和自我组织教学活动、激发和形成学习动机的方法、检查和自我检查的方法。教学方法的选择应与教学目标相适应。教学方法不是一成不变的东西，教师可以采取任意一种教学方法去达到教学目标。在开展大学本科的实践课中，教师的教学方法要有策略化和灵活化特征，使学生产生体验高峰课程的学习热情，关注学生主体的情感体验。

知识的获得过程不可能只由一种单纯的学生的接受性学习来完成，还需要学生的亲自实践，需要学生亲自体验科学真理的认识过程，只有通过这样的学习，学生才能更好地获得知识和创新知识，而且只有通过实践内化了的知识，才能培养学生的兴趣，发展学生的批判能力、创新能力，激发他们的自我成就感。我国近几年一直在努力培养学生的创造力和实践能力，然而由于缺乏有效的方法，结果收效甚微，美国研究型大学的高峰体验课程为我们开展相关实践课提供了借鉴。?筝

参考文献：

[1] 汤丰林.高峰体验及其价值——马斯洛思想研究之三[J].甘肃教育学院学报，1998，1４（３）：６２-６４．

[2] 刘宝存.美国研究型大学的高峰体验课程[J].中国大学教育，２００４（１１）：６０-６１．

[3] R.J.Durel.The Capstone Course：A Rite of Passage[J].Teaching Sociology，1993（21）：223-225.[4] T.C.Wagenaar.The Capstone Course[J].Teaching Soｃｉｏｌｏｇｙ，１９９３（３）：209-214.[5] K.H Nisson, J.R.Fulton Tomas.The Capstone Experience Course in Agriculture Curriculum[EB/OL].[2006-01-08] http：//www.agecon purdue edu/cab/research/articles/The Capstone Experience Course Pdf 2004/05/19.[6] www.mls.rice.edu/mls/Capstone_Course.asp?SnID=2.[7] O.Svetlana.Improving the Delivery System for Teaching the Project Planning and

Feasibility/Site Development Course to Building Construction Undergraduate Students and Real Estate Graduate Students[J].International Journal of Conｓｔｒｕｃｔｉｏｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２００８（４）：５５－６０．

（作者单位：河北师范大学教育学院）

编辑：陈 敏

2.大学课程 篇二

潜在性课程为晚近课程理论新兴的研究领域, 也可以叫隐性课程, 是由杰克逊在1968年首先提出来的。

对于潜在性课程的概念, 到目前为止, 还没有一个统一的解释。一般认为, 潜在课程是那些没有列入正规课程计划和教育政策, 但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。从课堂内正式的学习活动, 至校园中的建筑和设备;从教师的教授内容, 至师生关系、同学关系;从正式的课堂到各式活动, 不论人际关系、校园氛围、显性或隐性、直接或间接, 可预知或无法预知的这些内外种种事件或因素都是课程的化身, 这些因素错综复杂, 交互影响, 共同对受教育者产生影响。

尽管潜在性课程不如正式课程有计划、有明确的学习方向, 甚至有明显的效果可期, 但是由整个环境的氛围所辐射出来的效力, 往往是不知不觉、潜移默化的, 它不是说理说教等形式化过程, 而是让学生用眼睛去观察、用耳朵去倾听, 甚至用心灵去体会, 强调的是自我体验、自我建构的过程, 所以它所引发的学生的兴趣或学习成果将不容小觑。

二、让大学语文课程“美”起来

那么如何才能在大学语文课堂中有意识地利用潜在性课程, 弥补正式课程之不足, 从而全面提高学生的素质呢?

首先应明确的是:大学语文是以培养学生语言能力, 传承传统文化和陶冶情操、培育人文精神为基本目的和主要任务的。其终极目的是培养大学生的人文精神。

那么什么是人文精神?古代推崇孝道, 现代追求民主、自由、平等, 可见, 人文精神是多维的和进化的。落实到个体生命, 人文精神则是一个人面对社会面对生活的态度。

大学语文课重点是领会作品的文化内涵, 获得人生启迪, 孕育高尚的人文关怀情操, 树立积极、乐观、向上的生活态度。但以往的经验是:不管老师怎么改革、怎么努力, 收效往往不大, 令师生最头疼就是, 大学语文课上的枯燥、沉闷、无味。所以, 要想真正实现人文教育, 让师生共同喜欢大学语文, 最佳答案就是:让大学语文课程“美”起来。

具体可以从下面几方面谈起:

1. 教师素质体现出来的“美”

形象美、气质美。教师, 传统以来一直起着言传身教的作用, 而学生看老师, 第一眼看到的就是老师的外在形象, 所以, 教师的外表, 是一个不容忽视的因素, 语文教师更是如此。干净、整洁, 职业但有个性, 时尚而且高雅有品位但不媚俗的外表应该最能引起学生的好感, 另外, 深厚的文化功底透露出来的文学素养和文艺气质, 无形中也会给学生一种榜样作用, 从而产生一种对这种审美标准的趋同感。

语言美:声音洪亮、甜美、普通话标准流利, 表达清晰准确、言简意赅是对所有教师的要求, 大学语文教师更应如此。优美的语言传入学生耳膜, 犹如春风化雨, 醇美甘甜的美酒, 沁人心脾, 润人心田, 美的享受会妙不可言。

情感美:要求教师对作品的理解应到位, 能感染人、启发人, 能以情动人。通过情感陶冶, 让学生与作品产生共鸣, 与作品同喜同悲同忧同愁, 在欣赏作品的同时受到真善美的熏陶和教育。

教学技能熟练美:备课充分、教材熟练、知识充沛, 旁征博引, 既能开阔学生的视野, 又能帮助他们提高文学素养和审美能力。同时, 学生的听课过程, 本身就是在接受一种美的熏陶, 也是在从事着一种活生生的技能的学习和审美欣赏活动, 可以说是一举几得。

2. 学生活动生动活泼、积极主动, 课堂内容丰富多彩

学生活动生动活泼、积极主动, 让学生有一种成就感和自我实现的美感体验。

俗话说:“兴趣是最好的老师。”而自我实现的需要是马斯洛关于人的几种需要的理论之一。作为高职学生, 本身个性就比较强, 再加上求知欲、自我表现欲都比较强烈, 所以, 在大学语文课堂内外如果能组织丰富多彩而且有意义的活动, 将会使学生的这些愿望得以实现, 从而得到成功的体验, 获得美的享受。这类活动包括:

演讲、辩论、诗歌朗诵比赛、影视欣赏、各种文艺节目的演出;学生课堂发言、讨论、讲解自己的见闻和自己在欣赏作品时的经验及心得体会等。有了丰富多彩的活动内容, 学生参与的机会和经验多了, 人文素质自然也会得到相应的提高。

教学内容丰富多彩, 教学手段多样:本身就给学生一种变化的美, 如:多媒体课件;声像、音乐、舞蹈等作品的展示和品评;名作欣赏、作者的奇闻逸事、文化内涵、文化背景、风土人情的介绍等, 既可以开阔学生眼界, 又能提高学习兴趣。多样化的内容和手段, 也可以使学生眼、脑、口、手并用, 从而减轻疲劳, 进而达到在轻松的状态下提高审美能力的效果。

班风、学风美。潜在性课程的实施, 不只是局限于师生之间、同学之间的相处, 教室环境的布置, 还有班风、学风的建设等, 都有着举足轻重的地位。有了良好的班风、学风, 就会给学生提供意想不到的收获。所以, 师生双方都有责任和义务, 力争把班级建设成为一个积极、主动、活泼、团结、合作、竞争、上进的集体, 从而使学生在这样一个集体中, 时时处处从集体出发, 对自己高标准、严要求, 努力使自己的行为符合集体的要求, 自觉培养集体意识、团队意识。

上面这些要求, 说起来很轻松, 但实现起来并不容易, 首先要求硬件设施齐全, 其次要有一个良好的校园氛围, 再次要求教师既是专才又是通才, 而且是灵魂的工程师、灵魂的塑造者, 对任课教师的要求也是比较高的, 一般很难兼顾。但有了高标准, 教师就可以不断地努力提高, 孜孜以求, 这种不断提高的过程, 其实对学生同样也是一种潜在教育。这样, 把不经意的潜在性课程变为有意识的教育, 目的是使学生产生对所学知识的兴趣, 从而喜欢大学语文, 潜移默化地认识到什么是真、善、美和假、恶、丑, 从而自觉地培养自己健康的人生观和审美品位, 真正提高自己的人文素质。

(作者单位:河南质量工程职业学院)

3.大学里的“古怪课程” 篇三

1.在美国乔治敦大学，你可以大胆地选“星舰迷航记与哲学”这门课，哲学专业的学生以前可是从来没有选过。借由讨论《星舰迷航记》这部大名鼎鼎的科幻剧集，课堂上大家讨论时空旅行的本质、计算机能否思考并具有意识以及进取号飞船船员所面临的哲学困境。这好比让一个男生通过分析他最喜欢的汽车模型来学习哲学，谁不是乐此不疲呢？

2.在威斯康星大学中开设的“日间电视剧：家庭与社会角色”课上，你不妨研究一下当奥珀尔离开布里克而与他邻居的好友的妹妹在一起时，布里克会是什么感受。课上学生们分析日间肥皂剧的情节、主题和特点，并讨论其对现代生活的影响。

威斯康星大学是美国有名的教育类型的学院，这课程要是开在北师大，估计可以拿《金婚》出来，讨论讨论1958年到2008年，在中国这特殊的50年里，几位主人公的社会和家庭角色的变迁。

3.如果你一直在渴望研究热狗、主题公园以及每周五天工作日是怎样影响美国人的休闲文化的，那就听听爱荷华州大学的“美国人的度假方式”课程吧。这门课着重研究美国人在不同的家庭背景下是如何决定其不同的度假方式的。

4.波杜瓦學院英语系的学生可以钻研一下“语境下的恐怖电影”。学生可以一边研读弗洛伊德和爱伦坡的著作，观看希区柯克和克莱文的恐怖电影，一边讨论恐怖片中对性别、阶级和家庭的处理。

艺术院校的“拉片课”都是这么上的，不过对于英语系的学生来说，能这样学习英美文学还真是有福气。

5.在威廉姆斯学院，选“集团犯罪比较史”这门课，学生就可以了解更多关于黑社会的知识。该课程对美国、意大利、日本和俄罗斯的黑帮成员的活动进行了比较研究。

学完这门课，你说不定也能像《教父》的作者马里奥·普佐一样，写出个有史诗气魄的小说来。

6.假如你迫切想体验一番浪漫的历险，那就选巴纳德学院的“公路电影”课吧。该课程研究《逍遥骑士》和《末路狂花》，并讨论该类题材电影的文学渊源，如《在路上》和《奥德赛》。

7.如果流浪还不能满足你叛逆的个性，那就报名参加布朗大学开设的“美国堕落者”课程。课上学生将讨论早期美国殖民地作家是如何接受其殖民地母国英国给他们造成的荒诞、畸形、“非我同类”的地位，以及他们如何在文学作品中反映出其对文化和行为堕落的追求。

8.罗德岛艺术设计学院那些故作艺术家气派的学生可以放下画笔，选“罪之艺术和艺术之罪”这门课，思索罪孽和艺术世界的关系。课程目录将邀你“与圣人一起放纵淫欲，与罪人一起同受火刑之苦”。

9．如果每周参加几次关于死亡的课堂讨论对你来说还不错的话，那不妨听听普渡大学的课程“死亡与十九世纪”。这门课上研究的诗歌和小说均反映了19世纪人们对死亡和死后世界的观念。

10.在肯塔基州丹维尔市的中央学院，学生可以选“散步艺术”课。课上学生不但会研读一些著名的漫步者，如康德和尼采的著作，还会和教授及他的狗一块在周边散步。

课堂挪到了幽静的林荫小道，语文课直接变成瑜伽课，深呼吸之下好好冥想就行了，真是舒舒服服学习，轻轻松松得A啊。

4.大学心理课程心得 篇四

很高兴大学开设了这门课程。一个学期在大学心理的课题上，我最大的收获就是学会了如何了解自己。随着社会的飞速发展，人们的生活节奏正在日益加快，竞争越来越强烈，人际关系也变得越来越复杂；由于科学技术的飞速进步，知识爆炸性地增加，迫使人们不断地进行知识更新。“人类进入了情绪负重年代”，人们的观念意识、情感态度复杂嬗变。作为当代大学生，我们面临着新的挑战。大学生作为一个特殊的社会群体，还有我们自己许多特殊的问题，如对新的学习环境与任务的适应问题。对专业的选择与学习的适应问题，理想与现实的冲突问题，人际关系的处理与学习、恋爱中的矛盾问题以及对未来职业的选择问题等等。如何使他们避免或消除由上述种种心理压力而造成的心理应激、心理危机或心理障碍，增进心身健康，以积极的、正常的心理状态去适应当前和发展的社会环境，预防精神疾患和心身疾病的发生，加强对大学生的心理健康教育，就是这门课程最关注的问题。

大学阶段，是一个人的生理和心理都迅速发展的阶段，由于生活环境、学习特点、人际关系等因素的改变，许多大学生表现出不适应，严重影响学习和生活，所以我们更应该通过一定的学习心理健康知识了解自己。这门课程对于提高大学生的心理素质，让大学生从各方面认识自我，解剖自我，拥有一个健康的心理，并且积极向上的心起了一个推动作用。

上课的老师非常有经验，课形式等方面都非常好。首先，课堂内容十分丰富，涉及到大学生活各个方面，不论是学习、恋爱、人际交往甚至就业、职业生涯规划，都有专题一一为我们解答。这些所设置的专题都是我们大学生非常感兴趣或者息息相关的内容。比如大学生恋爱心理学，目的就是培养健康的恋爱心理与行为。老师就从各个方面分析了大学生恋爱的过程及心理活动，什么是爱情、恋爱动机、择偶过程、感情纠葛、失恋问题，都一一有所涉及。许多我们困惑不解问题，经过老师的点拨，豁然开朗。关于如何了解自己的性格，多个专题也都曾提到了。老师会精心挑选出一两套的心理测验给我们做，而这些心理测验都是十分专业准确的，老师会一一讲解分析，结合性格特点，生动的加上具体的典型的任务形象，帮助我们理解。这个过程中，老师还十分鼓励我们交流讨论，这样不仅能取得更加全面的认识，也是对我们的一种心理能力的训练，在交流过程中也能交到许多朋友，拉近了学生之间的距离，活跃了课堂气氛。更可贵的是，课程的设置也给我们解决了许多实际的问题。每个人或多或少都存在着心理问题，比如我就是非常严重的拖延症，做事不到关键时刻不会有意识去做。而我也在这门课中找到了解决方案，可以向别人寻求帮助，听取建议，同时可以把任务分成比较容易的小块，化整为零，告诉自己其实每一个小部分都很容易就能完成。意识到自己的拖沓是完全没有必要的，把拖延的原因一条条写出来，一条条克服这些原因，最后开始做事。在课堂上的学习也教我正视了自己问题，一直以来或许我不敢面对，想改正也不知道从何下手，而老师课堂上的小小指点，确实给了我很大的帮助。

通过这学期对大学心理的学习，首先，我对心理知识有了一定的了解，对心理学的发展史有了一定的了解，在老师展开的活动和课堂互动中，我积极的参与到了，体会到了很多人生的知识。

其实这个学期的心理健康课令我收益匪浅，我学会了如何与人共处，如何接受爱，报答爱，如何谈恋爱，如何去爱别人。我也懂得了怎么样尊敬父母，怎么样怀有一颗感恩的心，怎样站在别人的角度看待他人。所以我们要在生活中学会宽容，学会和家人朋友换位思考，理解体谅他人。我们做人要真诚，因为存真诚的心，说真诚的话，做真诚的事。多爱人才能多得人的体恤。这些道理是我看了其他的一些心理书本学会的，博大的深渊的心理知识让我懂得了：你发出去的是什么，你得回来也是什么。

在老师的讲课中，我认识到了人心中脆弱的一面，有时心灵是多么的需要他人的呵护，那种心与心的交流才能让人体会到交流的喜悦，有时会让人感觉到人性的柔情的一面，它让我体会到了那种帮助别人的喜悦。

心理课程是实现心理素质的有效形式，是知识联系实际的重要途径。它可以调动我学习心理知识的激情，活跃大家上课的气氛，我在实实在在的课堂交流中受到教益和启迪，解决了很多以前困惑的心理问题。并且在参与课堂活动过程中，我树立了正确的人生观念，把许多错误的心里想法都一一解决了，进而在日常生活中更加充实自己。

总的来说，通过这学期的心理课，我对自己大学四年的生活，心理方面有了更好的理解。虽然本学期的心理课结束了，但心理知识对于我的帮助却是长远的，甚至一生的。

上心理课的老师讲课有很多的特点，给我留下里深刻的印象。我希望学校多开展这样的课程，让每一个学生解决生活的困惑，真正的确立人生的目标。

5.大学课程教学反思 篇五

一、当代大学数学教学存在的问题

当代大学数学存在的问题多种多样，最突出的就是思想态度的问题、教师教学的问题以及学生学习数学的态度问题，这关系到教师的教学效果和学生的学习效果，应当引起重视。

（一）观念态度的问题

态度决定一切，观念体现态度。21世纪以来，数学对于高科技的发展及计算机的应用和各门学科的进步都要做前所未有的作用，但是人们对于数学的认识较为落后，想当然的运用传统观念认为数学都是理论性的大量计算，忽视了数学在很多领域都有一定的重要意义。美国国家研究委员会的数学科学现状和未来方向委员会主席茹伟德曾经说过：“只有很少人认识到能够被如此称颂的高技术本质上是一种数学技术”②。这说明了世界各国对于数学的理解都是有误的，只有很少一部分人才能意识到数学教学的重要性，而在我国尤其如此。现在我们对于数学的理解更偏向于数学的工具性功能，而忽视了数学在培养人身心素质方面的重要作用。

（二）教师教学的问题

当前数学教学方式主要还是教师的`“灌输式”教学方式，学生的“接受式”学习方法。教师的上课方式有一整套惯例：课前备课DD复习上节课重点内容

DD引入新课DD讲解本节重点内容DD提问、分析、总结的模式进行③。这种依次循环的枯燥式教学方式，不仅单调乏味，缺乏活力和感染力，同时也扼杀了学生的创造力和丰富的想象力。没有办法激发学生学习数学的热情和积极性。

（三）学生学习的问题

学生的学习质量不断下降，学习自觉性也很难激发。如今学生的学习积极性已经无法和从前媲美。现在的学生普遍娇生惯养、缺少的是迎难而上的精神，对待数学难题选择放弃或者抄袭，没有钻研的习惯，问题稍微复杂一些，计算稍微繁琐一些，学生就会出现畏难退缩的情况，学生就等着老师来做，依赖教师的心理比较强。学生在学习方法和思维方式上也存在着一定的缺陷，心情浮躁，计算过程稍有迟疑就不愿意继续进行，不注意思想方法的理解和逻辑思维能力的训练。

二、大学数学教学问题的解决措施

反思大学数学教学问题的形成及内容，深入了解大学数学出现问题的原因，查缺补漏，提出一些科学有效的大学数学教学问题解决措施。

（一）转变教学观念，树立正确教学态度

转变教学观念，树立正确的教学态度，从数学教师入手。首先教师要转变自己传统的教学观念。教师作为学生学习的引导者和实施者，教师的教学思想、教学观念及教学态度应该端正，因为教师的教学理念直接关系到学生的课程学习及课堂学习效果④。其次教学理念上，其一，教师要明确数学教学与实际生活的关系，还原数学来源于生活而高于生活的密切关系。其二，教师应该将数学教学思想渗透学生学习的点滴，让学生真正学会用理性的数学逻辑思维去考虑问题。其三，教师应该注重培养学生的逻辑思维能力，书本知识的学习固然重要，逻辑思维能力的培养也必不可少，让学生在以后的生活学习当中都能够活学活用。

（二）帮助学生形成正确的数学学习观念

大学数学对于学生的重要性有目共睹，但是学生对于数学学习还不够重视，要帮助学生从思想上重视数学的学习，才能够帮助数学老师从根源上解决学生数学学习的困难。其一，强调数学学习的重点在哪？要让学生明确数学学习的重点，才能使学生做到心中有数，这样学习起来才不会盲目，才能有计划的去进行重点知识的学习。其二，提高学生数学学习的积极性。要让学生真正了解数学学习的意义在什么地方，这样才能使得学生明白数学学习的重要性。

三、小结

6.大学课程结构优化的思考 篇六

一、大学课程结构及其改革的困境

当前大学课程改革包括课程知识的新陈代谢以及课程结构优化。大学课程结构优化是一种知识活动, 其本质为大学教育知识的自我组织, 就是对知识客体所进行的诸如整理、加工、揭示、控制等一系列组织化过程及其方法, 是用于定位知识的知识管理设施, 能将散落的知识汇整起来, 予以有效的管理与维护, 让人们能够充分地存取、分享、再使用这些知识。课程知识的自我组织涉及课程知识的构成、来源和课程目标与课程观念 (实质结构) 、课程知识的组织形式和方法 (技术) 、各种要素的比例设定 (形式结构) 。目前大学课程结构及其改革存在几个方面的问题:

1. 课程实质结构的单一。

受传统的学科结构的影响, 大学课程基本上以单一学科知识为主。而现代大学课程涉及一个学科或者多个学科的知识, 单一的学科知识存在的局限性日益明显。

2. 课程的形式结构的片面化。

一直以来, 我国学校教育的课程由国家统一规定, 学校和教师基本上是按照国家的规定传授本学科的知识, 即国家课程占据着主导地位。这与大学的教学——学术自主之间存在明显的矛盾。随着大学办学自主权的扩大, 地方课程、校本课程也是大学课程不可缺少的部分。

3. 课程结构设计主体缺位。

大学课程结构改革往往被看作是教育专家或者课程专家的工作。大学课程组织、实施都是以大学教师——学科工作者为主体, 教育专家和课程专家很难完成专业性领域的知识组织。

以上三点是目前最为高等教育研究者、工作者和学生诟病的问题。当然, 大学课程结构改革还存在其他方面的问题, 如知识观、课程观和人才观落后等深层次问题。诚如美国科学哲学家T·库恩所指出, 一次学科革命就会带来知识观和方法论的革命, 如牛顿的经典物理学、爱因斯坦的相对论等等[2], 它当然会影响到传播知识和培养人才的大学教育, 首当其冲的就是大学课程及其结构。在知识社会和信息化社会, 大学学科工作者在大学课程结构改革中的地位是不可忽视的。

二、知识观和课程结构优化

知识与课程之间的关系被人描述为“源”与“流”, 大学教育知识可以说就是课程知识。广义的教育知识可以说包括了人类全部的知识内容。由于人类知识的不断分化, 个体认识的有限性与人类知识丰富性之间的矛盾凸显, 导致了狭义教育知识的出现。狭义的教育知识是一种经过选择的知识体系, 选择的标准在不同的时代和文化语境中大相径庭。教育知识是教育教学中凡是能促进人的心灵、知识结构和能力结构发展的知识, 它包括可编码的知识 (显性知识) 和不可编码的知识 (隐性知识) 。在制度化的学校教育产生之后, 关于教育知识的分类有三种观点:学科知识论、经验知识论和结构知识论。学科知识论重视知识的系统性, 重视各种知识疆域的边界, 把获取知识看作是教师施加影响的过程。

目前在我国从中小学到大学, 学科知识论在观念领域和实践领域都占据了主导地位。虽然世界的知识的量和观念都发生了根本变化, 但是由于知识问题过于复杂, 而且缺乏重新组织知识的合理形式和制度环境, 在高等教育领域, 以学科为教育知识的组织形式占据着主导性地位, 其在观念上的表现就是学科知识论。

知识观所阐明的知识的性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等方面提供了最基本的理论信条和方法论保证。知识观主要通过课程这一载体对教育产生实质性影响, 任何一种课程观都以某种知识观为理论基础。什么知识最有价值, 不少学者都在追求这个问题的答案, 产生了许多不同的取向, 如实用主义、永恒主义、后现代主义等等。实用主义是强调实用科学, 即自然科学知识;永恒主义强调的是人文社会知识;后现代主义对片面强调自然科学知识或者人文知识提出了严厉的批判, 提出反本质主义、碎片化知识观, 主张从主体的需要考虑知识的价值问题。它往往与教育目的联系在一起。我们要培养什么样的人以及什么规格的人才, 就要求建构合理的课程结构与采取适当的教学方法。

知识观对大学课程结构的影响也体现在各种关于知识的分类方法方面, 各种知识的分类的方法总要体现一定的知识观。传统的大学知识分类方法是三分法, 即自然科学知识、社会知识和人文知识。这种划分方法导致不同学科的产生。这种状况到20世纪初的时候形成了“百科之学”。于是按照一种关于知识的逻辑:学科知识——课程知识——学生习得知识, 形成了当今的学科课程结构。人们关于知识的分类, 对学校的课程影响是巨大的, 也产生了不同的课程结构。如英国哲学家波兰尼 (Michael Polanyi) 在《个人知识》以及20世纪50年代的一系列著作中从知识符号化角度提出了“显性知识”和“隐性知识”的概念[3]。在教育领域产生了一种影响极大的课程划分方法——隐性课程和显性课程。

另外, 还有人从知识的功能角度, 把知识划分为陈述性知识、程序性知识和价值性知识。这种划分方法与经合组织的知识分类方法有紧密的关系。经合组织 (OECD) 把知识划分为四类, 即知事的知识 (know-what) 、知因的知识 (know-why) 、知巧的知识 (know-how) 和知人的知识 (know-who) 。这些划分方法也对大学课程的实质结构产生了极大的影响。

20世纪中叶后, 知识的发展出现了高度分化和高度综合的有机统一。知识综合化带来了人们的整体知识观, 主张在大学课程指导思想方面, 摒弃以往对普遍教育和专业教育非此即彼的割裂性认识, 而以整体知识观来统整普通教育和专业教育, 追求大学本科课程和大学教育的完整性, 强调知识的广度和深度之间平衡, 强调整体结构与个性选择的结合, 倡导主动和实践性学习[4]。这种趋势正如唐纳德·肯尼迪所指出的, 我们的教育责任观正在向着整体主义方向转变[5], 因为完整性是课程传递的效力和效率的关键[6]。但是分裂的知识观在我国根深蒂固, 高等教育领域一直重视教育知识的学科性, 即课程为学科知识。这种观点强调知识的系统性, 重视各种知识的边界, 把获取知识看成是教师施加影响的过程, 课程组织者和教师必须全面掌握某一学科的知识, 确定课程的序列、步骤与活动, 以便将事实、概念和概念系统有效地呈现给学生。这种知识观和教学观, 已经为现代高等教育发展所证明是落后的。现代大学课程整合、课程综合化、跨学科课程设置, 就是在不断弥补学科知识和学科课程局限性基础上提出来的, 其主要目标是优化课程结构。

当代知识观在不断地变化, 从高度分化的知识体系逐步向整体方式发展, 高等教育不仅要为受教育者传递符合将来职业要求的知识和能力, 还要为受教育者将来学习发展和生活打下基础。实现学术课程和职业课程的融合和平衡是当代高等教育发展的趋势, 也符合大众化阶段高等教育培养实用型人才的目标。总之, 课程结构优化是大学教育工作者在课程的知识环境和社会环境不断变化的情况下, 对大学知识的结构化处理, 使大学课程既能与受教育者个体的需要保持一致, 又能与社会发展和需要保持一致, 更好地实现课程的功能。

三、大学课程结构优化的路径

在课程教学中, “结构”一词指的是内容上和逻辑上的联系。前者具有实质的特征, 后者具有形式的特征。形式结构所关注的都是课程的形式性构成要素及其相互关系。逻辑结构依据内容本身的属性在各要素间建立联系[6]。课程的实质结构则决定课程的价值取向和性质[1]。现代课程结构改革过程中, 往往只关注课程的形式结构, 如国家课程、地方课程、校本课程各自在课程结构中的关系和比例。但是课程结构的根本问题, 不是外部存在形式问题, 而是内部质的规定性问题。如知识与经验的关系问题, 知识、情意、人性在课程中的地位问题, 课程如何保证人的整体性发展的问题等。这些问题深入到课程结构的最深处, 比形式结构所涉及的问题更具根本性和概括性, 是解决形式结构问题的基础。这些问题所反映的, 是课程内部的实质性构成要素及其相互关系。因此, 课程结构优化包括形式结构优化和实质结构优化。

1. 建立知识地图, 开发课程资源, 优化课程的实质结构。

课程结构的教育意义在于它对课程的计划和组织有着直接而又实际的影响。由于学科及其结构化条件有很多, 因而有大量可能存在的结构。施瓦布就学科而提出了三类结构性问题。第一类问题是一种分类问题:“学科是什么?它们彼此之间是如何联系的?”[7]大学教育工作者在决定学校课程包含哪些学科, 以及按什么顺序进行这些学科教学时, 就会遇到这些问题。因此, 应该有一个尽可能把更多知识类型纳入其中的兼容性框架体系, 这个框架就是知识地图。知识地图是一个与知识搜寻有关的概念, 它告诉人们知识的所在位置, 并且将知识与知识之间建立关联, 把知识按一种层级方式组织起来, 让人们在搜寻时可依其层级及所提示的关联性, 找到所需的专业知识。知识地图的最终目标是帮助实现组织知识的共享与重复利用。

大学知识地图根据其性质可以分为以下三种:

(1) 概念性知识地图——依据概念所组织而成的陈述性知识, 其知识来源为传统的学科知识。这类知识地图可用来表示整个知识体系中基本概念之间的关系, 相当于一部百科全书。

(2) 流程性知识地图——以知识活动流程组织而成, 是人类各种操作性知识集合。

(3) 主题性知识地图——以主题对知识进行表示, 并以一定的方式揭示主题与信息源的联系, 表达不同主题间的关联关系, 把主题、主体与信息源的联系, 主题间的相互关联以特定的方式显示出来。主题性知识将以模块化的方式呈现。

知识地图可以尽量完整地揭示大学的知识源, 使教师与学生在需要知识时, 能够很有效地找到它们, 不管这些知识是以什么形式存在的, 是显性的还是隐性的。这样做的最终目的是使组织已有的知识能够被所需要的人找到, 实现组织知识资源的充分共享, 最大限度地挖掘组织智力资产的价值。知识地图的建立为课程资源的开发提供了便利条件, 在此基础上可以不断地实现大学课程的实质结构的优化。

2. 建立合理的课程层次, 优化课程的形式结构。

课程结构是课程体系的重要要素, 课程类型好比建筑构件, 其组合方式在一定程度上决定了学生的知识结构。目前的课程结构主要有两种构建方式:纵向和横向。以学科课程为中心的纵向体系, 呈线性, 好处是学科自足, 条列分明, 功能确定, 稳定性强, 易于贯彻;不足是条列分割, 缺少横向联系, 可调适性差, 专业科学课程将其发展到极致, 更强调纵向性。而综合课程结构则强调课程的横向性, 多呈矩阵结构, 好处是学科相互渗透, 体系有弹性, 适应多元化要求;不足是架构成本高, 管理任务重, 易造成无序。因而要寻找纵向与横向平衡, 线性与矩阵的统一。课程结构优化就是要解决课程结构建构方式的局限, 明确课程结构要素关系, 把形式结构与实质结构结合起来。一般来说, 课程的形式结构通常分为宏观、中观、微观三种结构形式。但是中观课程结构往往与微观课程结构缺乏明显的界限。

宏观课程结构优化涉及课程结构的构成要素及其比例关系。课程形式结构的要素传统上一般划分为必修课、限选课和任选课。随着单一的国家课程结构的变化和学校特色以及培养多样化的个性人才的需要, 现代课程结构一般划分为国家课程、地方课程和校本课程。按照国家课程、地方课程和校本课程三种宏观要素, 确定各自的合理比例。

微观课程结构的优化, 包括学科课程各科目、实践课程各项目、隐性课程各构成要素的内在结构的优化。学科课程微观结构的优化是各科目内在结构的优化, 集中体现为教材结构的优化。教材内部结构的各单元、各学期、各学年的教材, 实际上就是按照教学计划合理安排各学科的课程。另外根据教育目的和培养目标, 整个课程内容与学习方式的构成与结合方式的优化, 以及课程内容中知识、技能、能力、情感、思想、意识等要素的比例与结构方式的优化, 还有各种学习活动的方式的组合优化, 如理论学习、教学实习、课程设计等, 其宏观结构由国家课程、地方课程和校本课程组成;其微观结构由显性课程 (学科课程和实践课程) 、隐性课程组成。

3. 建立“平台+模块”课程结构实践样态, 融合科学技术知识、社会知识和人文知识。

传统的学科课程结构导致了学科知识之间的分裂, 特别是在中国这样按照三级学科划分专业的情况下, 课程的狭窄性和课程知识的分裂都更为严重。在课程实施的时候, 我们需要把课程的形式结构和课程的实质结构结合起来以一种比较完善的结构方式进行实施。对于工科专业来说, 纯粹的工程技术专业, 更需要融合科学技术知识、社会和人文知识, 培养学生合理的知识结构。在实施方面需要对课程结构进行合理的组织, 目前, 许多大学建立了“平台+模块”课程结构, 以实现这一目标。

(1) 关于课程平台。课程平台是在课程类型基础上的学科知识整合编码, 一般包括公共基础课程平台、学科基础平台、专业基础平台。公共基础平台是全体学生必须修读的通识教育类课程, 旨在提高学生的身体素质、道德素质, 使学生掌握基本知识并培养基本能力, 既保证本科学生基本素质, 满足共性要求, 也在一定程度上体现文理学科及专业特点, 满足个性发展的基础需要。学科基础平台是各专业学生均要修读的二级学科基础课程, 涉及将来在某一学科领域工作所必须掌握的该学科领域和相关学科领域的基础知识、基本能力 (学科基础平台也设置少部分一级学科或跨学科的基础课程) 。专业基础平台是同一专业的学生必须修读的, 是从事某一专业所必须掌握的基础知识和基本能力课程, 包括专业基础课、专业主干课、专业外语、实践性教学。

工科类专业的平台课程设置应遵循三个基本要求:第一, 公共基础平台课包括以“科学+人文+艺术”的课程体系。注重文理渗透、理工结合、人文精神和科学精神交融, 以拓宽学生的知识面。第二, 按照“工程+管理”设置学科基础课程体系。第三, 按照“技术+特色+创新”设置专业方向课程。

(2) 关于课程知识模块。课程知识模块的实质是学习套件, 即在学习的单元库中, 根据特定的目的、学习者特定的需求选出合适的学习单元。单一模块知识由一个主题统率, 不同的模块之间是可以自由组合的。由于学生每学完一个单元都可获得认可, 因此, 成功的喜悦会激励学生进入下一部分的学习。

课程结构优化是大学课程改革的重要内容, 关系到大学的教育教学质量和人才培养质量。我们在人才培养模式改革的前提下, 建构大学课程优化的方法, 就是明确课程结构要素关系, 把形式结构与实质结构结合起来, 建立课程平台和专业知识模块, 融合科学技术知识、社会知识和人文知识。

参考文献

[1]郭晓明.整体性课程结构观与优化课程结构的新思路[J].教育理论与实践, 2001 (05) .

[2]王顺义.西方科技史十二讲[M].重庆:重庆出版社, 2008:326.

[3][英]M·波兰尼.个人知识[M].许泽民, 译.贵阳:贵州人民出版社, 2000:84.

[4]郭德红.美国大学课程思想的历史演进[M].北京:中央编译出版社, 2007:170.

[5][美]唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎凤桥, 等, 译.北京:新华出版社, 2002:187.

[6]Jerry G Gaff, James L Ratcliff, and Associates.Handbook of Undergraduate Curriculum:a Comprehensive Guide to Purposes, Structures, Practices, and Changes[M].San Francisco:Jossey—Bass Publisher, 1997:702.

7.大学概率统计课程教学体会 篇七

关键词：概率统计；教育环境；概念理解；教学效果

在当今的信息时代，数学知识在科学研究、工程技术、人文社会科学以及经济生活等领域中的作用越来越重要。而概率统计课程几乎是每所高等院校理工科与经管专业本科阶段的必修数学课程，它是研究随机现象的一门学科，它与实际问题联系非常密切，应用非常广泛，其重要性不言而喻。

但是在教学过程中，我发现学生在对某些内容的理解上颇为困难，尤其是一些概念和定理。为此我结合教育对象和教学过程，研究“大众化教育”阶段课程的教学方法与手段，这对提高课程的教学质量，提高学生的数学应用能力等都具有一定的意义。

一、课程面临的问题及课程的特点

1.概率统计课程面临的问题

近年来，我国高等教育发展迅速，学校的本科教学规模也快速发展。如何保证本科生的教学质量就成为高等教育发展中的突出问题，怎样提高概率统计课程的教学质量也是我们必须面对和研究的问题。

多年的教学经历告诉我们，概率统计课程的教学面临着以下几个问题。

（1）受教育的对象发生了很大变化。学生基础与学习积极性跟过去相比都有较大区别，学生之间的基础差异也较大，一些学生很难适应概率统计课程的教学要求，给课程的教学带来了一定困难，使课堂教学效果大打折扣。

（2）社会和大教育背景的变化。在当今商品经济高速发展、物质利益追求不断膨胀的环境中，学校的整体教与学的态度、目的和效果直接或间接地受其影响，而这种影响是复杂和持久的，其作用也是不能低估和忽视的。比如说，教师的讲授和学生的学习在很多情况下不够细致和扎实，而是像生产过程一样追求所谓“效率”和“功利”。很多同学只是应付考试及格，只满足于会做老师要求的几个简单习题。这种状况对学生真正掌握知识是极为不利的。

2.课程的特点

概率统计课程的内容分为概率和统计两部分，前者是后者的基础，同时前者是该课程最难之处，需要较多时间和精力才能保证学习效果。

从表面看，工科和经管专业的概率统计课程所用的数学工具只是中学数学知识和大学一年级所学的微积分，应该说学生对这些工具并不陌生。但是在概率理论中，有一个以往数学课程中所没有的关键而本质的概念，即所谓“概率空间”的概念。这个概念就是学生感到抽象而困惑的根源所在。

我们知道概率统计是研究随机现象的一门学科，而每个随机现象的背后都隐藏一个“概率空间”，它包含所有可能发生的结果和我们所关心的一些事件及对应的概率。这里就涉及一个集合与数字相对应的问题，而我们以往的数学课程往往考虑的是数字与数字之间的关系。比如高等数学中讨论最多的函数，就是实数到实数的映射。因此学生对于一个集合对应一个数字（概率）这样的数学理念比较陌生。

上述不同则造成了初学者理解“概率空间”的障碍。如果不能很好地理解“概率空间”的概念，那么就无法很好地理解“随机变量”和“分布函数”等概念，进而影响整个课程内容的掌握。

鉴于此，我们提出加强基本概念的理解，注意概念间的区别和联系。

二、加强概念理解，注意概念间的区别和联系

概念对于数学课程的学习至关重要，概率论与数理统计中的概念也不例外，从一开始就要引导学生重视理解概念。

比如在第一章的最开始，就出现了样本空间的概念，它是概率空间的一个基本要素，因此需要花一定的时间，举较多的例子让同学们理解好。接着提到了概率的三种定义：统计定义、古典定义、公理化定义。我们可以先让学生自己分析异同点，并在课堂上自主发言讨论。说的不完整甚至说错了都没关系，应鼓励同学动脑筋，大胆表达和交流，然后我们老师再来分析，举例说明异同。还可以布置学生课下写总结，并找出习题中或生活中一些不同场合下我们使用概率的不同定义的例子。对样本空间和概率的定义有了很好的理解之后，对概率空间的理解就水到渠成了。

根据多年的经验，我们觉得还有如下一些概念和定理尤其需要学生注意区别和联系，比如全概率和贝叶斯公式、离散型和连续型随机变量、分布函数和密度函数、一维和多维随机变量等概念。

对于这些概念的理解与区别，我们认为可以考虑采用如下线索进行：第一，课前预习，做到心中有数；第二，课堂讨论，做到是非分明；第三，课下自主总结，加深理解；也可布置學生找出习题或实例中牵涉的相关概念并分析区别，做到理论联系实际，这样比单纯地做出题目答案效果更好。

采用如上措施，至少具有下面以下意义：第一，从解题角度来看，弄清了概念的内涵、区别及联系，避免了张冠李戴，提高了解题效率和准确率；第二，从学习能力角度看，让同学们通过比较、分析、总结、表达、相互指正的方式来理解概念有助于培养他们自主学习和独立探索的习惯，提高表达能力以及透过现象得出规律的归纳能力，而这些是今后继续学习或从事科研工作所必备的品质；第三，从学以致用的角度看，只有真正透彻地理解了概念才能正确熟练地运用它们来解决实际生产生活中的问题。

因此，我建议在教学过程中从老师自身做起，带领学生脚踏实地地进行，避免社会和教育环境中浮躁、急功近利的做法的影响，重视基本的概念理解，基础打好，楼房才能盖得高。学习知识不可“速成”，需要耐心与恒心。

8.澳洲大学预科课程申请 篇八

澳洲大学预科课程申请

国内高二结束的学生就可以申请澳洲预科课程。

澳洲大学课程一般为3年学制，这样前后加起来就是4年的时间;而国内高中读完高

三、参加高考、完成大学需要四年时间，这样总共就需要5年的时间;如果是高三结束的学生申请澳洲名校的预科的话(一年预科+三年大学)，也会和国内的大学生同步毕业(四年大学)，不会浪费时间。

澳大利亚大学预科入取条件:

1.一年标准课程：高二完成70%，高三毕业。

2.8个月快捷课程：高三毕业，成绩65%。

3.年龄要求：课程开始时，学生须年满17周岁。

4.雅思要求：总分5.5，单项不低于5分。?

澳洲大学预科申请流程：

1、第一阶段：每年的6-7份

了解办理流程与时间规划，建立个人档案，同专业留学机构例进行沟通，了解院校及专业信息，拟定申请方案，完成申请材料制作，正式递交院校申请材料，学习雅思并考试或者参加院校内部测试。

2、第二阶段：7-8月

参加学校面试，递交申请材料，关注实时申请进度，定期与学校进行录取沟通，汇总院校录取信息，参加雅思考试或者参加院校内部测试。

3、第三阶段8月以后

据立思辰留学360介绍，结合录取结果及申请人条件，选择入读院校，完成录取确认工作，如需配读语言课程，做好语言课程的申请工作，制作签证材料，正式递交签证申请，获得签证。

去澳大利亚读预科该怎么选择

一些澳洲预科最为重要的特征包括：

预科课程相当于澳洲高中的12年级课程(大学前一年)

课程是以英语教学，但是它也包括了详细的英文指示以及帮助来帮助有需要的学生。

学生可以从一系列的课程选择中进行挑选。这些课程设置是专门为迎合大学要求所建立的。

如果学生考试成绩优异，他们则可以直接进入大学学习课程。

在预科年之后，如果学生的成绩足够优异，他们则能够直接进入到大学学习。然而如果他们的成绩还不足以使他们进入到大学，学生也可以选择在一些学院或者tafe参加进一步的学习并且最终进入大学学习。

所有的预科年课程都是以学生为中心来教授的，教学的目标集中在鼓励每一个学生都能够发展有助于在澳洲大学获得成功的必要技能。

9.大学语文课程简介 篇九

一、课程简介

《大学语文》是全国普通高校为继续提高大学生的综合素质而设置的一门综合性文化基础课。

设置本课程的目的，是为了使已经具备了高中毕业语文程度的大学生，进一步提高阅读能力、鉴赏能力、写作能力，提高综合人文素养，为学好各类专业课程及接受通才教育打下扎实的基础。

（一）了解和学习中华民族的优良文化传统，培养高尚的思想品质和健康的道德情操；接受爱国主义的熏陶和教育，增强民族感和自信心。

（二）提高语文水平，能顺利而准确地阅读一般文章、学术论文和文学作品，能读懂难度适中的文言文，具有较强的阅读理解能力。

（三）掌握一定的文学基础知识，具有分析、评价文学作品的初步能力。

（四）掌握运用汉语言文字的规范，具有较好的口头和书面表达能力。

二、适用专业：

新都校区理工类学生。

三、考核方法

学期末考核成绩占总成绩70％，平时成绩（含到课率和平时作业）占30％。

四、教师简介

10.如何打造真正的大学课程 篇十

关键词：课程；教学为先：学生为本；教学相长：师生互动

一、大学课程的基本状况

在大学校园里，大学教师给大学生上的课是不是大学课程？无论从广义或狭义而言肯定是的；甚至可以给中学生上的大学先修课，也属大学课程；甚至可以不在校园而在网上授课，也属大学课程；甚至还可以请非大学教师授课，学生照样可以获得学分。然而，当我们深究何为真正的大学课程，如何打造真正的大学课程，如何造就真正的大学教师，如何成就卓越的大学学生，我们仍然觉得任重而道远。

毋庸讳言，“水”课现象在大学里较为普遍，可以粗略分为内容“水”和要求“水”两大类：内容“水”意味着知识科普、学习轻松，要求“水”则考试容易且给高分。通识课、大类课由于其量大面广，“水”的现象比较外露；专业课由于种种因素，“水”的现象隐藏较深。对于“水”课，同学们是爱恨交加：爱它吧，不学可以拿高分；恨它呢，学过没学过差不多。让他选课呢，他是不知不觉想选“水”课，因为“水”课可以带来诸多“好”处，如专业确认、评奖评优、免试保送、出国深造等。

一般而言，课程四要素包括目标、内容、过程和评价，往往通过教师和学生两个主体借助教材予以实现。我认为，真正的大学课程要让“考生”变学生，让教师成“导师”，让教材成为“参考书”。我觉得教学还是要关注过程，缺乏过程的学习其实不是学习，本质上只是“考试”或是“分数”，我们只是培养了一大批“考”生，甚至于是“优秀”的好“考”生。如何能让他们转变为学生，真正得到成长？我们的教师如何转变为“导”师，引导学生成长，在学生身上付出更多，而不计回报？不只是教学生知识，不是让学生如何如何，而是可以通过讨论、争论、辩论，让学生自身逐步明白该如何做。教材上的内容都讲完了，就算完成教学任务了？关键是如何讲，如何启发学生，在当今网络时代，少讲一个知识点没问题，少讲三个知识点地球照转，要终结一本教科书统治下的教学，教材充其量只是参考书。

二、教学为先是基本前提

“教学为先”是一个很响亮的口号，注意，只是口号！是否能够真正落实，似乎还是浮在空中。换句话说，把本不用提、本不必提的事情需要郑重其事提出来，本身可能是更大的问题。大学难道不应该天生就是“教学为先”吗？就像2002年教育部4号文件，提了一个本不用提、本不必提的“教授给本科生上课”这样一个命题，现实情况是：高校教授、副教授本科授课率不高。背后深层次的原因是什么？

如果有一天，大学真正回归教学，真正回归人才培养，我很担忧的状态是：我国的高职很快适应了，应用型本科也如鱼得水了，有些高水平大学反而无所适从了。我们是否会因此被时代抛弃？讲得或许严重了一点，我们有负国家和纳税人的厚望。大学总有一天要回归于教学，这是大学的核心使命，所以我们必须出新招、实招、狠招。

“教学优先”怎么得到保障？我想至少可以从三个方面着手。

1.薪酬优先

据说国外教师9个月的薪酬与教学“强”相关，另外3个月可能来自于科研，亦即75%的相关性。国内的现状是薪酬与教学“弱”相关，或是“零”相关，更有甚者是“负”相关，即根本不从事教学而收入奇高。薪酬导向是一个根本导向，如果教师的薪酬与教学“强”相关，教学的中心地位自然会得到根本强化。

浙江大学正在开展为期一年的教育教学大讨论，拟设立“教学卓越岗”，遍及通识课和大类课，覆盖所有专业，主要职责是引领通识课和大类课建设，引领专业改革和建设。设计额外增加平均年薪16万，每年100名左右，分三年逐步到位。设立动态进出机制，要求“教学卓越岗”教授真正投入本科教学，以此在更大程度上营造重教氛围。

2.经费优先

落实本科教学经费是有可能实现的，目前的情况是大约把学生学费投入到本科教学即能满足需要。浙江大学2014年投入本科教学经费1.28亿元，以23500名本科生计，超出了人均4800元的学费。厦门大学已经通过决定，将学生学费全部投入本科教学，还不包括其他有关投入。估计中央高校都能实现这一目标，未来地方高校实现这一目标也非难事。难是难在如何进行制度设计，让大家愿意投入本科教学，为本科生花这份钱。例如，浙江大学安排人均1000元的实习经费，为了安排学生实习，教师需落实实习场所、带队实习，还得担忧安全问题。花本科教学的钱不易，但毕竟有效改变了实习虚化、软化和弱化的局面。

3.职称导向

职称导向是一个长期导向，晋升职称如何体现教学？除了教学工作量之外，除了教学的“一票否决”之外。教学工作量的要求，客观上为“水”课提供了土壤，“一票否决”则将教学置于负面的境地。一方面，教学难以衡量，其付出、其效果难以量化；另一方面，科研极易量化，显式效果几乎立竿见影。论文评价对于理科而言，或许是合适的，因其发现新知的特征，但对工科、农科、医科呢？工科或许热衷于项目经费，但它的创造创新的特征如何彰显？

教学科研的矛盾是长期的，没有科研的教学不是高水平的教学，不面向教学的科研或许不应该是大学的主旋律。尽管不少高校设立了高级讲师（相当于副教授）、教学型教授、实验型教授，对于落实教学为先起到了一定的作用，但本质上只是对“科研型”教授的一点点补充而已。

三、学生为本是基本理念

这又是一个本不用提、本不必提的话题，但我们恰恰把大学的根本任务淡化了，

“教学优先”尚在空中，“学生为本”可能更在广袤的宇宙中缥缈不定。学生为本不仅仅是学工部门的事，也不仅仅是教务部门的事。除了校领导的理念以外，如果我们每个学院、每个老师都有这样的理念以及相应的行动，则是我们学生的幸事，是我们民族的幸事，是中华民族伟大复兴的重要基础。

学生为本要得到保障，至少应该做到三点：

1.多部门联动

不同职能部门都以学生为本，不论是组织部门、宣传部门、人事部门、科研部门，还是招生部门、教务部门、学工系统等，不同职能部门之间都要加强协同。1998年7月，浙江大学成立了国内第一个本科生院，将招生、教务、学工等整合在一起，目前设有招生处、教务处、教研处、学工处和求是学院（负责一二年级学生管理，二三四年级划归专业学院，二年级为共管年）等正处级建制。中南大学、哈尔滨工业大学、武汉大学、山东大学等先后成立本科生院，当然不同学校的本科生院架构不一，有更多的院校酝酿成立本科生院。本科生院是与研究生院对应的行政机构，在浙大，它与科研院、社科院一起构成了教学科研的四大院。

2.多层级联动

学校、学院、基层组织、教师都要以学生为本，教学不仅仅是教务部门的事，必须明确学院是人才培养的主体。现实情况是很多事是教务部门在焦虑、在推动，而院系反而不急，一方面说明有些事可能还是表面的事，还带有功利的性质，另一方面说明院系的责任主体未能落实。教务部门主要应该从事协调、监督、评价等工作，教务部门很重要，然而应该隐在幕后，学院和教师真正投入了，景象才能完全改变。

3.多课堂联动

如果把常规的教学视作第一课堂，课外活动的第二课堂就是有效的补充，社会实践可称之为第三课堂，对外交流则可命名为第四课堂。常规第一课堂确实是人才培养的主渠道，是打造真正大学课程的主战场，古希腊学者普罗塔戈说过：“学生的头脑不是需要被填满的容器，而是需要被点燃的火把。”在第一课堂要做到这一点不是十分容易，或许在第二课堂则不难。例如，常有人说目前我们的一些课堂已经从当年的“菜市场”模式——老师在台上讲，学生在台下也讲，演变为“低头族”模式——老师在台上讲，学生在台下静静地玩，师生互不干扰。但这还是课堂吗？何时能走向“强互动”的境界？而学科竞赛往往能激发学生的兴趣，甚至可以通宵达旦，能够让学生真正鲜活起来。

第三课堂的社会实践和创新创业教育与第四课堂的对外交流很有必要。浙大竺可桢学院提出要让100%学生去西部支教3周，同时让100%学生出境交流三个月，实际上就是把第三、第四课堂融为一体，让学生了解国情，让学生拓宽眼界。“大众创业，万众创新”确实要从学生切入，营造氛围，造就土壤，必将为中华民族伟大复兴奠定坚实基础。

四、教学相长是基本路径

1.中心迁移

韩愈《师说》之“传道授业解惑”，真可谓路人皆知；然而，就现实而言，三者存在偏颇。传道弱化，或许只是传了“器”或“术”；解惑淡化，或许只是解了“题目”之惑而非“困顿”之惑；授业强化，但或许也只是授了学业、作业，而非能使学习者适应生活、适应社会的各种理论知识、技术手段、思维方法。因此，可以认为“传道授业解惑”的境界是以教师为中心的，尽管可以人人为师、能者为师、互为师生，但就其根本而言，是忽视学生的。因而必须走向“悟道求业生惑”的新境界，学生主动寻道悟道，求学求业，并在此过程中产生更大的疑惑，或许正是创新意识之启蒙。“悟道求业生惑”的主角毫无疑问是学生，是以学生为主体的主动行为，犹如毛泽东所言，外因通过内因而起作用。

2.师生互动

缺乏了师生互动的课堂不应认为是真正的大学课堂，哪怕从表面看，学生给老师学评教打分越来越高，国内学评教分数的平均分可能已经超过90分，老师给学生成绩给分也是越来越高，单就此而言我们高教质量已经很高了。我们必须清醒地认识到，这恰恰是问题的集中表现，也可以认为是传统观念之“你好我好大家好”的集中体现。

要实现教学相长，必须转变观念，思考什么样的课才是真正的大学课程。课程或许可以分为4种：

（1）讲不清楚，这是低层次的低水平。他本不应该当教师，但若写得出一批高水平论文，自然当老师不难。

（2）讲得太清楚，这只是低层次的高水平。讲得特别清楚，举一反三，融会贯通，一定是基础教育的好课，但未必是真正的大学好课，因为没有给学生留下思考拓展的空间。

（3）师生互动，这至少是高层次的低水平。能让学生参与教学活动中，能让学生抬起头来，而不是看手机、睡大觉。

（4）激发思维，启迪心灵，乃至点化人生，这才是高层次高水平。试想如果学生4年修读50门课，如果每门课给他2个启发、100个锦囊，他不想活跃也活跃起来了。

从传统意义上看，第2种已然是好课，因而学生很难被激发。

3.三个转变

打造真正大学课程基本路径可以表述为“三个转变”，即以教为主向以学为主转变、以课堂教学为主向课内外结合转变、以结果评价为主向结果过程评价相结合转变；或描述为“三互”，更加关注师生互动、更加关注课内外互通、更加关注结果与过程互融。

个人觉得要做到“精讲、多练、严考”或是“讲一、练二、考三”已是相当不易，要真正落实到位则更难，无论是课堂，还是作业，或是考卷，展示的往往还是传统画面。这里提及的还是以“考”为根本，而恰恰考的体现，“分”又非常“水”，因此如何得以纵深推进？

解决途径有三：一是降低期末考试占比，改变一考定乾坤的局面；二是提高平时成绩区分度，引导学生参与过程，开辟参与途径，强化师生互动；三是教师投入要得到尊重，要有回报，包括薪酬的回报。

以我承担的浙大竺可桢学院荣誉课程“工程图学”为例，第一次的绪论课，我与学生互动交流整整3节课，期间没有使用PPT，课后布置的作业是，以“悟道求业生惑”为题写3000字的体会，并给予期末考试总成绩的5分。

布置了3次探究性作业，每次给予期末考试总成绩的8分，加上前述5分共有29分来自于平时的特别作业而不是常规习题集的作业。如第一次探究性作业，给定第1题和第5题，要求学生加入3道题目，不能比第1题容易，不能比第5题难，写500字体会。学生为了这3道题目，可能得搜索几十甚至上百道题目，把画法几何问题全搞清楚了。第二次探究性作业，要学生从方法层面找题目，包括辅助平面法、辅助球面法、换面法和旋转法，再写500字体会。第三次探究性作业介绍本人的尺寸标注研究论文，与课程紧密联系，要求学生另找2篇论文，写2000字读书报告。

可以看到，以图样表达为特色的课程结合了文字表达，提高表达能力是需要途径的。因此本人提出课程的“三个一”，即“一门课、一千字、一刻钟”。对于通识课、大类课而言，让学生写数千字并不困难，对于专业课而言，让学生上台演讲一刻钟也非难事，点滴积累，就有可能提高学生的口头和书面表达能力，从更广的范围内提高课程的质量，从而更有效地提高人才培养质量。

课程质量提升是一个长期过程，有赖于整体教学环境氛围的改善，有赖于学校相关政策措施的到位，有赖于教师的精心投入，更有赖于学生的积极探究。如何从高等教育大国走向高等教育强国，需要我们不断努力探索。

11.大学课程 篇十一

一、理论基础

Stryker和Leaver认为当语言教学与学科教学相结合时, 当语言作为学习学科知识的媒介时, 便产生了最理想的外语或二语学习条件。这是因为, 当学生的注意力集中在内容上, 把目标语作为工具来探索知识, 这时的学习状态最接近于母语学习, 因此效率也就越高。第一, 关注内容可以把形式学习的焦虑降到了最低程度;第二, 内容学习大大增加了可理解的输入量;第三, 它极大地调动了学生学习的兴趣和积极性。学生就学科内容或是感兴趣的话题进行真实且广泛的交流最能促进二语习得;第四, 高层次的学术认知活动有利于语言水平的进一步提高。Cummins认为一个人的语言水平是由“人际交流基本技能”与“认知学术语言能力”组成的。前者是指层次较低的日常交际中使用的语言, 交际任务的认知要求比较低, 语言比较简单;后者则是指在层次较高的学术交流中使用的语言, 对认知程度要求比较高, 语言比较复杂。当学习者具备了一定的语言水平, 如果还是在低层次的语言技能上训练徘徊, 其语言能力不可能有进一步提高。只有把语言教学与学习者的专业学习结合起来, 进行较高层次的学术交流能力和认知能力的培养, 英语水平才会有大的提高。刘润清也有相同的观点, 他认为高年级英语教学内容应以百科知识为主。因为阅读首先是吸收知识, 吸收知识的过程自然而然地就吸收了语言。他还认为21世纪的英语学习最根本的变化是英语与其他学科结合起来, 英语教学与某一方面的专业知识相结合, 或者是与另一个学科的知识相结合。

外语学习与学科知识结合就是分科英语。它的理论基础是CBI (content-based instruction) 教学法。它的核心是:如果语言教学能基于某个学科知识来进行, 将外语学习同内容有机结合, 教学效率往往会大大提高。许多国家的语言学家和外语教育专家相继开展了实践和实验, 取得了很多成功的典范。

分科英语侧重学习技能, 他介乎于通用英语和专业英语之间。虽然也是用英语教内容, 但内容偏向一般的学科知识, 比专业英语的教材具有更多的宽泛性, 接近科普文章, 其教学目的是培养学术技能。刘润清举例说, “首先可按12大学科目开设英语课:哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学”。正如Song指出“以内容为依托的语言课程主要目的是让学生掌握各种学科中所需要的学术素质能力和体裁知识, 以便他们能在学术上获得成功。”分科英语教学还体现了“以用促学, 以用导学”的原则。

二、大学英语课程超市构建途径

1. 课程体系

大学英语课程设置可为对口专业开设如工程英语、法律英语等;也可开设适用面广、带有共性的课程, 如科技论文写作, 报告陈述演示等。对于有一定基础的非英语专业学生, 在要求掌握了一定词汇和规则, 并达到了一定的英语水平后, 应鼓励其尽快结合本专业的知识来提高语言能力。要以学生对专业的需求来激发对英语学习的兴趣, 并在学专业的过程中学会使用英语, 进而提高语言学习的效率。将语言学习融入到学科知识的学习中, 把专业知识的学习与培养学生能运用英语进行日常交际和获取学术文献信息, 参与本学科专业的学术活动等有机结合起来, 最终实现以专业英语来推动和促进大学英语教学水平和质量的提高, 培养学生具有更强的社会和学术适用能力。

2. 教材选择

课程超市的设置应根据不同学科领域专业特点和学术需求, 选择与学习者专业有关的真实的语言素材。内容选择可以是自然学科、社会学科等某一领域的学术知识, 也可以是感兴趣的社会话题等。教材的选择要根据各学科的特点和学生的需求, 同一专业不同水平的学生要选择不同起点的教材。

3. 教学模式

课程模式要求学生的英语水平在中等或中等以上, 教材选自目标语的各类专业课程, 如专业的软件英语、医学英语、生物英语等。由专业教师而不是语言教师来授课, 要求专业教师既要熟悉某一领域的专业知识, 又要有丰富的语言知识, 能用目标语进行理解性的课题教学。最终, 实现以语言作为专业学习的工具, 通过对学科知识的理解带动语言学习, 帮助学生尽快提高更高层次的语言和专业知识技能。为了使学生尽快掌握能参加大学英语专业课程所需要的语言技能和学科知识, 可特别设计语言课程和专业课程同时开设的模式。语言课为专业课服务, 学生借助语言知识掌握专业内容, 从而提高用英语进行学术研究和学术交流的能力。

4. 教师培训

从基础英语向专业英语转向, 对英语教师提出了更高的要求。要求教师不仅要精通英语, 还要对某一领域的学科知识有所掌握。担任语言教师与学科专业教师的双重角色, 既要胜任基础英语的教学又要用英语教授某一专业基础课程。各高校应加强教师队伍的建设, 通过培训、进修等方式改变教学方法、教学理念, 扩展知识面, 提高授课能力, 实现单科型教师向复合型教师的转变。教师要融入简单的专业知识, 加强和提高学生的专业英语应用能力, 包括用英语作笔记, 提出口头或书面报告等;还应帮助学生熟悉专业词汇特点、句法结构和文体特征。

三、结语

课程超市在选课上实行全程听课、部分听课和免听等方式, 且学生可在一定条件和范围内依据个人情况, 选择自己需要的课程、上课时间和任课教师, 实现学生自主选课。

大学英语课程超市将分科英语中的综合语言类、语言技能类、语言应用类和专业英语类课程在内容上进行有机的整合。鉴于大学新生入校的英语水平有高有低, 大学英语课程超市在形式上可以有免修、选修和必修。对于英语水平高的同学, 他们有权利免修英语, 把宝贵的时间用来学其他的科目, 或者他们可以根据个人的兴趣和专业需求来选修英语;对于那些因为专业基础较差, 又想学习英语的同学, 英语课程可以成为他们的必修课, 让他们有一个相对固定的环境来学习英语;让不同英语水平的学生都能选修适合自身水平和专业需求的课程。大学英语课程超市在内容设置上要打破传统的“大学英语”和“英语专业”课程设置的束缚, 使学生在基础阶段可以修读大学英语通识选修课, 根据自己的水平和需要, 任意选择, 自己决定把英语提高到什么程度, 发展哪种能力。课程设置要体现多样化, 既有强化语言基础方面的预修课程, 有社会需要方面的应用型英语课程, 有个性培养方面的个性化课程, 还有素质培养方面的文化素质和人文素质提高课程。

大学英语课程超市的构建灵活多样, 它反映了当前社会进步与职场变化的现状, 能真正反映教与学的供求关系。大学英语课程超市的构建不仅有利于学生完善知识结构, 扩大知识面, 发展学生学习兴趣和个性, 培养应用型和创新型人才, 而且有利于学校从教育观念、课程设置、教学内容与方法、师资队伍和教学管理等方面推动整个教学改革, 成为推动教学改革的重要组成部分。

参考文献

[1]程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语, 2002, (6) .

[2]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学, 2011, (5) .

[3]蔡基刚.关于大学英语课程设置与教学目标[J].外语教学与研究, 2011, (4) .