教师共同体的建设

教师共同体的建设（9篇）

1.教师共同体的建设 篇一

师生成长共同体建设教师包导工作计划

上津镇中心小学 祝东升

“学生成长导师制”是让教师尊重学生个体发展的规律，以引导学生认识自我、增强学生自信心和学习能力为目的的一种制度化的教育形式。实质依然是因材施教、循序渐进的教育原则。实践中的导师，不仅要给予帮导学生一定的物质帮助，更要着力培养学生健康的心理和良好的道德品质，学会做人。“学生成长导师制”要求教师在日常教育教学活动中，主动去做学生的朋友，以一种平等的姿态营造一种民主的氛围，在尊重学生个性的同时与学生进行积极的沟通。

一、育人对象：

二、包导目标：坚持以人为本，探索一条“教师人人做导师，学生个个受关爱”的教育管理之路，努力培养人格自尊、行为自律、学习自主、生活自理、心理自强的新时代学生。

三、共同体学生情况分析：

我包联共同体5个，共有学生20人，他们思想端正，有上进心，但学习态度和学习方法有一些差别。黄清、祝瑞、谭文、谢飞4位学习认真刻苦，能按时完成作业，成绩较优秀；毛艺学、卢兴峰、刘树波、夏曼、杨芳5位同学能按时完成作业，书写认真，学习成绩较好；程聪、谢满、吴先锋、叶莹莹、徐蕊5位同学学习不刻苦，有时完不成作业，书写也不认真，学习成绩一般；吴婷婷、陈朝、陈晓宇、杨丰炽、王晓枫、宁万燚6位同学学习态度不端正，学习不认真，经常完不成作业，书写潦草，学习成绩较差。

四、工作职责：

育人导师是学生树立人生理想的引路人，是学生思想成长的培育者，是学生心理健康的维护者，是学生全面发展的辅导员。因此，每位导师必须要有明确的工作职责。

1、对受导学生进行思想政治教育和道德品质教育，保护学生的心理健康，帮助他们养成良好的行为习惯，争做遵纪守法，明礼诚信的好学生。

2、教育受导学生努力学习科学文化知识，帮助学生明确学习目的，端正学习态度，辅导学生掌握正确的学习方法，努力提高学习成绩。

3、关心受导学生课外生活，指导学生参加有益身心健康的课外活动，培养学生兴趣和个性特长。

4、协助学校、班主任对受导学生进行安全、卫生、文明礼仪等方面的教育。

5、经常与受导学生家长取得联系，积极争取家长在教育学生方面的支持。

6、与班主任及其他任课教师要经常沟通交流，并对受导学生的操行品德及评定提出意见和建议。

（7）每位导师应为学生作好有关成长档案记录，如活动记录、谈心记录、家访记录等，注意积累素材并撰写成功的育人案例。

五、受导学生义务

1、与导师坦诚交往，彼此尊重，互相信任；

2、恳请导师分析自身状况，制定发展规划；

3、主动做好阶段发展分析，定期向导师汇报；

4、谦虚接受、认真听取导师的指导意见。

六、导师工作方法途径：

实施“全员育人导师制”，采取“四导”策略，即思想上引导、学业上辅导、心理上疏导、生活上指导。

1、思想引导主要是教育学生遵纪守法，培养学生自主、自律意识，培养学生良好品德。导师通过启发、暗示、和创设情景，发现和了解受导学生个性特征、行为习惯、道德品质等情况，利用换位思考、降低要求、平等接触、正面引导，帮助学生认识自己的、加纳自己。对受导学生生存的不良行为和不良习惯进行诊断分析，并施以纠正。引导受导学生确立自己远大的理想，培养学生良好的道德品质。

2、学业辅导主要是按因材施教的原则，指导学生学习，参加社会实践活动和进行科学研究，培养学生观察、分析、解决问题等能力，端正学习态度，激发学习动机；帮助学生了解自己的学习潜能和特点，教给学生学习方法，培养学生的学习能力，使学生顺利完成教学活动的各个环节，完成中学阶段的学习任务。导师通过分析受导学生的学习状况，加强学习动机、学习兴趣、学习方法、学习习惯的辅导，帮助受导学生排除不良学习情绪，树立学习信心，增强学习意志品 质，提高学习能力；鼓励质疑问难和乐思妙想，帮助学生自我识别学习风格，对不同风格的受导学生实施匹配策略，进行多重辅导方式，提高不同层次学生学习的效率，最终解决学困生“想学、愿学、能学、学会以及会学”的问题。

3、心理上疏导主要是关心学生的身心健康，及时帮助学生消除和克服心理障碍，激发他们自尊、自爱、自主和各方面蓬勃向上的愿望。导师通过了解学生的心理状况，创设宽松的心里环境、鼓励受导学生自我表露，进行有针对性的心理咨询和指导，缓解学生的心理压力和消除心理障碍，提高学生对挫折、失败的心理承受力，指导受导学生学会与人正常交往。疏导的核心是沟通、倾听，让学生敞开心扉，是每个成功疏导者的最主要诀窍。

4、生活指导主要是关心学生日常生活、帮助学生适应中学生活，明确生活目标，端正生活态度，树立正确的世界观、人生观和价值观，学会生活，养成良好的生活习惯，提高生活质量。导师通过校园生活指导、社会生活指导、家庭生活指导等指导受导学生科学安排日常生活和合理消费，帮助受导学生热爱生活，适应生活环境，形成良好的生活习惯和生活方式，帮助学生建立有益于身心健康、学习进步的生活作息制度，指导学生自己的事情自己做，帮助家长做力所能及的家务，促进学生建立合理的生活规范，学会过有意义的生活。

七、导师工作措施：

1、坚持每周至少一次与学生进行个别谈心，及时了解学生思想状况，在学习时间、方法等方面帮助学生制订切实可行的计划。并要求受导学生每周一次以成长周记的形式向导师汇报生活学习情况，认真填写 “导师工作手册”，记录师生活动全过程。

2、要主动接待家长来访、电话或信件等多种形式，并进行定期和不定期的家访、电话联络，每月至少与学生家长联系一次，每学期开一次家长会，及时与学生家长沟通，反馈学生的在校表现，取得家长的配合和支持，并帮助和指导家长改进家庭教育。

3、为每位被导学生建立成长档案，追踪学生成长轨迹。内容包括：学生家庭及社会关系详细情况；学生的个性特征、行为习惯、道德修养、兴趣爱好的一般状况；学生心理、生理、身体健康状况等。导师根据被导对象的不同分别从学业成绩及原因、品德行为缺陷及原因、兴趣爱好及发展潜力等方面进行分析、制订发展措施。对每月的表现和每次成绩进行逐一登记并分析对照。

2.教师共同体的建设 篇二

一、区域教师研修共同体的构建

区域教师研修共同体, 是行政区域内组织构建的跨学校或跨学区的教师研修形式。即在一个行政区域内, 由教育局或下属各片区组织的跨学校或跨学区教师研修形式。

我区构建的研修共同体, 主要有五种形式:片区共同体 (我们把全区50所小学、8所中学分为8个片区) , 学科共同体, 兴趣共同体, 项目共同体, 网络共同体。它们分别是基于地域、学科、兴趣、项目和网络而形成的共同体。

1. 研修共同体负责人及核心成员的确定

每个研修共同体有一个“领军人物”, 有的是教育局机关干部, 有的是区教科室的教研员, 有的是学校校长, 有的是区域内某个学科教学的带头人。这个负责人必须有热心, 业务能力强, 且有较强的行政组织能力。

核心成员是共同体的“干部”, 如研修班的班干部, 各个联合会的小组长等, 负责协助做好业务指导和组织管理工作。核心成员的确定由共同体负责人和共同体成员共同推选。

2. 研修共同体方案的可行性分析

研修共同体的构建不是盲目、随意的, 是在经过充分调查和论证的基础上进行的。研修共同体的工作方案更是要经过反复论证。方案由共同体负责人拟定初稿, 与核心成员共同讨论后修改方案。然后, 聘请相关专家进行可行性论证, 对其组建方式、工作目标、课程设置、运行机制、管理考核等各个方面进行分析, 提出修改意见, 再不断完善。

3. 研修共同体团队的组建

研修共同体的组建方式根据不同的团队而不同。以学科骨干教师团队的组建为例, 第一步, 学校申报。学校根据自己学校的实际情况, 确定送培人选, 并填写申报表。第二步, 团队审核。根据尽量均衡的原则, 确定团队成员。第三步, 召开成立会议。宣读章程, 明确要求, 确定“班委会”。

4. 建立共同愿景, 培植团队文化。

团队文化是指全体成员共享并传承给新成员的一套共同愿景、价值观和使命。研修共同体的组织是以学习求发展的组织, 是为学习服务的组织。我们在研修共同体的构建过程中, 着力建立起良好的团队精神和互动关系, 形成良好的学习文化, 使教师发展在群体的学习文化中实现和谐的可持续发展。

二、区域教师研修共同体的运行机制

1. 研修需求调查与研修目标制定

日益复杂的教育对象和日益提高的教育要求给教师带来众多的新的问题和困惑, 急需帮助解决。经调查, 影响本区域教师专业发展最大的问题主要表现为以下三方面:一是各校之间教师发展不均衡;二是中青年骨干专业发展出现“瓶颈”;三是学校校本培训缺乏有专业水准的学科带头人。基于此, 我们将各研修共同体的研修目标确定为:培养区域内的顶尖教师;通过骨干教师辐射其他教师的专业发展;通过片区共同体带动全体教师的专业发展。

2. 研修项目设计与课程开发

在研修项目设计与课程开发方面, 相比以前的培训课程, 我们的研修共同体的课程具有三个特点:

第一, 丰富了课程内容。比如, 除了教育教学理论和专业技能技巧, 还增加了人文素养的内容。语文骨干教师研修班的学习, 我们安排了电影课程, 如《肖申克的救赎》《辛德勒的名单》《死亡诗社》《放牛班的春天》等, 这些电影的观看和讨论, 有利于学员们思考和探询人类的深度, 给了学员们丰富的精神滋养, 促使他们在更广阔的人文背景下去思考教育, 对教育理念、课程理论、师生关系等作重新思考。

第二, 注重了在实践中学习。教师生活在课堂, 成长在课堂, 需要解决的是最贴近课堂的实际问题。结合课堂进行培训是我们研修共同体学习的主要方式。通过“优质课观摩”、“课堂会诊”、“同课异构”等活动的开展, 解决学员课堂教学中存在的问题和困惑, 提高学员们的课堂教学水平。

第三、课程设置具有开放性。我们的课程是开放的, 在共同学习的过程中不断完善更新。我们在组织研修的过程中, 发现原来的研修方案中忽略了教师心理这一方面的内容。于是, 我们进行职业认同和沟通技巧培训, 在培训中增加教师心理教育和保健的内容, 并尝试着在培训活动全程加入心理游戏等内容, 让培训活动既意味深长又兴味盎然。

3. 研修方式的选择与实施

我们的研修方式采取集中学习与分散学习相结合, 专家指导与学员自学相结合的方式。同时, 我们充分发挥研修共同体平台的作用, 在研修方式的选择与实施上注重了这样四个方面:

(1) 环境:建立一个“场”。教师培训的本质是“做环境”。为此, 在研修共同体的活动中, 我们着力建立一个个积极向上的“场”。我们的区域教师研修共同体, 为教师们营造了一个个专业发展的场域。共同体成员群体自由开放地各抒己见, 把专业切磋、经验分享、互助合作、思想碰撞、信息交流真正做出来, 形成一种研究的氛围, 一种共同的生活方式, 实现了不同层次的教师之间的互动、帮助、支持, 激发了广大教师的教育热情, 改变了教师的行走态度, 改善了教师的教育行为。

研修共同体的好处, 不仅仅是成员之间力量的互相传递, 还表现在传递的过程中, 人人都提升了自己, 整个团队的水平也得到了提升。营造出一个更高水平更高层次的“场”。

(2) 交流:在对话中分享智慧。研修共同体中的对话, 有成员与专家的对话, 有成员与成员的对话, 在对话中培养思辨能力, 质疑精神。科研培训班举行过的一次“辩课”活动, 就是一个典型的案例。针对两堂研究课, 围绕一个主题, 充分辩论。学员们各抒己见, 唇枪舌剑, 互不相让, 全然没有传统培训活动中的“中规中矩”。在“辩”中学习批判, 在“辩”中激活思维, 在“辩”中分享智慧。

(3) 参与:学员是真正的主体。我们组建的研修团队一般在50人以上, 分组后, 8-10人一组, 有利于研讨时的人人参与。比如, 研修团队组织的教学竞赛, 先由小组初赛, 再到全体决赛, 保证人人都要参赛。整个初赛过程, 从赛课安排到赛点联系, 从竞赛组织, 到赛后小结, 全由学员负责。语文研修班组织在每周三晚上进行网络在线交流, 从出勤考核到记录整理, 都是组长安排本组成员轮流主持。科研培训班分组轮流办班级学习简报, 从栏目设计到组稿到排版, 也是全部由学员自己完成。

(4) 引领:建立专家支持网络。在研修学习的过程中, 专家引领是不可或缺的。英语研修班从高校请来了资深的外籍教师上口语课, 科研培训班请来了湖南师大著名教授刘铁芳来指导, 等等。

当然, 更多的专家是我们本土的“专家”。学员自己训练自己, 是我们研修团队学习的一大特色。根据共同体的成员各自的优势, 让他们担任某一门的课程教学, 既是本土资源的有效利用, 又通过这种“压担子”的形式, 帮助学员挑战自己的能力极限。

三、区域教师研修共同体的管理与考核

为了保障研修共同体的质量, 我们对共同体成员的研修学习严格管理。每个研修共同体成立之初, 都建立了规章制度。各研修团队规定, 学员必须认真按时完成作业, 对做文摘卡片、写教育教学随笔、写读书笔记、写专业论文、设计优秀教案等都作了具体规定。研修班学员的考核, 采取双轨制。团队考核和学员所在学校共同考核。团队依照章程按学分制进行考核。学分按其性质分为两类:一类称基本学分, 主要指出勤、作业的量化分数, 用单位“A”表示。如每出勤半天, 得学分5A;每学期完成文摘卡片50张, 得学分10A等。一类称奖励学分, 主要指在研修成果方面的量化分数, 用单位“B”表示。每发表专业论文、教育教学随笔、读书笔记1篇, 市级得学分7B、省级得学分10B、国家级得学分12B等。

学员的教学实践活动由学员所在学校进行考核。每一学期期末, 教育局将学员考核表发到学校, 请学校对照各项指标要求进行考核。考核表学校留存一份, 一份上交教育局。研修结束时, 需达到规定的学分才能领取结业证。这样严格的考核和管理制度, 保证了学员研修的质量。

原中央教科所所长朱小蔓博士指出:“今天的教师已不是个体的劳动者, 要把同事关系变成一个协作互动、共同专业成长的教师群体。”近几年来, 我们通过区域教师研修共同体的建设, 营造了良好的研修氛围, 既提高了共同体成员的自身素质, 又带动了其他教师, 促进了我区教师群体的专业发展。

3.教师共同体的建设 篇三

关键词：共同体；民办学校；可持续发展；教师队伍建设

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）04A-0041-05

民办学校的可持续发展已经成为亟待深入探讨的重要问题。[1]每年都有大批民办学校因生源枯竭而陷入困境，甚至倒闭。另一方面，新的民办学校不断涌现。《2014年全国教育事业发展统计公报》显示，目前全国各级各类民办学校（教育机构）15.52万所，比上年增加0.63万所；在校生4301.91万人，比上年增加223.60万人。民办学校弥补了公办教育资源的不足，满足了百姓对教育的多元需求。民办教育已经成为教育事业的重要组成部分。师资队伍建设一直是民办学校发展的核心问题，成为民办学校发展和学校特色建设的重要途径之一。[2]

一、新建民办学校教师队伍建设困境

南京师范大学苏州实验学校（以下简称实验学校）位于苏州市相城区相城大道与富祥路交汇处，是苏州高铁新城首所民办高端寄宿制学校，是苏州高铁新城与南京师范大学共同推进的一个战略合作项目。学校投资巨大，以“高起点的办学定位、高品位的学校环境、高水平的质量管理”为要求，推行小班化、寄宿制教育模式，面向全国招生。实验学校目标是：力争用3～5年时间，办成从幼儿园、小学、初中到高中一体化的高品质、有特色、国际化、苏州一流、江苏省著名的学校。学校2015年9月1日开始招生。在建校初期，学校面临着教师队伍建设的困境，制约着学校的可持续发展。

（一）教师缺乏明确的奋斗目标

新建学校，由于建校时间短，学校提出的办学目标、育人目标等还不能很快地被教师群体深刻地理解、认同，他们对于理念的认识还往往停留在字面上。新的办学理念、共同的发展愿景的形成需要一个过程。新的教师群体由来自不同城市、不同地域的教师组成。他们原有的学校文化背景、管理方式、教学习惯都会对学校共同文化的形成产生影响。在磨合阶段，很难在短时间内形成团队的凝聚力和向心力。教师对学校的发展和自身的发展都还缺乏明确的努力目标。

（二）教师专业身份认同障碍

实验学校所在的苏州市相城区外来人口子女占据生源主体。外来人口流动性强、受教育基础薄弱、教育程度参差不齐，提高了教育难度。没有好的生源作为保障，教师对学校发展前景怀有疑虑，对自身发展缺乏信心和动力。实验学校的教师大多是从公办学校招聘来的优秀教师，这些优秀教师的身份更多的是通过荣誉证书、获奖证书来认定的。到了民办学校以后，教育对象变了，运营模式变了，学校发展环境变了。很多原本很优秀的教师出现了不适应的现象。还有一些教师是从外省市招聘而来，还存在着教材不熟、教法陈旧等水土不服现象。考虑到民办学校办学成本，学校初期实施人员精简策略，没有设置相应的管理机构，没有明确的中层管理队伍。教师学科结构不健全，人员较少，同学科群体无法形成。教师之间缺乏竞争，无法激发内驱力，教师普遍工作量不足，常规评价机制无法实施。

（三）教师学校归属感淡漠

对于民办学校教师队伍来说，来自方方面面的因素都对其职业的稳定性产生冲击，主要有以下几个方面：（1）社会因素：对公办学校编制的追求；更高薪酬待遇单位的诱惑；政策福利保障更好的区域的吸引；对一些热点地域的向往。（2）家庭因素：爱人单位调动、照顾子女入学、照顾年迈父母等。（3）学校因素：学校知名度不高，首次招生面临困境；办学成果呈现的滞后性，办学质量亟待市场的认可与支持。这些因素都会导致教师不能形成稳定的可持续发展需求。他们频繁地在学校之间跳槽，对新建学校更是缺乏归属感。

二、共同体概念内涵及对民办学校教师队伍建设的启示

（一）“共同体”概念内涵

“共同体”概念来源于古希腊时期的哲学家亚里士多德。亚里士多德对“共同体”的界定是：追求善的社会团体[3]。在英语中，共同体（community）一词有“共同性”、“联合”或者“社会生活”的意思，斐迪南·滕尼斯在1881年的社会学名著《共同体与社会》中，将“共同体”这一概念从“社会”的概念中分离开来。滕尼斯所说的共同体，包括了地域共同体、血缘共同体、精神共同体三种类型，主要关注其中的社会联结或纽带的性质。[4]随着人类社会的进步与发展，共同体的概念发生了根本的改变，从原有的基于“共同理解的自然而然性”转变为经过协商的共识。在当代，共同体的概念得到了极大的扩展，并且在不同语境和话语体系下对共同体的认识和理解往往难以达成一致。但是，“总体而言，共同目标、身份认同和归属感是共同体的基本特征，也是共同体赖以生成的基本要索”[5]。在原始意义上的共同体概念被不断瓦解的同时，它也被嵌入到新的语境中而获得重构，如学习共同体、实践共同体等新兴“共同体”概念不断涌现。无论社会连接方式是“共同体”的，还是“社会”的，对象征美好精神家园的“共同体”精神的追求一直存在着。

（二）“共同体”精神培育与民办学校教师队伍建设的契合

从本质上来讲，共同体就是一个基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的人的群体。人们寻求身份的建构，寻求能够使自己归属的共同体，使自己获得身份所象征的知识、关系、资源等，同时为了寻求“共同理解”、追寻身份认同而进行协商、承受焦虑以及处理分歧等社会交往活动。“共同体”精神培育正契合了民办学校教师队伍建设。

首先，共同体精神表现为生活在共同体中的人们彼此之间相互认同，对自己的群体具有很强的归属感和认同感，也形成了共同体中无形的凝聚力。这种凝聚力在民办学校初创时期尤为重要，它将为师资队伍的稳固、教师群体文化的生成带来基础性的保障。

其次，共同体精神表现为向善的追求。因为对美好精神的追求而使得大家集聚在一起，相互理解、相互依存。对于新建民办学校来说，这种“善”就是学校未来发展的愿景，就是教师自身的教育理想，就是学生的茁壮成长。向善的追求让学校这个共同体中的每个人获得发展的原动力，让学校充满了无限的生机与活力。

第三，从共同体培育的层面来说，学校可以培育多种共同体，可以是按群体对象来区分的学生共同体、教师共同体、师生共同体，还可以是按主题内涵来区分的教学共同体、科研共同体、管理共同体，也可以是以目标意义为区分的命运共同体、发展共同体、学习共同体等；使诸多的共同体形成以学校文化内涵为核心的同心圆。

因此，针对民办学校初创时期的特殊困境，我们将共同体精神的培育作为保障民办学校可持续发展的突破口。

三、培育共同体精神，促进民办学校教师队伍建设的实践

（一）建构精神默契，形成命运共同体

民办学校的运营机制与公办学校有本质的不同，实验学校实行理事会领导下的校长负责制，校长、教师均为聘任制。与公办学校划片招生、不愁生源形成强烈反差的事实是，民办学校的生源是学校发展的保障，而生源是否富足取决于社会、家长对学校的认可。因此，我们在校内强调三种意识：一是“危机”意识。民办学校的生存一直要接受市场的考验。民办学校一旦运营出现问题，民办学校里的人也就失去了岗位。实验学校里的人应怀有深切的风雨同舟、荣辱与共的情感。学校利用暑期教师培训反复引导教师讨论“我怎样为学校发展出谋划策”、“学生毕业，我会失业吗”，树立“校兴我荣”、“校衰我亡”的意识。二是“责任”意识。在民办学校中，每个人的命运都与学校的发展紧紧维系在一起，因此，每个人的工作态度、工作水平都会影响到学校的发展，教师是学校发展的第一形象代言人。只有树立了“责任”意识，才会有“质量”意识、“服务”意识。三是“发展”意识。民办学校的发展风起云涌。在苏州地区，优质民办学校之间竞争非常激烈，能否在激烈的市场竞争中立于不败之地，对每所学校都是考验。实验学校必须不断进行内涵发展，提升学校的核心竞争力。学校要发展，个人更要发展。只有靠教师专业的不断发展，才能赢得学校的可持续发展。我们组织教师开展自身专业发展的规划设计，并升级到生涯发展规划设计，将个人的发展计划融入到学校的发展之中。

（二）达成理解共识，构建文化共同体

在共同体中，能够维系共同体存在的是一种行之有效、为其共同体成员认可并共享的文化，它是一种自然语言，也是一种核心竞争力。通过共享共同体的意义和规范，成员间能够达成共识，尽管个体在价值观等方面各不相同，但是通过认同、参与、投入，成员们也会因目标、精神与情感的联系而形成文化共同体。

1.梳理核心理念，营造向心氛围

学校根据核心理念制定了各学部三年发展规划，利用教师会、家长会、开放日、新闻见面会等渠道广泛宣传学校核心办学理念，让理念深入人心。学校还组织了“我心中的理想学校”征文比赛，引发教师对理想教育的追求，对学校理念的认同，形成组织发展的共同愿景。共同愿景是共同体形成和发展的前提和基础，是每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，体现着大家的使命感与价值观。

2.制定章程规约，实施科学考评

开学伊始，学校分别制定并实施了学校教师考勤制度、教学常规工作要求、教科研管理制度、教师绩效考核制度等等。通过定期培训让每位教师明确各项工作流程、工作实施标准，每月定期对教师工作绩效进行考核，考核结果及时反馈。细化常规管理，留存文本档案。比如，某项教育活动的计划、实施、总结、宣传、反馈等环节都要有专人负责，各司其职，最后所有资料归档保存，积淀学校文化历史底蕴。

3.调动多种媒体，塑造文化形象

学校统一设计和制作了学校视觉标识系统，在宣传册、笔记本、纸杯、信笺、主要墙面、导视牌等位置醒目地显示学校的视觉标识。学校设计制作了新颖的校园网页面，建立了智慧校园办公系统，提升了教师的办公效能。设计了微网站、校园APP，为学生配备了智慧学生证，建立了与家长沟通的多种渠道。规范学生校服着装，规范教师工作着装，建立了师生礼仪行为标准。通过这样的管理哲学及文化符号系统，形成了学校共同体的规定性、稳定性和优越性，同时也提升了学校共同体的文化品性和品位。

（三）参与协商认同，建立管理共同体

1.实行扁平化管理

学校建校初期，各年级师生很少，如二年级只有1个班，初一年级只有2个班，每个学科只有1位任课教师，无法形成独立的管理机构，考虑到运营成本，在学部内部暂时不设中层管理岗位。这样的决策虽然给管理带来了一定的困难，但也为扁平化管理创造了可能。

2.采用分散式管理

除了自己的学科教学任务以外，每位教师还承担了一定的学校行政与管理工作。学校将除教师教学以外的工作量都折算成课时，计入教师的总课时。全校形成了一个管理网络，每位教师都是管理网络中的一员，他们既是管理的主体，又是管理的客体。这种紧密交织在一起的职责关系使得学校教师在建校初期就形成了一个相互制约、不可分割的整体。在应对一些学校发展的具体项目（如大型开放日活动、开学典礼、学校特色项目申报与建设、与外市区的教学研讨互动）时，管理网络立即行动，学校教师团结一致，分工组织开展相关工作，在行动上保持了高度的一致性，共同体所追求的行动认同，自然生成。

（四）合作沟通分享，培育学习共同体

共同性是实现民办学校和谐发展的理念与体系支持。而实现民办学校发展共同性的路径之一就是构建民办学校与社区、家长的和谐学习共同体。正如佐藤学教授所指出的，学习共同体是学生共同学习成长的天地、教师互助交流学习的场所、社区和家长参与学校管理而连带进行学习的课堂。[6]

1.打通学科界限，培育教师合作文化

针对每个学科教师数少，无法形成教研团队的现状，实验学校创造性地实施跨学科“集慧式教研”，即将若干个学科组合在一起形成一个教研团队，每周定时开展教研活动。“集慧式教研”的实施，将教师个体组织起来，形成了一个教研团队，个体和团体之间确立了相互依存观和双赢观，没有权威的干涉，只有平等的对话。由于教研主题突破了学科的界限，教师变得有话可说，有问题可思。教师在团队中的他人那里获得对自己专业素养的肯定与信心，增强了发展动力。这种教研方式，也改变了原有的不同学科教师各自为政、互不融通、知识割裂的状态，促进了学科知识之间的相互渗透。

2.打通学部区域界限，实现区域教研联动

（1）建立跨学部“知识联盟”。在小学、初中分设的学校，常常会出现不同学制之间脱节、课程缺乏系统性、教育缺少连续性的现象，重复教育与教育缺失并存。而南师大苏州实验学校15年一贯制的设计理念，有利于打破这一壁垒。新学期，实验学校小学部共有6个班，初中部2个班。我们整合了小学初中的师资资源，一方面安排部分教师跨学部任课、跨学部教研，另一方面组织教师跨学部师徒结对。通过这样的方式，让各学部之间加强理解与合作，缔结知识联盟。学校还通过“教师沙龙”、“教师读书节”等引导教师形成知识协作与共享关系。

（2）构建“区域教研网络”。新建时期，由于行政管理的对接工作没有顺利开展，学校一度成为“教研孤岛”。从总校长、校长到教师的“外乡人”身份，也使得学校对本地教学要求与教研水平一无所知。为了尽快摆脱这种局面，实验学校主动出击，邀请兄弟学校开展互动交流，邀请区教研中心的专家来校指导。深层次的教研观摩、研讨让老师们在知识共享中，体会到与他人合作、交流给自身专业发展带来的好处，从而将教育知识共享行为由外在的制度要求转变为内心的需要，促进了学习型组织的形成。

3.打通大中小学壁垒，搭建理论与实践互动平台

在实验学校理事会的倡导下，学校充分发挥南京师范大学全国一流的基础教育资源、人才、学科、管理等方面的综合优势，为实验学校提供专业指导。

（1）制定学校课程方案。根据学校办学理念设计制定了从幼儿园到高中的课程体系，包括不同学制的课程目标、课程结构、实施办法、实施保障等，为学校整体课程的实施保驾护航。

（2）促进优秀研究成果转化，参与教师课改研究，提供最新教改信息。帮助各学部梳理课改理念、模式，制定实施策略，组织教师培训。

（3）为教师专业化成长提供理论指导，并帮助教师反思教学实践，指导教师开展基于工作实践的课题研究。

4.打通师生与家校隔阂，促进合作共享式学习

（1）建立“成长导师制”。学校为每位学生配备了成长导师。成长导师的角色定位不是班主任，也不是学科教师，而是全面负责学生生活、心理、学业等方面的指导，能够解决寄宿制学校学生远离家长所带来的困扰，培养学生健体、启智、立德、集美，实现涵养德性、增进知识、发展能力、强健体魄的统一。成长导师制促进了师生之间更好的交流与情感的融通，为师生之间的深层次协作打下基础。

（2）培育“合作式探究”课堂。实验学校教育学生努力完善自我，发现自我，激发潜能，追慕美好，绽放精彩。学会对话世界，对话自然，对话社会，对话他人，对话自我。这种对话精神必须要在日常课堂教学中有所体现。学校着力打造“趣味课堂”，努力形成“乐学善学”的学风，着力培养学生的自主、合作、探究能力，培育师生合作文化。同时，通过“学习伙伴制”建立起生生之间的合作机制。用“优秀学习小组”评选、“阳光少年”学分制评价等方式对生生合作行为进行激励。

（3）拓宽“家校社区合育”渠道。调动家长与社区资源，为学生搭建更广阔的学习平台。充分利用相城区社区学习资源，组织学生深度了解区域非物质文化遗产、参观历史博物馆，围绕苏州地区的文化、历史、建筑、环保等专题展开研究性学习。针对寄宿制学校特点，学校开辟了网上班级空间，建立家校沟通平台，开设家庭教育讲座，设计家长课程。

四、成效与反思

优质的师资队伍是民办学校可持续发展的重要保障，教师队伍建设是贯穿民办学校发展始终的关键问题。在建校初期，南京师范大学苏州实验学校通过共同体精神的培育，让学校内部成员在平等、尊重、民主的关系之中，实现人的主体性和个性的发展和张扬，形成一个真正的共同体，彼此分享观念、经验和知识，分享情感体验，寻求共同理解，求得归属感，从而实现个人和学校的共同发展。一个由社会、学校、社区、家庭共同组成的学校发展共同体正在形成。

共同体的创建不是一蹴而就的，而是一个长期而艰巨的过程。随着学校办学规模的扩大，教师队伍的不断壮大，教师队伍建设的困难与挑战也将不断涌现。培育共同体精神进而建立学校发展共同体，铸就了教师队伍团结、稳定、长期发展的内核，为民办学校的可持续发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

[1]赵敏，何华宇.民办学校可持续发展的战略路径[J].教育发展研究，2009（4）.

[2]吕桂珍.对民办学校师资队伍建设的思考——从学校文化的视角[J].民办教育研究，2008（1）.

[3]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1981：38.

[4]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣苑，译.北京：商务印书馆，1999.

[5]张志旻，赵世奎，等.共同体的界定、内涵及其生成——共同体研究综述[J].科技政策与管理，2010（10）.

[6]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育出版社，2014：11.

4.在青年教师成长共同体上的讲话稿 篇四

尊敬的校领导、亲爱的老师们：

红入桃花嫩，青归柳叶新。又是一年春来早，在这样一个春水初涨春林初盛的日子，我们相聚在这里，所为皆为一事来，那就是——成长！

现在我站在这里，看着台下张张充满活力的年轻面孔，十分感慨。老师们，你们像这春天的草木，正是葳蕤生发的好时节，学校成立青年教师发展共同体，为大家的成长提供这么好的平台，这在我们初入职时是无法想象的。所以真的很羡慕大家，在自己职业生涯的初始阶段就能有平台、有机会、有指导、有规划地清晰自己的专业发展方向。

大家有没有思考过教育的初心是什么？我想，教育的初心就是发展人、成就人。说得通俗一点儿，就是让一个人变得更好。这个“人”既是学生也是在座的各位--“老师”!在我看来，教师这个职业的美好之处就在于成人达己，在带着孩子成长的过程中我们自己又何尝不在成长呢？！老师们，保持一种终生学习的成长型心态，在教育孩子们的过程中也让我们自己的生命变得更加丰盈、美好！在提升自己的综合素养这条路上，我们一起携手同行。

老师们，我们进行专业发展的着脚点应该落实在发展学生上。培养学生的核心素养是立德树人的根本要求，也是每个学科的根本任务。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，对于核心素养的三大方面六大素养18个基本要点我就不一一赘述。在这里我想和大家交流一下小学英语的学科核心素养及培养目标。

小学英语学科的核心素养包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力。语言能力是通过语言来理解和表达思维意识的能力；思维品质是思考分析能力，用英语进行多元思维活动。文化意识是理解各国文化内涵，尊重文化差异。学习能力是获得和运用知识的能力。这些都贯穿在整个英语教学中，同时对英语学科核心素养的形成起到关键作用。

课程标准是指导我们教学的基本准绳。目前小学英语使用的是《2011版小学英语课程标准》，对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面提出了级别的要求,其中对语言技能中的听说读写等技能有着不同的要求。不同级别有着不同的要求。小学1-3年级应达到一级目标；4-6年级应达到二级目标。

课程标准里对分级目标总体描述是这样的：一级（三、四年级）对英语有好奇心，喜欢听他人说英语。能根据教师的简单指令做游戏、做动作、做事情（如涂颜色、连线）。能做简单的角色扮演。能唱简单的英文歌曲，说简单的英语歌谣。能在图片的帮助下听懂和读懂简单的小故事。能交流简单的个人信息，表达简单的情感和感觉。能书写字母和单词。对英语学习中接触的外国文化习俗感兴趣。二级（五、六年级）对英语学习有持续的兴趣和爱好。能用简单的英语互致问候、交换有关个人、家庭和朋友的简单信息。能根据所学内容表演小对话或歌谣。能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事。能根据图片或提示写简单的句子。在学习中乐于参与、积极合作、主动请教。乐于了解异国文化、习俗。

具体内容标准如下：

语言技能（听 说 读 写）

一级 目标描述：

听做

1．能根据听到的词语识别或指认图片或实物；

2．能听懂课堂简短的指令并做出相应的反应；

3．能根据指令做事情，如：指图片、涂颜色、画图、做动作、做手工等；

4．能在图片和动作的提示下听懂简单的小故事并做出反应。

说唱

1．能根据录音模仿说英语；

2．能相互致以简单的问候；

3．能相互交流简单的个人信息，如：姓名、年龄等；

4．能表达简单的情感和感觉，如：喜欢和不喜欢；

5．能够根据表演猜测意思、说词语；

6．能唱英语儿童歌曲15～20首，说歌谣15～20首；

7．能根据图、文说出单词和短句。

玩演

1． 能用英语做游戏并在游戏中用英语进行简单的交际；

2．能做简单的角色表演；3．能表演英文歌曲及简单的童话剧。

读写

1．能看图识字；

2．能在指认物体的前提下认读所学词语；

3．能在图片的帮助下读懂简单的小故事；

4．能正确书写字母和单词。

视听

1．能看懂语言简单的英语动画片或程度相当的教学节目；

2．视听时间每学年不少于10小时（平均每周20～25分钟）。

二级 目标描述：

听

1．能在图片、图象、手势的帮助下，听懂简单的话语或录音材料；

2．能听懂简单的配图小故事；

3．能听懂课堂活动中简单的提问；

4．能听懂常用指令和要求并做出适当反应。

说

1．能在口头表达中做到发音清楚、语调达意；

2．能就所熟悉的个人和家庭情况进行简短对话；

3．能运用一些最常用的日常套语（如问候、告别、致谢、致歉等）；

4．能在教师的帮助下讲述简单的小故事。

读

1．能认读所学词语；

2．能根据拼读的规律，读出简单的单词；

3．能读懂教材中简短的要求或指令；

4．能看懂贺卡等所表达的简单信息；

5．能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯；

6．能正确朗读所学故事或短文。

写

1．能模仿范例写句子；

2．能写出简单的问候语；

3．能根据要求为图片、实物等写出简短的标题或描述；

4．能基本正确地使用大小写字母和标点符号。

玩演视听

1． 能按要求用简单的英语做游戏；

2．能在教师的帮助下表演小故事或童话剧；

3．能表演歌谣或简单的诗歌30～40首（含一级要求）；4．能演唱英文歌曲30 ～40首（含一级要求）；

5． 能看懂英语动画片或程度相当的英语教学节目，每学年不少于10小时（平均每周20～25分钟）。

语言知识

二级 目标描述：

语音

1．知道错误的发音会影响交际；

2．知道字母名称的读音；

3．了解简单的拼读规律；

4．了解单词有重音；

5．语音清楚，语调自然。

词汇

1．学习有关本级话题范围的600～700个单词和50个左右的习惯用语；

2．了解单词是有字母构成的。

语法

1．知道名词有单复数形式；

2．知道主要人称代词的区别；

3．知道动词在不同情况下会有形式上的变化；

4．了解表示时间、地点和位置的介词；

5．了解英语简单的基本形式和表意功能。

功能了解问候、告别、感谢、致介绍、请求等交际功能的基本表达形式。话题能理解和表达有关下列话题的简单信息：数字、颜色、时间、天气、食品、服装、玩具、动植物、身体、个人情况、家庭、学校、朋友、文体活动、节日等。

情感态度

二级 目标描述：

1．有兴趣听英语、说英语、背歌谣、唱歌曲、讲故事、做游戏等；

2．乐于模仿，敢于开口，积极参与，主动请教。

学习策略（基本学习策略）

二级 目标描述：

1．积极与他人合作，共同完成学习任务；

2．主动向老师或同学请教；

3．制订简单的英语学习计划；

4．对所学习内容能主动练习和实践；

5．在词语与相应事物之间建立联想；

6．在学习中集中注意力；

7．尝试阅读英语故事及其他英语课外读物；

8．积极运用所学英语进行表达和交流；

9．注意观察生活或媒体中使用的简单英语；

10．能初步使用简单的学生英汗词典。

文化意识

二级 目标描述：

1．知道英语中最简单的称谓语、问候语和告别语；

2．对一般的赞扬、请求等做出适当的反应；

3．知道国际上最重要的文娱和体育活动；

4．知道英语国家中最常见的饮料和食品的名称；

5．知道主要英语国家的首都和国旗；

6．了解世界上主要国家的重要标志物；

7．了解英语国家中重要的节假日。

老师们，最美的风景在路上，最好的自己在前方，让我们立足现在，找好自己专业发展的原点，规划好自己专业成长的坐标轴，向高向远，向善向美，在教育的大路上坚定行走！

5.教师发展共同体计划 篇五

新课程已完全打破传统的管理、教育、教学模式，传统意义上的好坏之分、上下之别已不存在，每一个教师都将在这场变革中得以升华，是优是劣是好是坏都将按新的“游戏规则”来评判。教师要想在这场改革中赢得主动，惟一的选择就是主动投入课程改革，把课程改革当作自己脱胎换骨、自我更新的天赐良机，根据自身特点制定个人专业发展计划，自觉追求专业发展，提高专业水平。

教师专业发展牵涉到个人的、组织的、外在环境等错综复杂的因素。各因素如果能够有效地加以整合，教师专业发展的道路将会更为顺畅。这是一个复杂的过程，因而需要切实可行的计划。

一、教师发展共同体的定位及目标

积极探讨具有教育特色的有效教学的途径与策略，开发具有特色的校本课程，完善基于网络的新课程资源库。以教学研讨为主要内容创造一种研究氛围、相互帮助，共同提高。

1、通过三年为周期的共同研究，有效推动本共同体教师的专业成长，力求在一个工作周期内使共同体成员在课堂教学上出精品，在课题研究上出成果，实现共同体成员的专业成长和专业化发展，以引领我镇学科教学共同发展。

2、在实践中总结教育教学经验，瞄准各科新课程实施和教学改革前沿，探寻教研教改的新思路、新方法并确定一项具有实用价值的科研课题，并以此为研究方向，在实践探索开展具有诗性教育特色的课堂有效教学的科研活动。

3、每年承担至少一次县级以上级公开教学研讨活动，有目的、有计划、有步骤地传播先进的教育理念和教学方法，从而形成群体效应，实现优质教育资源的共享。

4、走出去学习先进地区的教学经验和优秀地理老师的教学方法、教学技巧，形成共同体共同的多种教学特色，探寻比较适合我校的教学模式。

5、争取做出一批成果。编写校本教材，校本教辅，精品课堂教学实录、个案集（含教学设计、课件、教学评析）、论文、课题报告等形式呈现。

二、教师发展共同体创建规则设想

教师发展共同体将努力研究与探讨骨干教师成长规律，共同参加教育科研，不断充实和提高教师的教育理论水平和教育科研水平，造就具有学科教学特色具有诗性教育特点的优秀地理教师。

1、制定地理教师发展共同体成员成长目标

第一年：对地理教材有深入研究，对课堂教学有独特看法，不仅能独立上出高质量的课，也具备指导他人上好课的能力，享有学科发言权。第二年：能独立承担或参与课题研究工作，撰写高质量的论文。第三年：成为县级以上的骨干教师。

2、教师发展共同体专业成长和专业发展的主要措施

结合我镇实际教学情况，以各完小为单位并根据学校全体教师实际，聘请县有关专家绩效骨干教师担任辅导教师，在班主任工作、课堂教学、课题研究、论文撰写等方面给予指导。

（1）、制订规划。发展共同体结合成员的自我发展计划，促使每位成员尽快提高教育教学和科研能力，推动成员的专业成长。

（2）、读书自学。发展共同体成员要系统学习学科的前沿理论与课程改革理论，要求做好读书笔记并定期交流心得体会，以同伴互助的方式实现发展共同体成员的共同成长。阅读的教育理论书籍和专业书刊。

（3）、专题研究。发展共同体成员要积极参加共同体确定的科研课题，做好课题的计划与研究过程的记录、整理、反思、总结、交流等。发展共同体成员定期互听随堂课，并针对课堂教学中的问题进行深入研讨与纠正。

（4）、外出实践活动。学校创设条件，让发展共同体成员能够定期外出参观学习，更新观念，并在教学过程中进行尝试性实验。

（5）、联合教研活动。通过校际联合教研活动，引导地理教师发展共同体老师们不断对教学行为进行反思重建，形成不同的教学风格，并在相互切磋中完善自己的教学行为。

三、教师发展共同体教育教学研究主要方向

1、教育教学研究的主要方向：以课堂教学为中心的具有诗性教育特色的有效教学的途径与策略研究。

2、从事该项研究意义及目前所具备的优势

有效教学源于西方的教学科学化运动，特别是在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响下的教学效能运动。高中地理新课程实施后，由于认识上的偏差，“多余的联系，蹩脚的启发，廉价的表扬，热闹的讨论，花哨的板书，抽象的学法指导，琳琅满目的教具”等只见形式不见效果的现象在课堂教学中比比皆是，有效教学作为纠正这一偏差的手段受到广大教师的关注与重视。坚持推进有效教学的“三个原则”，一是结构化原则。二是情景化原则。三是个性化原则。力争重点环节的“三个突破”，即要在备课、上课、作业与考试三个环节上力争有所突破。我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。也意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。近年来对教材与课标的研究、学案编制与使用、课堂的预设与生成的关系、课程资源的开发与利用等方面进行了一些有益的探索，取得了一些成果，希望通过教师发展共同体成员凝聚一部分优秀教师进行深入研究并推广研究成果。

3、研究的主要内容

开发校本选修课；建构基于新课程具有诗性教育特色的课堂教学评价体系。

4、研究的主要方法

采用行动研究的策略，综合运用文献研究法、观察法、访谈法、调查法等研究方法。

5、研究的预期成果及呈现方式

6.教师共同体的建设 篇六

论文关键词：专业学习共同体 体育教师专业发展 构建策略

论文摘 要：专业学习共同体有成员平等、共同愿景、合作学习、成果共享等特征。专业学习共同体能够促进体育教师的专业发展。发挥学校领导的作用，鼓励全校教职员工积极参与体育专业学习共同体，确立共同愿景，营造合作文化的氛围，组建多元运动项群的教师团队，提高体育教师科研能力等，是构建体育教师专业学习共同体的策略。

一、专业学习共同体的内涵

“共同体”概念进入社会学领域，始于1887年德国学者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)的著作中。滕尼斯认为，“共同体”应强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感[1]。20世纪80年代，“共同体”概念开始进入教育领域。博耶尔(Ernest L.Boyer)1995年在其《基础学校：学习的共同体》的报告中使用了“学习的共同体”的概念。他认为学习的共同体，是一个由教师、学生、管理人员及其他人员组成的组织，在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面地进行沟通与互动[2]。

近年来，“专业学习共同体”一词频繁地出现在许多教育文献中，不同的研究者对“专业学习共同体”的界定也不尽相同。迈尔斯(Myers)和希姆普森(Simpson)认为，学习共同体是一种每个人都在学习的文化氛围，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益负责。斯贝克(Speok)强调指出，“一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、积极的合作过程，其中包括教师、学生、员工、校长、家长以及学校社区之间的动态对话，旨在提高校内学习与生活的质量”[3]。霍德(Hord，)把专业学习共同体理解为“学校中的教师和管理者不断地追求和分享学习，同时进行实践。其目的是通过增强他们作为教育专业人员的专业效能来满足学生的学习需求”[4]。

通过以上研究者对专业学习共同体内涵的释义可以看出，从事专业“学习”是成立专业学习共同体的关键，在共同体内成员之间通过“合作”相互支持、共享经验，以实现成员和共同体整体的发展。而专业学习共同体的价值最终是通过提高教学人员的专业素质，进而使学生获得更好的发展机会来实现的。

二、专业学习共同体的特征

1.成员平等

在专业学习共同体内，管理者、教师和学生都是平等的学习者，没有上下级关系，普通教师与行政领导一起参与决策的制定和过程的实施，共同体成员相互合作，共同持续进行学习和探究。

2.共同愿景

共同愿景是全体成员对某一想法和目标达成的共识，并要不断地为之奋斗，同时，它对每个成员都是十分重要和具有一定的精神影响的。在学习过程中，共同体激励所有成员以共同愿景为方向，并在探究学习和教育教学活动中不断地加以贯彻，以促进共同愿景的实现。

3.合作学习

在传统的学校教学活动中，大多数教师都有一种强烈的排他性，与同事处于一种互相封闭、竞争和孤立的状态。这虽然有利于避开外界对教学工作的干扰，但同时也切断了教师从外界获得各种支持和评价的通道，不利于其自身及其他教师的专业发展。在专业学习

共同体中，不同学科、不同年级的教师是进行共同学习与合作探究的伙伴，在反思性的对话中不断获得新的信息并改进教学活动，从而促进教师专业水平的提高。

4.分享个人实践成果

传统的学校过于强调教师的竞争，优秀教师大多不愿把成功经验与他人分享，教师之间的观摩学习、交流往往流于形式。在专业学习共同体中，教师之间定期相互观摩教学，课后进行评价研讨，大家可以发表不同的见解，对存在的分歧进行反复的沟通和探讨，分享成功的经验和失败的教训。

三、专业学习共同体能够促进体育教师的专业发展

1.共同体中的合作文化可促进体育教师专业发展

在共同体中，成员之间都是平等的，大家自由地研讨、辩论，并能够容纳不同的意见，共同分享他人的成功经验和失败教训。体育教师的合作完全是建立在自发、自愿基础之上的。在合作的氛围中，体育教师能够及时地获取新的信息，促进个体专业知识的完善与发展。共同体中体育教师不仅实现了教师自身的专业提升，更重要的是实现了所在群体的体育专业学习与体育专业成长。

2.与教学工作实践紧密结合的学习可促进体育教师专业发展

专业学习共同体的形成就是为了解决体育教学中以及业余体育活动和运动竞赛等方面出现的实际问题。共同体成员运用各种体育运动的专业知识，通过教学观摩、观看运动竞赛录像、共同备课和研讨等学习活动来解决问题。工作需要推动了体育教师的学习，学习促进了体育教师专业发展，从而使体育教师更好地做好学校体育工作，满足学生身心全面发展的需要。

3.学校支持下的专业学习共同体更有助于体育教师专业发展

在过去，为了更新体育教师的专业知识，学校多采取派体育教师外出进修和参加短期培训班等形式。专业学习共同体是在整个学校的层面上，学校领导和各科教师都可以是共同体成员，学校为共同体开展活动提供物力、人力以及政策的支持，对于学习共同体发挥应有效用，提供了强有力的保障。

在此基础上，体育教师在学校的共同体学习中形成了共同的专业知识和规范，个体知识的增长同时也促进了学校共有知识的增长，从而推动学校体育教师专业发展以及其他学科教师的专业发展。

4.专业学习共同体能够培养体育教师可持续进行专业学习的能力

体育教师为适应教育和社会可持续发展的要求，需要保持全面的、持续的学习能力。

专业学习共同体形成了一种鼓励学习的氛围，能够激发体育教师自我超越的精神和潜能，同时团队学习的方式也为这种精神与潜能的持久保持和扩大提供持续不断的支持、保障和适宜的外部环境。共同体为每位体育教师制订短期和长期的专业发展计划，教师的专业学习围绕着统一的主题或目标展开，重视体育教师在原有知识基础上积累新的学习经验，并鼓励体育教师在专业万面不断寻求新的突破，如学习新的、时尚的专业运动技能等，从而提高可持续进行专业学习的能力。

四、构建体育教师专业学习共同体的策略

1.发挥校领导的作用，鼓励全校教职员工积极参与体育专业学习共同体

体育专业学习共同体也需要校领导、其他教师、管理人员和体育教师一起参与。在专业学习共同体的建设过程中，校领导要尽力与每一位成员沟通，鼓励教师之间的交流、合作，与普通教师共享决策权。在建立校内支持体制的同时，还要加强与校外体育专家、学者以及专业运动员的联系，为体育教师的专业发展寻求更多的机会。

2.了解学校体育工作状况，确立共同愿景

对学校的整体体育工作做一次诊断性调查，了解学校的运动场地设施、师资、学生人数、学生对体育课及其他体育活动的要求等，并针对存在的问题，反复倾听每位教师的意见，提出近、远期学校体育发展目标，把最受教师支持的目标确定为学校体育专业学习共同体的愿景，并与全体成员进一步讨论修正。共同愿景的确立一定是校领导和所有成员共同培育和建设的，是在所有个体的真心向往和最高愿望的基础上整合而成的。共同愿景是构成共同体成员共识的基础，能够让成员对共同体产生亲近感和一体感，是建立互信、增加交流和形成合作文化的关键。

3.营造合作文化的氛围

教师文化是社会文化在教育领域的折射，是学校文化积淀和人文哲学价值内蕴的综合反映，是由历代教师共同创造、继承、发展而形成的一种精神文化。教师合作文化是教师文化的重要组成部分。在运动专业技能的切磋、裁判员执法的交流和体育教学方法的探讨等方面，要尊重每一个个体，给予体育教师个人充分的话语权，鼓励大家进行深度的交流和讨论，让每个体育教师都充分地表达出自己的想法。民主、和谐的教育教学氛围有利于体育教师的`融合和创造。如此，在专业学习共同体内部，才能够营造开放的、平等的、协作的、竞争的、创新的合作性教师文化氛围。另外，学校还要经常组织教职工的集体活动，给予学校教师交流的平台和交流的时间，增加教师合作的机会，培养教师的团队意识，营造学校的合作文化氛围。

4.组建多元的运动项群教师团队

体育运动项目繁多，每位体育教师各有一定的运动专长，要求体育教师精通很多项目运动技能也是不现实的。学校其他学科教师也会有一些人擅长不同运动项目，可以根据运动项目项群来分类，把这些教师与不同的体育教师分到不同的运动项群教师团队中。不同的运动项群教师团队有不同的运动技能专长，这样能够更好地发挥教师的运动专长和增强运动兴趣，有利于教师运动技能的提高和运动执教能力、裁判能力等的提高。根据学校传统体育运动项目、学生运动兴趣和对时尚运动项目的爱好，以及学校体育工作的需要，确定不同教师团队不同的专业发展方向。

5.提高体育教师的科研能力

专业学习共同体是一个需要长期坚持的组织，需要所有共同体成员持续不断地进行专业学习和探究以推动共同体的发展。多数体育教师比较注重运动技能的学习，而忽视了对体育理论的探究。因此，专业学习共同体要鼓励体育教师进行体育理论学习，养成理论与运动实践相结合的习惯。体育教师要通过体育教学检验新教法、新知识的应用效果，并不断反思，总结实践经验，内化新知识和新技能;逐步养成在实践中发现问题并努力借助相关的理论予以解决的习惯，使体育教师在实践中形成不同的体育教学风格和教学方式，运用理论知识指导实践，又能够在实践中使理论得到验证，最终提高自身的体育教学水平和科研能力，推动体育教师专业学习共同体的发展。

参考文献：

[1][德]斐迪南滕尼斯.共同体与社会――纯粹社会学的概念[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1992：52~65.

[2]Boycr,E.L.(1995).The basic school：A community for learning Princeton，NJ：Carnegie Foundation for theAdvancement of Teaching.

[3][美]罗伯茨，普鲁伊特.学习型学校的专业发展――合作活动和策略[M].赵丽，刘冷馨，朱晓文，译.北京：中国轻工业出版社，：6.

7.教师课程执行共同体的培育研究 篇七

一、开启共同愿景,精炼课程执行的文化品格

沃伦·本尼斯曾经指出:“在人类组织中,共同愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素,它可以把不同的人联结在一起。”[1]共同愿景之所以可以产生如此巨大的凝聚力与驱动力,原因是它由个人愿景汇聚而成,是根植于个体价值观、目标感的文化品格。共同愿景不是孤立的存在,它是由人们自身内心强烈的愿望与组织目标结合起来共同构筑的,因而可以产生出远高于个人愿景所能展现的创造性张力和吸引力。所以“共同愿景不是空泛的理想,而是具体的,是所有构成成员愿意为之奉献的任务或使命以及所有构成成员共同接受的远景和目标”[2]。教师课程执行过程是一个完整的体系,这就决定了它一定是其构成要素与结构的共同体,而教师与教师于学校组成的群体就沟通与合作规范达成的共同愿景(新课程改革总目标的实现)直接影响着各教师参与课程执行的交流方式与沟通渠道,且还与整个教育教学实践活动息息相关。可以这样说,共同愿景是凝聚人心、有效开展教师课程执行共同体的重要因素,是将学校课程执行范式、教师课程执行意识、以及课程执行品质有机地联系结合起来的课程执行核心文化。

教师课程执行文化不仅表现为课程执行思维、课程执行价值等内隐性个人意识化形态,且还表现为课程执行制度、课程执行政策等外显的公共制度化形态。共同愿景作为课程执行群体文化的旨趣,是教师将制度化形态文化内化为个人意识化形态文化的关键因素。首先,共同愿景提供了制度与道德权威的附加维度,可以促使教师共同体在课程执行过程中以更高的动机和责任感来对待枯燥单一的课程与教学工作。其次,共同愿景建构了目标共筑与价值共享的模式,能帮助教师群体在课程执行过程中拥有极高的集体感与荣誉感,有助于缓解教师的倦怠情绪。最后,共同愿景创造了实现个人愿景的支持条件与精神信仰,教师个人目标规划与教师集体共同愿景融为一体,组织团队坚定不移的信念可促进教师在课程执行共同体中拥有实现个人远大目标的不竭动力。开启教师在课程执行文化中的共同愿景能够为课程执行者提供焦点与能量,为课改实施者提供方向与动力。如果所有一线教师学会以共识来营运课程,都有“发自内心的共同意愿作为支撑,那么在学习型组织中就会产生强大而持续的驱动力、孕育无限的创造力和竞争力”[3]。

二、更新心智模式,淬炼课程执行的权变机制

在课程执行过程中,教师“有许多很好的构思往往没有机会付诸实施,或者自己具体而微的见解也无法顺利地运作。通过研究发现,这不是根源于企图心太弱、意志力不够坚强,而是来自于‘心智模式’”[4]。换句话说,课程执行者之所以无法掌握真实情境的契机和无法将新的想法与观点付诸实践,教育家格里涅指出,“教师时刻会准备各种情形的选择,进行创造性的工作,并不得不面对各种困境与紧张,因为教师要面对各种突发的新情境,运用以往的传统方法并不管用”[5]。这是因为隐藏在他们心中的强而有力的心智模式与外界世界的看法、行为和环境相抵触,即教师群体需要在交流协商中达成共同认知以完善和更新自己的心智模式去认知周遭世界,为如何采取行动而寻找现实依据。但这并不代表他们原本的心智认知模式是错误的,只能说明当周围环境已悄然发生改变了,教师作为一个学习团体组织却没能敏锐地察觉到该变化,进而存在于教师内心的固有认知模式没有得到及时检视与更新,当教师陈旧的心智模式与真实情况之间差距拉大时,就很有可能会造成教师群体组织对课程的执行面临阻力,甚至导致课程执行失败的结局。这与心理学家费德勒提出的“权变理论”是一脉相承的。高明的管理者应该是可以根据环境的变化而及时地调整自己的,让自己不失时机地去适应外界的改变,最终完成任务目标,这是权变理论的核心思想。教师作为一个特殊学习组织群体和教学管理者,所有成员在课程执行这个真实的、实验性的、开放性的系统中,必然会遭到外部教学环境的束缚,这就决定了教师在课程执行的过程中必定会在多变的形势和系统的现存状态与历史状态之间适时地进行权衡与调节,只有这样才有助于其敏锐地洞察到新教学情境中的挑战与危机,并及时解冻原有课程模式、调整课程执行策略,将教师团体机动的调度能力发挥至极致,最后才能促使课程执行顺利完成。而这一切仅仅依靠教师个人力量是无法实现的,因为群体所能引发的动力和累积的知识远高于个体。值得注意的是群体课程心智模式不是将自己偏好的模式强加于其他成员身上,而是由人们通过衡量别人心智模式的贡献大小,结合自身情况调整再实施行动,这样才能将其效果发挥至最大。所以,课程执行是否会获得成功,在很大程度上取决于课程执行者能否基于固有心智模式的认知定位,依据实际教学情境变化程度,重新建构和生化新的心智认知模式,以保证其能完全融入新的课程环境。

三、培养合力意识,磨练课程执行的智慧之源

“教师的合作意识影响着教师对整个教育活动体系的认识,也影响着教师对整个课程系统的理解与处理方式。”[6]在很多情况下,课程执行被看作是教师个人化的活动。其实,学校本身就是一个学习共同体,任何与教育教学有关的活动其本质都是属于集体性的实践,教师进行课程执行活动也不例外。课程执行是教师共同体对课程的执行,促使课程活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。耗散结构理论告诉我们:“合作是一个远离平衡的非线性系统,需要不断与外界保持关于信息、能量、物质等交换才能够维持。”[7]该理论与课程执行的情境性、发展性的特征不谋而合。在实际教育实践中,教师群体如果想要顺利地完成课程执行任务至少需要环境中三个能量合力与信息的交换,即学生、同事与学校。如果没有它们三者的亲密合作,教师课程执行效果也将不尽如人意。

课程执行靠教师单打独斗是无法完成的,它需要教师团体之间的合作、教师与学生之间的配合以及教师与学校之间相互协调。因为在某些层面上,合力学习具有令人吃惊的潜能,能够萃取出高于个人智力的团体智慧;它可以让对话与交流给予彼此更多的洞察力和创造性,不仅可以促使教师个体在课程执行方面潜能的发挥,还有助于教师之间通过深度会谈碰撞出执行课程的智慧火花。教师群体通过合力学习这项集体修炼将他们所得到的课程共识化为执行行动,透过对话交流这个团体的学习方法迸发出创造性的课程思维。如海森堡在《物理学及其他:相会与交谈》中首先提出:“科学根源于交谈。在与不同的人合作之下,可能孕育出极为重要的科学成果。”[4]该理论说明了教师合作学习是教师之间积极互依、互动和互促的有效方式,是实现团体与个体共同发展最大化的学习范式。这也恰好切合了保罗·弗莱雷的观点:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。”[8]没有了真正的教育,那么赋予教师群体的课程执行更深层次的教育意义也就无法实现。

四、转换学习范式,修炼课程执行的专业场域

学习对于教师这个特殊职业来说,不仅是教师学科专业发展的根本途径,而且还是其主要的生活状态与存在方式。“可以说,教师学习是所有教师教育活动的内核与实质。”[9]而在现实课程实践中,很多教师视学习活动为发展卓越自我的工具,且认为学习是实现个人某种特定目的的载体。然而这种由教师个体单向度的学习方式是非持续性学习,它无法让教师体会到学习的意义与喜悦,也无法促使教师修炼自身专业底蕴。事实上,要不断地积蓄个人能量和发展自我,就先要做到团体学习。团体学习不仅包括教师之间、师生之间的相互学习,而且还将环境及周遭际遇学习也纳入其中。教师的课程任务在于能够自主地创造有意义的文化世界,有效的学习活动只有在学习对象积极主动地参与和配合下才能产生深刻的影响,而做到这些就需要教师改变学习范式:即由自我学习向共同学习转换、个体发展向团体发展转变。团体学习能够促使教师的学习方式由传统孤立式转向团体式发展,而教师团体学习作为一种特殊的组织形式,是重建教师课程理念、丰富教师教学智慧、促进教师专业能力提高的有效途径[10]。

从教师专业场域的视角来看,教师课程执行既是一种科学实践,要求教师群体拥有雄厚的知识底蕴、专业教学技能与素养,同时又必须具有艺术感染力。这就要求一线教师不仅要有精神成长与创造性的觉醒,还要有面对挑战强而有力的感受力和课程思维的敏锐,而这些专业性条件仅靠教师以个人为支点的学习品质和学习活动是无法企及的。因为在某些层次上,个人学习并不能表示组织也在学习,反之,如果通过教师团体学习,每位教师作为团体的一个单位可将所习得的共识化为行动,建立整个学习团体的风气与标准,进而才有可能达到专业场域的要求,保证其课程执行顺利完成。迈克尔·富兰认为:“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候,当他们把学生的学业状况和如火如荼的教学联系起来的时候,当他们从同事和其他外部优秀教学经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”[11]这足以说明团体学习具有令人吃惊的潜能,它可以做到比个人学习更有洞察力,且学习思维也更具创造性和自主性。

五、实现自我超越,历练课程执行的内在品质

“一个组织只有在每一个成员都发生变化时,它才会发生整体的变革,换言之,一个组织的变革依赖个体成员的变化。”[12]教师团体如果想要追求卓越的共同愿景,那么学习群体的自我超越也就成为了一种逻辑必然。当然,个体高度的自我超越是教师学习共同体形成的基本特质,如果没有以个体精神追求为起点的个人学习,学习型团体也无法形成,因为卓越的团体是由卓越的个人组成的。所以,自我超越以自我精神成长为方向,但是却在个人精神层面纾发之上。

首先,教师自我超越的意义在于课程执行共同体组织的创造。就课程执行而言,课程执行本身就是具有自我超越的品质与逻辑,是一个不断溢出自我、实现教育成长并自我实现的学习修炼。如,教师群体在课程执行过程中,当意识到现实的课程执行效果以及教学效果与预先设定的理想课程目标存在差距时(彼得·圣洁称此差距为“创造性张力”,为创造力的来源),就需要教师个体通过反思主动转换自己固有的课程思维、课程习惯以及课程探究逻辑,重建并创生新的课程执行模式来追求更高的教育价值与教学效率,以求达到课程预设的愿景。整个过程看似是自我征服与自我检讨的过程,实则是课程执行教师群体自我创生与构建的过程。从某种意义上说,自我超越是内化于群体组织之中的生成品质,是个体对真心之所向的共同愿景为起点,为教师课程执行共同体最高的课程愿望不断重新聚焦和不断自我增强的过程。

其次,教师自我超越的精义在于课程执行共同体组织的发展。从课程执行内在品质看,教师群体在课程执行的自我超越中首先要有发自内心实现具体愿景的欲望,随后才会出现履行自我超越的行为。就是说教师团体只有对课程执行中自己的状态、行为或是课程结果感到不满足在先,才会试图去改变、完善和超越,最后为实现理想中“应然”的课程执行效果而努力。相对应教师课程执行共同体不断实现超越与发展的精神基础,其精髓根植于每位教师的学习意愿与能力,以及教师自我觉醒与飞跃。教师个体在课程执行中表现出来的充分成长与自我扬弃,是从个人愿景实然到组织愿景必然的有效发展途径。在实际教育教学实践中,教师在自我践行中拥有自我认知、自我反思,以及自我超越的勇气,是完成执行群体自我超越的本质属性;而在自我否定后能积极主动地探索课程执行实践的新思路与新举措,实现在动态、发展的课程情境中执行任务与目标,则是完成执行群体自我超越的现实品性。因此,教师个体自我超越在微观上是能敏锐地警觉到自己的无知与不足,是突破极限的自我课程执行目标的实现,而在宏观上是理解教师课程执行内涵以及教师课程执行共同体学习型组织必须具备的教育学内在品质。

六、关照系统思考,锤炼课程执行思维方式

系统思考作为一种以系统动力学为理论基础的思维方式,它要求人们从整体运作的角度来把握问题的实质并解决系统问题,以此来提升组织整体运作效能。彼得·圣吉认为:“系统思考是一套思考架构,它既具备完整的知识体系,也拥有实用的工具,可帮助我们认清整个变化形态,并了解应如何有效地掌握变化,开创新局面。”[4]作为一种思维方式,系统思考能够让我们厘清相互关联而非单一的事件,它关注事件的发展性和建构性,强调行为问题背后的结构与逻辑。再者,系统思考要求个体将自己视为改变现实问题的主动参与者,而非只是被动的接受者。无疑,这种“主动的、变化的”的思维方式,承接了一线教师课程执行的核心旨趣与精神实质。新课程改革的实施,要求教师团体在课程执行中突破传统的思维方式,建立具有选择性品质的课程目标体系,建构具有“生成性、动态性”品质的学术研究范式与实践运行方案,以使教师共同体在课程执行过程中做到有据可依。

在系统思考思维模式关照下,一方面要求教师群体在执行课程时能站在新课程改革宏观的视角,对课程目标、体系、执行进行发展性的分析与思考,促使教师更好地掌握课程设计方案的可行性及执行策略选择的有效性;而另一方面,系统思考的艺术在于可以看清复杂背后而引发微妙变化的结构。即他人还在管中窥豹只能看到局部片段时,自己却能看清全貌,从而整体把握课程执行中的问题实质及症结之所在。而教师课程执行共同体要做到纵观全局,掌握其中关键,不仅需要教师执行共同体通过交流和深度会谈进行课程思想的碰撞以跳出个体片段性教学思维的桎梏,还须透过集体研究和组织资源广泛地进行执行能力上的较量以摆脱独自执行课程的枷锁。但是值得注意的是,系统思考是一个比较复杂的动态过程,要“反复不断地实践、体悟、积累与反思才能站在一定的‘高度’以深广与精微方式来俯视和看穿课程教学问题的背后,才能对复杂多变的挑战做出强有力的回应”[13]。

帕尔默认为:“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的,而是圆形的、互动的、动态的……在这个公开的、群体的论争中,每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。”[14]由此可见,作为课程执行的主体,以共同体的视角从教师团体的共同愿景、心智模式、合作意识、学习范式、自我超越、系统思考等六个方面来实现改变对于课程改革具有重要意义。课程执行不是静态的复制,而是动态的生成,并且最终一定会落实到教师的整体活动中去。虽然外在的环境、条件和教师自身的潜质可以提升教师共同体的课程执行,但最终更需要教师的整体发展所给予的力量。

摘要：教师课程执行的优劣程度是影响课程改革进程与课程目标实现的重要变量。基于共同体理念,教师提升课程执行的培育内容包括:开启共同愿景,精炼课程执行的文化品格;更新心智模式,淬炼课程执行的权变机制;培养合力意识,磨练课程执行的智慧之源;转换学习范式,修炼课程执行的专业场域;实现自我超越,历练课程执行的内在品质;关照系统思考,锤炼课程执行的思维方式。

8.建构教师学习共同体的有益探索 篇八

梁校长所在的学校教学管理制度已很健全，落实得也很好，为什么要从建构教师学习共同体的角度改进教学管理呢？她认为，表层的教学管理制度一般都是方便管理者的管理，深层次的教学管理制度应该体现在服务教师专业发展上，促进教师在行动的过程中转变观念，逐步形成学校的教师文化。因此，建构教师学习共同体成为深化学校教学管理改革的抓手。

如何构建教师学习共同体呢？梁校长的探索分为三步：第一步是建立起促进教师学习与发展的合作性同事关系，第二步是将这种关系发展为学习型的教师小团队，第三步是壮大这些小团队形成教师学习共同体。实践表明，迈出第一步极为关键，核心问题是如何战胜自己。刚开始时，梁校长的顾虑也是很多，比如：促进教师专业发展工作具有周期性、综合性等特征，在短期难以见成效怎么办？与不同学科教师就教学问题进行深层次切磋，教学副校长又不具备跨学科的综合素质，在深入调查研究与觉察关键问题，特别是解决突出矛盾与捕捉创新灵感等方面自己的能力达不到怎么办？教学管理工作本身很复杂，与教师进行心灵沟通把握不好深浅和尺度怎么办？但是当她深入课堂听课百余节后，这些“怎么办”已经淹没在与教师的积极互动之中了。因为每一节课后的交谈，都是在与教师建立寻求专业支持的联系，其效果是教师的个人目标逐步向学校的目标靠近，最终在共同发展目标的引领下开展共同的学习活动。作为教学副校长，她也体会到这种“深入教学一线、深入教师群体，熟悉教师发展需求”的教学管理模式，不仅可以及时了解到教师发展现状和教学工作的症结，做到有的放矢地开展教学管理工作，而且能将校长的管理集中在学生、教师及自我发展的需要上，将教师个体的教学活动逐步变成教师群体的教学活动，在活动中建立起学习型的同事关系。

建构教师学习共同体，特别要关注教师学习的需要和学校教学创新的追求。梁校长坚信，日常教学的相互切磋是一种持续可靠的长线教学管理机制。她认为，校长教学管理的创新必然体现在教师教学创新上，因此，她将教师的教学创新过程分为三个阶段：策划、实践、文本总结；每个阶段又分为三个步骤：起步、积累、成型。为此，她用心听课，采用在同一天听4—5节同年级组、同学科教师的课，以准确把握教师集体备课的情况和各自的教学创新亮点。在与教师交流中，她就同一个问题描述教师不同的处理方式，让教师自觉比较，相互研讨，取长补短，共同提高；她营造氛围，相信自明灯就在教师心里，坚持在教学过程中学习，在学习中研究教学问题，在研究问题时不断创新，把教师智慧的相互激活作为推进教学的重点；她搭建平台，让各级各类的公开课成为教师团体获得专业发展的契机，她将建立校本公开课制度与构建教师学习共同体融为一体，开展校本公开课的活动就是为教师搭建研讨、展示、交流的教师学习共同体的平台。学校规定每位教师每学年至少上一节公开课，每节公开课都是管理者与同学科教师群体的共同学习、思考与实践，因此教师收获很大，课堂教学水平提高很快。教师们体会到，一节优秀课的背后是教师学习共同体，一位优秀教师的后盾是教师学习共同体。梁校长本人也从中感悟到，教学创新要求教学管理者将激活人力资源作为首要任务，重在将教师凝聚在某些有意义的教学创新工作上，这是教师专业发展过程中教育智慧的创新。

感悟梁校长的教学管理创新，核心理念是以人为本，构建和谐，科学发展；关键是在教学管理实践中激活人的合作意识和研讨习惯，使教师走上可持续的专业发展之路；目标是实施素质教育，将素质教育的实施建立在师生聪明才智与善良天性的发挥上，体现在教学管理者服务师生需求、传承与发展学校文化的愿景上，以及带领教职员工为此愿景所做的努力上，最终实现促进学校的发展。□

9.教师共同体的建设 篇九

一、研究背景

自20世纪90年代起，教师发展逐渐被提升为教育改革的核心要素，甚至有人认为，它是学校与教学革新的心脏，它能最大程度地重建和振兴一个国家的教育希望。鉴于此，许多研究者开始对教师专业发展理论及实践模式做了大量研究。从宏观上看，教师专业发展理论经历了现代主义向后现代主义的转变。后现代主义教师专业发展理论更强调教师的自主发展，情意关怀，更强调教师的实践知识积累，以及积极主动的学习。

同样是20 世纪 90 年代起，学习型组织理论从管理学理论中发展起来，成为当今世界较前沿的管理理论，也成为指导教师专业发展的理想理论。后来，学习型组织理论与共同体理论融合，最终形成了教师专业学习共同体的概念。1997年，美国西南教育发展中心首次对教师专业学习共同体（PLC）进行了描述，他们认为，专业学习共同体是由具有共同愿景的管理者和教师组成的团体。该团体内各成员通过持续性的合作学习，最终促进学生的学习。大量研究表明，教师专业学习共同体的建构和有效运行成为当前乃至今后教师专业发展的主流范式。

二、研究设计

1.研究问题。本文拟通过对甘肃两个民族地区乡村初中英语教师专业学习共同体发展情况的调查研究，了解这些地区英语教师专业学习共同体的整体建设情况，并在此基础上提出推进这些地区英语教师专业学习共同体建设的可行策略。

2.研究对象。本次问卷调查的对象是来自甘肃省临夏回族自治州和甘南藏族自治州的49名乡村初中英语教师，其中来自临夏的有28名，来自甘南的有21名，男教师16名，女教师33名，年龄在25至43岁之间。

3.研究工具。本次研究是以问卷调查为基础，采取了定量研究与定性分析相结合的方法。本次调查完全采用了Olivier 和Hipp所编制的问卷，即专业学习共同体评估（修订版）（Professional Learning Community Assessment-Revised）。该问卷经过多次检验，其Alpha信度系数都未低于0.8，它已在美国的多个学校被广泛使用。该问卷采用4级量表形式，包含6个方面，共52个子项。

4.研究过程。笔者利用甘肃民族师范学院2014年国培项目以及暑期函授的机会，委托这些学员调查了他们学校的英语老师。共发放问卷55份，收回有效问卷49份。最后，通过SPSS13.0软件对调查结果做了详细统计。

三、结果分析

调查结束后，我们将所有问卷输入SPSS软件，然后将52个子项按照各自所属维度，计算出了6个维度的平均分，最后又对这六个方面做了描述性统计分析，统计结果见表1。基于此表，我们可以做出如下分析：

1.六个方面得分整体偏低，表明英语教师专业学习共同体还未形成。从表1可以看到，在此次调查的六个维度中，得分最高的维度是个人实践分享，其得分是2.9767<3，仍未达到“同意”的水平。因此，在所调查的这些教师所处的学校环境中，学习共同体所要求的这六个方面的基本特征还未能很好地展现出来，也就是说，这些学校还未形成真正意义上的专业学习共同体。究其原因，主要是因为学校领导及教师更看重假期的各种培训，对构建高效的专业学习共同体不够重视。另外，许多领导与教师对专业学习共同体的概念、内涵及功能不大清楚，致使在推进专业学习共同体的建构方面无所作为。

2.共同领导与互助方面得分最低，表明学习型组织管理体制还未形成。从表1可以看到，共同领导与互助方面得分最低。这一结果反映出教师对学校的管理参与度不够，学校领导对教学革新的责任担当不充分，也就是说，领导只负责管理，教师只管教学，他们之间未能形成很好的良性互动。他们未能团结一致、互相学习、不断进取，未能在自我超越中实现学校的整体发展，未能意识到学习型组织在学校发展中的特殊意义。学习型组织是一个不断创新，不断提升的组织，该组织一旦形成，其成员将会不断学习，不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，形成全新的、前瞻性的、开阔的思维方式，全力实现共同的抱负。

3.共同愿景与人际关系方面得分也相对较低，表明共同体文化与凝聚力还未形成。表1反映出这些学校英语教师缺乏共同的愿景与价值追求，他们之间的人际关系也很不理想，这主要与学校领导的引领不充分有关。这些学校领导未能积极倡导教师形成自己的个人发展规划及学校整体的发展规划，未能很好的宣扬本校师生的共同愿景与价值追求。人际关系的不理想也表明这些学校尚未形成专业学习共同体所要求的合作文化，而有学者认为教师自然合作文化是教师专业学习共同体的核心。

4.集体学习与个人实践分享方面得分相对较高，表明教师间的确存在一定程度的相互学习。在专业学习共同体所要求的这六个方面得分整体偏低的情况下，集体学习与个人实践分享方面得分相对较高，这主要是因为在目前的管理体制下，英语教师还是在进行着一定程度的互相学习，比如，参加公开课的听评课，参与一些讲课比赛等。但是，他们的这种学习是以行政命令的方式强制推行的，而不是由教师自发开展的，因此，这种学习很难突破时空限制，其学习的深度、广度、参与度以及学习效果等都很难得到保障。这种学习与专业共同体所倡导的学习还是有很大的区别。专业共同体所倡导的学习模式是一种建立在教师间相互信任的基础上，以共同愿景为导向，以改善心智模式和自我超越为依托的学习模式。

5.外在条件方面得分相对较高，表明教师间的学习已具备一定的外在条件。外在条件方面得分相对较高，表明许多学校在教师互相学习方面，提供了一定的时间、地域以及设施的保障。目前存在的问题是如何加大这些外在条件的保障力度，最重要的是如何调动教师充分利用这些条件进行积极主动的合作学习。

四、教育启示

基于以上统计分析，目前，学校要加强英语教师专业学习共同体建设，就必须突出校领导的整体引领作用，必须以校园合作学习文化建设为重点，以已有教研组织为依托，使所有教师心怀共同愿景，并通过团队学习与系统思考，努力改善自己的心智模式，最终达到自我实现与自我超越的目的。

1.学校领导的引领作用。目前，许多学校都实行校长负责制，校长在学校事务中扮演多重角色。校长既是学校发展变革的代理人、教育教学事务的管理者，又是学校共同愿景与文化的阐述者、人际关系的协调者，特别是学校主流文化与氛围的构建者。学校领导的发展愿景与管理理念会深刻影响到教师的思想动态与工作热情。但许多学校校长的管理理念仍很落后，许多时候独断专行，未能调动起教师的管理参与意识。因此，在构建专业学习共同体的过程中，学校校长要身先士卒，利用学习型组织的管理理念，协调好教师、师生间的关系，营造出一种互尊互信、相互学习、积极向上的文化氛围。

2.合作学习文化的建设。共同体强调群体内成员之间的共同理想、合作文化以及内在的精神连接。因此，要建构真正意义上的专业学习共同体，就要加强学校合作学习文化的建设，改善教师间的关系。合作文化是在日常教学生活中自然生成的一种相互开放、相互信赖、相互扶持的同事关系。在这种文化中，教师对于教育教学上的失败和不确定性不再采取防卫性态度，而是相互鼓励，相互援助，共同面对。建设良好的合作学习文化，首先要构建学校和谐的人文环境，提高学校管理的民主性，使教师心情舒畅地、真实坦诚地工作和学习。其次，要培养教师的团队精神以及合作学习的意识。学校要完善自己的奖惩制度，在保证个人奖罚的同时，突出集体奖罚，从而使教师间形成协同合作的同事关系。另外，学校要组织教师参加校本培训、教师座谈等活动，提高教师的问题意识，为合作学习明确方向。

3.已有教研组织的重建。学习型组织的管理理念要求学校管理要去行政化，要尽可能激发教师的学习意识、自我实现意识和自我超越意识，在师生的共同进步中带动学校的整体发展。在这种管理理念之下，学校各专业的教研组要深刻转变自己的工作方式和工作重点。教研组组长再不能用行政命令的方式开展教学监管工作，而要通过组织、协调、帮扶、激励等措施，着重引导教师积极、主动地参与教学研讨工作。

大量研究表明，教师专业学习共同体的建构和有效运行已成为当前乃至今后教师专业发展的主流范式。然而，民族地区农村初中英语教师专业学习共同体的建设还相当落后，主要表现在领导管理机制与合作文化建设方面。为了提高教师的教育教学技能，使新课改顺利展开，有重点地推进教师专业学习共同体的发展已不容滞缓。

参考文献：