教育社会学名词解释

2024-09-14

教育社会学名词解释（共8篇）

1.教育社会学名词解释篇一

1教育技术: AECT94定义：

Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning 教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践

AECT2004定义：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating、using、managing appropriate technological processes and resources.教育技术是通过创造，使用，管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

[二者比较] 从2004定义来看，缩小了它的内涵，不再提理论体系了，而只提研究和合乎伦理或道德的实践领域，这与国外只将教育技术看成一个应用领域是直接相关的，与国人一定要将它学科化是相反的。

同时实践的范畴也只提创设，使用，管理呢，不再是以前的设计，开发，利用，评价，管理，但其实本质的过程是没有多大的变化的。关键在于它们后面加了“appropriate technological processes and resources”作宾语，翻译成“适切的与技术相关的过程与资源”，可以作如下理解，学习与教学过程中与技术相关的过程与资源可以作为教育技术的实践与研究领域，其它不相关的则不再是我们的研究与实践的领域，而这一点明显比94定义更切符合教育技术的实质了，否则的话，依据94定义，“与技术相关”各“与技术不相关”的processes and resources for learning都是我们的专业的，有些抢饭碗之嫌！在现在，这个技术尤指信息技术！这一点好像印证了greenforrest以前的观点，教育技术就应该研究信息技术环境下的教与学。(材料一)2.教育技术学 3信息技术

（1）感测技术、通信技术、计算机技术和控制技术。广义、中义、狭义（2）信息素质：人所具有的对信息进行识别、加工、利用、管理、创新知识、能力与情感等各方面品质的总和。有三个基本要素：信息知识、信息能力、信息情感。

信息知识：人们在利用信息过程中所积累知识与经验的总和。是信息素质的基础信息能力：是人们成功进行信息活动所必需具有个性心理特征是信息素质的核心。

信息情感与意识：涉及人们对信息及信息技术的情感、态度、意识及道德规范，是形成信息素质的重要动力。

4教育信息化

教育信息化是指在教育领域全面深入地运用多媒体计算机、网络通信技术等现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程。

教育信息化特征：多媒体化、数字化、网络化、智能化（技术层面）

教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化（教育层面）

5.信息化教育

6.信息技术与课程整合：（参见材料二）

定义：信息技术与课程整合（Integrating Information Technology into Curriculum）意味着在已有课程的学习活动中结合使用信息技术，以便更好地完成课程目标、培养创新精神和锻炼实践能力，它是在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

内涵：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下（尤其是主导——主体教学理论的指导下），把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面的用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合、重构，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革（也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革），从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。

目标：建设数字化教育环境，推进教育的信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新精神和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。”

功能：信息技术与课程整合，改变了传统的教学模式，在丰富学科知识、创设教学情境、优化学生认知、优化课堂教学结构等方面起到了积极的作用。

7.教学（系统）设计

定义：以促进学习者的学习的根本目的，应用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程“或程序。教学系统设计以解决教学问题，优化学习为目的的、特殊的、设计活动，既具有设计学科的一般性质也必须遵循教学的基本规律。

目的：优化教学效果，提高教学效率、教学质量

研究对象：教学系统

研究方法：系统方法，科学方法

层次：以产品为中心：这个层次主要是把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等到当作产品来设计。

以课堂为中心：这个层次的设计范围是课堂教学，它是在规定的教学大纲和计划下，针对一个班级的学生，在固定的教学设施的教学资源条件下进行教学设计。

以系统为中心：这个层次的设计通常包括系统目的目标的确定、实现目标的方案的建立，试行和评价、修改等。

结果：经过验证的、能够实现预期功能各个层次的教学方案 8.行为主义

认知主义

人本主义建构主义

9.系统方法

定义：利用系统论的思想、观点研究与处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中，加以考察的方法。它侧重系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用去发现系统的规律性，从而指明解决复杂问题的一般步骤、程序和方法。

系统方法采用的一般步骤是：

(1)系统地分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，从而确定为解决面临的问题，系统重新应具有的功能；

(2)调研、收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；

(3)对这些方案做出分析，权衡利弊，选出其中的最优方案并提出优化方案的准则；(4)具体设计出能体现最优方案的系统；

(5)进行系统的研制、试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正，直到实现或接近理想设计为止；

(6)应用和推广。

10.绩效技术：

Performance Technology :绩效技术是一种用于改进人的绩效水平的多学科的方法，其目的是通过对绩效进行分析、设计、实施、管理和评价，来解决人的绩效提高过程中存在的问题，以改善个体和组织的行为，最终提高绩效水平。

电子绩效系统（EPSS）：实质是一种集成化，支持特定服务的信息系统，是智能教学系统和工作平台的结合。

（电子绩效支持系统具有以下特点：第一，以学习者为中心。电子绩效支持系统提供给每个学员具体的信息，学习者可以自主学习自主探索，走出了传统培训过程中学员所处的被动地位。第二，以绩效为中心。电子绩效支持系统的一切都是为了在最短的时间内以最少的人员介入达到高水平的工作绩效。第三，资源经验共享。电子绩效支持系统是一个开放式的系统，凡是与这个系统有关的人员都可以十分方便地获取信息资料以及别人的经验等等，也可以将自己的经验信息发送到系统，与别人共享。）

11.（现代）远程教育：

远程教育是对教师和学生在时空上相对分离、教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类院校或社会机构组织的教育的总称。

现代远程教育：建立在应用、双向、交互电子信息技术基础上的第三代远程教育。12.网络课程定义：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。

网络课程的构成：网络课程与一般的多媒体教学软件不同，它是学生利用网络进行远程学习的教材，根据网上教学法的特点和人才的需要，完整的网络课程应由如下几个系统构成；

1、教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、典型实例，多媒体素材等

2、虚拟实验室系统：包括实验情境、交互操作、结果呈现、数据分析等

3、学生档案系统：包括学生密码、个人账号、个人特征资料、其他相关资料等

4、诊断评价系统：包括形成性练习、达标测验、阅卷批改、成绩显示、结果显示等

5、学习导航系统：包括内容检索、路径指引等

6、学习工具系统：包括字典、词典、资料库、电子笔记本等；

7、协商交流系统：包括电子邮件、电子公告牌、聊天室、讨论区、教师信箱、问答天地、疑难解答等。

8、开放的学习环境系统：包括拓展知识、参考文献、网址等。13.多媒体技术: 多媒体技术就是计算机交互式综合处理多种媒体信息，如文本、图形、图像、声音和视频等，使多种媒体建立逻辑连接，集成为一个具有交互性系统的技术

14.超媒体

参见材料4 15 E-learning 参见材料5 e-Learning是指通过因特网或其他数字化内容进行学习与教学的活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式；这种学习方式将改变传统教学中教师的作用和师生之间的关系，从而根本改变教学结构和教育本质。Blending learning “混合学习”（Blending Learning）就是把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e-learning）的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。（参见材料6及请参见新版《教学设计》第248页）教师为主导，学生为主体的双主模式

主导---主体（“学教并重”）教学法系统设计是在兼取以教为主教学法系统设计，以学为主教学系统设计两者优点的基础上提出的，因此，其理论基础也就是当代最有影响的两种“学与教”理论的结合，也就是奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”两者的结合。参见新版《教学设计》第25页知识管理

知识管理就是经对知识进行远东管理，以利于知识的主生，获得和重新利用。在教育领域，知识管理就是将各种教学资源转化为具有网状联系的规范知识集合。并对这些知识提供开放式管理，以实现知识的生产利用和共享。参见旧版《教育技术学》第336页知识工程

一门研究人类智能及为类知识的机理以及如何用机器模拟人的智能并促进人类知识发展的学科。（黄荣怀2004）参见新版《教育设计学导论》第162页教学系统设计自动化（Automated Instructinal Design）

是指能够有效地发挥计算机技术的优势为教学设计人员和其他教学产品开发人员在教学设计过程和教学开发过程中提供辅助、指导、咨询、帮助或决策的过程。其产品不仅仅是软件也包括一些教学方案，由此可见，教学设计自动化的并不专指高度智能的开发工具，也不强调用机器代替教师、学科专家的所有职责。数字媒体

是指通过计算机技术存储、处理和传播信息的媒体，或以数字化形式传递信息的媒介。数字媒体技术是指在各种形态的数字媒体的设计、制作、利用、管理、评价以及数字化传播环境的创设中所运用的各种技术的总和。参见新版《教育技术学导论》第108页协作性学习发现式、随机式、抛锚式 24 开放性学习、研究性学习探究性学习(23-25请参见新版《教学设计》第90页----113页)26 教学模式教学模式是指一定教育思想、教学理论和学习理论联系实际指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架强及其具体可操作折教学活动方式。教学结构

在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程式的稳定结构形式，是教学系统四要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。人工智能（教育）（见旧版《教育技术》）29（教学）代理（见旧版《教育技术》）个别化教学：以学习者为中心适合于满足学生个别需要的教学（参见材料7）31 教育评价：根据教育目标及其有关的标准，对教学行动进行系统的调查，确定其价值和优缺点并据此予以调整的进程。功能：诊断、导向、激励、调节

教学评价：以教学目标为论据，制定科学标准。运用一节有效的手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量、并给以价值判断。

32过程性评价（参见材料9）33 发展性评价（参见材料10）34 诊断性评价

也称教学前评价或前置评价，一般是在单元、学期、学年开始时，而正常的教学活动尚未纳入轨道之前，对学生的知识和技能、智力和体力以及情感等情感等状况进行“摸底”

形成性评价：（Formative Evaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为下在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正进行的教育活动质量的评价。

总结性评价：（Summative Evaluation）是指教育活动隆后关于教育效果的评价。（二者区别参见旧版《教育技术》第346页）以上34-36请参见新版《教学系统设计》第155页

学习资源的评价（参见旧版《教育技术》第347页）38 网络课程的评价

39认知结构：是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，是由学生能回想起来的事实，概念、命题、等理论构成。认知结构具有可利用性、可分辨性和稳固性的三个方面的特征。学习动机：是指直接推动学生进行学习和一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。（参见（参见旧版《教学系统设计》第65页）及ARCS动机模型）

学习风格：（参见旧版《教学系统设计》第62页）41 学习迁移

人们通常把学习的迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。这个定义既包括前一种学习对后一种学习的影响，又包括后一种学习对前一种学习的影响。（参见材料7）

项目管理

是指对教学设计和项目开发过程的计划、监督、与调控。（参见旧版《教育技术学》第328页）

移动教育

在移动的学习场所或利用移动的学习工具所实施的教育。参见新看到《教育技术学导论》第106页

44智能导师系统（ITS）

学习策略：在学习活动中，为达到一定的学习目标而应掌握的学习规则、方法和技巧，即学生能够自觉地用来提高学习成效的谋略，是一种在学习过程中思考问题的操作过程。包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。

认知策略（Cognitive strategies）是每时学生如何获取、选择、组织信息、复习学过的内容，将新内容与记忆中的信息建立联系以及如何保持和检索不同类型知识方面的策略。包括复述策略、精细加工策略、和组织策略。

元认知策略：包括两方面内容：

1、有关认识的认识；

2、对认知的调节（45--46参见旧版《教育技术》第117页）

教学系统四要素：教师、学生、教学内容、教学媒体 48最近发展区

“最近发展区”理论的基本观点是：要使教育对儿童的发展起主导和促进作用，必须首先确定学生发展的两种水平。一种是他已经达到的水平，表现为学生能独立解决问题的智力水平；一种是他可能达到的水平，表现为学生要借助成人的帮助，在集体活动中，通过模仿，才能解决问题的水平。这两种解决问题的水平之间的差异称之?quot;最近发展区“。正是教育创造了最近发展区，所以，维果斯基认为，”教学应当走在发展的前面。"如果教师在教育过程中只是利用学生现有知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制和阻碍，只有走在发展前面的教学才是良好的教学

49教学系统

教学系统是为达成特定目标而由各要素按照一定互动方式组织起来的结构和功能的集合体。它可以是指学校的全部教学工作，也可以是一门课程、一个单元或一节课的教学或是为达到某种教学目的而实施的、有控制的教学信息传递过程。教学系统包括教师、学生（均为人员要素）、教材（教学信息要素）和教学媒体（物质要素）四个最基本的构成要素，它们是系统运行的前提，并组成了系统的空间结构。

信息化教学设计

所谓信息化教学设计是在综合把握现代教育教学理念的基础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教/学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程最优化的系统方法。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神、实践能力和综合能力，从而增强其学习能力，提高学业成就，并使他们最终成为具有信息处理能力的、主动的终身学习者。

WebQuest(网络探究)WebQuest(网络探究)是一种利用互联网上的信息资源为学习教材，基于任务(Task-based learning)的学习模式，让学生得以运用网站上的信息，通过分析、综合、评价等思考活动来探索一些教育性的议题，完成一些指定的任务或工作。为了更好地帮助学生提高学习效率，相对于收集信息而言，WebQuest关注的重点是信息的使用，用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考。

WebQuest至少有两种不同水平的学习模式，即短期探究和长期探究学习：前者指的是1～3课时单元的学习，教学目的是知识的获取和整合。在短期 WebQuest 结束时，学生可获取并整合了一定数量的新信息。后者的时间在一周到一月之间，学习目标是学习扩展和知识求精。完成一个长期 WebQuest，学生应该学会分析某一主题的深入知识，学会将知识进行转换和迁移，并且要求他们提供某些体现他们理解能力的作品，如网页或模型等，以帮助他人进行学习。通过设定一些在线讨论组方式，更可以与他人相互交流学习数据或信息。

教学目标学习需求分析学习内容分析

2.教育社会学名词解释篇二

教育工资溢价 (Educational Wage Premia) , 简称教育溢价, 经典定义是指拥有不同教育水平的劳动力间劳动收入均值的百分比差异[1]。譬如, 大学工资溢价 (或称大学溢价) 是指拥有大学学历的劳动者的收入均值与只拥有中等教育学历的劳动者的收入均值的百分比差异。一般情况下, 工资溢价近似于对数差异, 为确保稳健性, 有时用收入中位数代替收入均值。教育溢价的大小既取决于教育水平的高低又间接取决于所参考的收入流及工作回报的方式。劳动收入既可以以小时或周工资度量, 又可以以月或年工资度量, 当劳动收入度量形式确定后 (如以月工资为基准点) , 教育溢价的大小则取决于单位工作时间内教育水平的差异。通常情况下, 计算教育溢价时不包括非工资性效益, 如雇主为雇员提供的健康保险和养老保险金等, 也不包括教育在自我雇佣中对生产力的效应及非货币的收益, 诸如更好的健康状况、家务生产的效率、儿童保健等等。

需要补充的是, 教育溢价异于教育收益率。教育溢价代表着在不同教育水平上可观测到的收入分布差异的一种简易的统计概述;而教育收益率则是指“对一个人或社会因增加其接受教育的数量而得到的未来净经济报酬的一种测量”[2], 其通常关注的是教育的市场化收益和教育数量的收益, 尽管教育也有非市场化收益和教育质量收益, 其中, “净经济报酬”是指扣除了教育成本之后的净收益。此外, 教育溢价与技能溢价既有区别又有紧密联系。技能溢价 (Skill Premia) , 是指高技能劳动力的工资与低技能劳动力的工资的比率。一般而言, 高教育水平的劳动力成为高技能劳动力的概率远大于成为低技能劳动力的概率, 低教育水平劳动力成为高技能劳动力的概率远小于成为低技能劳动力的概率, 故有时学者用较高教育水平劳动力的工资与低教育水平劳动力的工资的比率来表示技能溢价。如Goldin和 Katz (2007) 利用多种数据源研究发现, 美国大学毕业生与高中生的工资比率在20世纪前50年处于下降趋势, 在后50年处于上升趋势, 且在80年代后上升趋势加快, 得出工资不平等与技能溢价间具有显著正相关结论并给出了相应的解释[3]

二、数据描述与教育溢价估算

本文所使用的数据来自美国北卡罗纳大学和中国疾病控制和预防中心关于经济社会转型期我国居民健康、营养、计划生育等政策效果的调查数据。该数据调查了1989、1991、1993、1997、2000、2004、2006、2009和2011年份9个省份4400个城乡住户约2.6万个体关于健康、营养、经济状况、就业等方面的境况, 这为纵向研究提供了较科学的支撑。按照上文对教育溢价的界定, 我们以是否拥有大学学历作为临界值, 将大学及以上学历者归于一类, 将大学以下学历归于另一类, 并控制了年龄变量, 以此来估算1989至2011年间教育溢价的变化趋势。经验研究认为, 年龄对工资具有显著的影响, 一般而言, 年龄越大, 其工资也就越高, 其原因在于雇员在某一行业或职业内工作的越久, 其专用性人力资本积累越丰富, 越有利于其劳动生产率提高, 故相对拥有相同教育水平的年轻雇员而言, 其工资也高。鉴于此, 为较准确地反映出教育溢价变化趋势, 本文从历年数据中筛选出年龄≤30岁且≥16岁的样本, 然后将这些样本根据是否拥有大学学历划分成两大类, 绘制出我国过去22年间教育溢价的变化趋势图 (图1) 。需要说明的是, 因CHNS2009年数据不可得, 故下图中2009年教育溢价暂缺失。

从图1可以看出, 2000年之前, 教育溢价处在上升阶段, 即Ⅰ段;2004之后, 教育溢价处于下降阶段, 即Ⅱ段。从整体上看, 在过去的22年间, 我国教育溢价呈现出先上升后下降的趋势。Ⅰ段与Ⅱ段之间存在三种可能情况, 即图1中第①、②、③三种情况, 而对于期间变动轨迹如何、拐点发生在何时, 结合我国实情, 我们认为, 考虑到2003左右为高教扩招后第一批毕业生融入社会之时, 根据经验和已有研究可以推断出现第①种情况的概率远高于后两种情况, 换言之, 我们倾向认为教育溢价变动轨迹经历先升后降的拐点发生在2003年左右。准确地测量出拐点发生在某一年不是本文关注的重心, 也没有太大的实际意义, 本文旨在剖析为何我国教育溢价在2000年左右处于上升阶段, 而在2004年之后处于下降阶段, 即呈现出一升一降近似倒V型的深层机制是什么, 并拟在此基础上给出相应的对策。

三、劳动力供需理论与教育溢价

从不同教育水平的劳动者供需变化视角阐释教育溢价动态变化是最常见的分析范式[4]。因为通常情况下, 高教育水平者的工资增加速率大于低教育水平者的工资增加速率或低教育水平者的工资下降速率大于高教育水平者的工资下降速率均会导致教育溢价上升, 而背后原因多数在于不同层次的劳动力供求发生了相对变化。如在国外研究中, Miller (1960) 利用1940和1950美国人口普查数据和1945年及1955至1959年当前人口调查数据发现1940至1960年间工资溢价呈现先缩小后扩大趋势, 认为这种变化趋势与较高教育水平工人的供求变化紧密相关;Murphy 和Welch (1989) 将教育溢价在1960年代上升归因于需求的相应变化, 把教育溢价在1970年代下降归因于“婴儿潮”劳动力进入劳动力市场同群效应增大引致;Katz和 Murphy (1992) 研究得出美国技能溢价在20世纪40年代下降, 直到60年代开始缓慢上升, 然后在70年代经历了短暂下降后, 在80年代又加速上升, 而大学毕业生相对供给的增长率的差异有助于解释大学工资溢价的动态变化[5];在国内, 尹志超、甘犁 (2009) 利用CHNS数据研究发现, 1989-1997年公共部门的工资低于非公共部门, 2000年之后, 公共部门的工资显著高于非公共部门, 差异达到13.48%, 且呈扩大趋势。同样是使用CHNS数据, 邢春冰 (2005) 发现1989～1997年这段时间教育回报率在民营部门增加得较为明显而在其他部门则没有增加的迹象。薛欣欣 (2008) 分析了部门层次间的溢价情况, 发现由于国有部门的工资确定依然带有较强的制度化特征, 故国有部门与非国有部门之间长期存在一定程度的工资溢价, 这种 “同工不同酬”现象既会降低劳动力市场的效率又造成资源的浪费[6]。从国内已有文献看, 鲜见从供需角度对溢价问题进行研究, 而劳动力供需结构变动又对溢价变动具有较强的解释力, 故下文拟从不同教育水平劳动力的供需变动角度对我国教育溢价呈现倒V型变化趋势展开剖析。

历年统计年鉴数据显示, 我国普通高校毕业生人数从1989年57.6万增至2010年575.4万人, 2003和2010年普通高校毕业生人数分别是1989年的3.3倍和10.0倍。可见, 相对1989年而言, 我国高教育水平劳动力供给有了显著的增加, 尤其是2003年以后更是如此。自1992年社会主义市场经济体制的正式确立和《全民所有制工业企业转换经营机制条例》的颁布, 市场在国家宏观调控下对资源配置的基础性作用凸显, 企业用工弹性和合理性极大增强, 使压抑的人力资本作用得到了较大的释放, 加之各领域的改革逐渐展开和诸多法律、法规相继实施, 合力使我国GDP在1990至2000间年均增长速度提高到10.4%, 同时这10年间就业弹性系数平均为0.11。而据奥肯定律可知, 较快的经济增长必然会增加社会对各要素的需求进而会派生出较大规模的劳动力需求, 因此, 此时期拥有高等教育水平的劳动力工资水平无疑会有了较大的提升, 使用CHNS数据测算的结果也证实了这一判断。测算表明16岁 (包括16岁) 至30岁 (包括30岁) 拥有大学及以上学历劳动者的平均工资, 在2004年1751.35元, 是1989年8.0倍, 拥有大学以下教育水平劳动者平均工资为738.97元, 是1989年5.8倍。此外, 最近一项研究表明1996至2002年间我国普通高校毕业生平均就业率为85.6%, 也进一步佐证了“天之骄子”的优势地位。故在2000年以前我国教育溢价处于上升趋势。

对于2004年以后我国教育溢价处于下降的变动趋势, 我们认为主要是由经济社会发展对低教育水平劳动力旺盛需求导致, 而这与我国当前的产业结构、贸易格局紧密相关。对于贸易对溢价的影响, Leamer (2000) 认为国际贸易是技能溢价的主要原因。根据SS定理, 自由贸易使出口产品生产中密集使用的生产要素亦即国内供给相对充裕的生产要素的价格上升, 使出口产品生产中非密集使用的生产要素亦即国内供给相对稀缺的生产要素价格下降, 从而提高了发达国家对高技能劳动的需求, 扩大技能丰富国家的技能溢价;Acemoglu (1998, 2003) 研究发现技能偏向性技术进步与技能劳动力供给动态相关, 表明内生的技能与资本互补使技能溢价在最初下降, 但之后会诱发技能偏向性进步从而使技能溢价上升。他进一步建模将国际贸易与技能型技术进步的要素偏向联系起来, 认为贸易影响了某种技术的开发, 因为“有利可图”使贸易创造了技能密集型产品价格上升的趋势, 通过价格效应激励引进新的技能偏向性技术, 而贸易和全球化会最终导致了技术进步偏向于高技能工人[7]。

在我国从产业结构方面看, 就业于第一、第二、第三产业的人数比例从1989年59.6%、21.5%和18.9%变动为2010年的35.6%、27.9%和36.5%, 明显体现出了随着经济发展就业重心从第一产业向第二、第三产业转移的趋势;在全球化方面, 我国实际利用外商直接投资额从1989年33.92亿美元上升到2010年1057.43亿美元, 货物进出口差额由1990年的87.4亿美元扩大到2010年的1818.1亿美元, 经济全球化的深化和贸易依附度增加, 无疑带动了就业总量的扩大。年鉴数据显示, 就业于外商投资单位的人数从1991年的96.0万人增加到2010年的1053.0万人。当前对外贸易主要集中在纺织、电子、机械制造业等这样的贸易格局无疑对拥有普通教育水平的劳动力具有旺盛的需求, 而根据SS定律可知, 自由贸易使出口产品生产中密集使用的生产要素亦即国内供给相对充裕的生产要素的价格上升, 故具有一般教育水平的劳动力的工资会明显上升, 这与使用CHNS数据测算的结果吻合。测算显示16 (包括16岁) 至30 (包括30岁) 岁具有中等教育水平劳动力的平均工资从1989年的126.45元, 增至2011年的1698.50元, 后者约是前者的13.0倍, 且明显扩大的增幅发生在2004年, 如2004年的平均工资水平为2000年的1.1倍, 2011年的平均工资水平为2004年的2.3倍。另一方面, 拥有大学及以上教育水平劳动力的平均工资从1989年的218.76元, 增至2011年的2326.95元, 虽然后者约是前者的10.6倍, 但增幅呈现下降趋势, 如2004年的平均工资水平为2000年的1.0倍, 2011年的平均工资水平仅为2004年的1.3倍。此外, 我国第三产业占GDP总量依旧很低 (2010为43.1%) , 远低于世界平均水平 (50%左右) 和发达国家水平 (60%-70%) , 也间接致使我国大量企业还处于产业链的最低端——加工制造环节上, 产业发展还没有形成“设计—生产—销售—物流—售后服务”的产业链条, 或者说这些环节是分割的, 生产以前的环节大多数都集中在外来投资者的手中, 而这正是拥有大学及以上学历的劳动力者发挥专业技能的用武之地, 这样就不利于高教育水平劳动力就业。

总之, 高教扩招等因素引致高教育水平的劳动力供给相对富裕和全球化与现行贸易结构低端化等导致了对普通劳动力的旺盛需求共同解释了2003或2004年以来我国教育溢价下降的变动趋势。

四、劳动力市场分割理论与教育溢价

二元劳动力市场理论最早是由 (P.B. Doeringer) 多林格和皮奥里 (M.J . Piore) 于1971年提出的[8]。其基本假设为:整个社会的劳动力市场可以进一步划分为一级劳动力市场和二级劳动力市场, 一级劳动力市场就业稳定、培训和晋升机会多、工作环境好、工资环境好、工资高;二级劳动力市场则相反, 就业不稳定、缺乏培训和晋升机会、工作环境较差、工资较低, 且劳动力在这两类劳动力市场间很难流动, 即一方面, 二级劳动力市场的劳动者无法进入第一劳动力市场;另一方面, 一级劳动力市场的劳动者宁愿失业, 也不愿进入二级劳动力市场。呈现出这种特征在于内部劳动力市场的存在。在一级劳动力市场中很容易形成内部劳动力市场, 在内部劳动力市场中, 工资由单位内部的管理规则和管理程序控制, 且由一系列内部培训计划和晋升阶梯作为保障;而在外部劳动力市场中, 工资由劳动力市场的供需决定, 劳动者随时都要面对竞争的压力。一级劳动力市场中的核心岗位构成了内部劳动力市场, 一级劳动力市场的附属岗位和二级劳动力市场则构成外部劳动力市场。

这种分割的二元劳动力市场在我国至少表现在两方面:一方面, 从区域上看, 我国劳动力市场可以分为东部沿海地区劳动力市场和内陆地区劳动力市场。大学毕业生择业时首先经济发达区域, 人才流动仍呈现出“孔雀东南飞”的局面, 如有研究表明高校毕业生的就业流向依旧体现出较显著的区域特点, “京津沪”、“东部地区”、“中部地区”、“西部地区”占比依次为25.5%、52.9%、10.7%、10.8%[9]。但是, 由于宏观经济政策所引导的投资方向多数是就业密集较低的行业, 进而导致反周期措施拉动就业能力大为降低, 就业弹性不足[10], 故主要劳动力市场对高教育水平的劳动力吸纳能力有限, 从而使在就业流动区域上呈现“聚集”趋势的高教育水平劳动力在2004-2011年间工资方面呈现“离散”态势。另一方面, 从地区上看, 我国劳动力市场存在大中城市劳动力市场和小城镇及农村劳动力市场。高教育水平劳动力择业时首选大中城市。有研究表明, 高校毕业生的就业流向体现出明显的城乡特点, 选择留在“省会城市或直辖市”、“地级市”、“县级市或县城”、“乡镇”、“农村”占比依次为53.3%、30.0%、12.4%、3.4%、0.9%[9]。如果两种劳动力市场之间不存在分割, 在就业难时高教育水平的劳动力便可以较方便地先从大中城市市场流入小城镇及农村市场, 等到将来有机会时再“回流”大中城市, 这其实是一种理性选择, 也避免了非自愿性失业和非充分就业。但是, 由于现实中两种劳动力市场之间存在明显分割, 如户籍制度等障碍, 限制了高教育水平的劳动力自由流动, 因为一旦选择了小城镇及农村市场, 以后要“回流”大中城市市场需要付出很高的工作转换成本, 如工作接受成本、工作离开成本、与原单位的交易成本[12]及心理成本 (体现为离开熟悉的朋友、失去社区联系以及放弃因熟悉周围环境而享有的收益等) 。显然, 工作转换成本和心理成本越高, 拥有高教育水平的劳动力就越不愿意迁移。

总之, 劳动力市场分割产生的分割收益, 使拥有高教育水平的劳动力将留在一级劳动力视为一种理性的人力资本投资, 但一级劳动力中岗位的有限性加剧在该市场中的就业竞争, 竞争效应和渗漏效应使非充分性就业或失业的风险增大, 合宜就业概率减小, 从而使高教育水平劳动力的教育溢价下降。

五、结论及政策启示

使用CHNS1989-2011年数据研究可以发现, 我国教育溢价呈现出先上升后下降近似倒V型的变化趋势。理论和经验分析认为, 高教育水平劳动力供给相对充裕, 产业升级及对外贸易结构低端化等对普通劳动力的旺盛需求和劳动力市场存在分割是教育溢价先升后降的主要原因。从测算结果看, 虽然教育溢价自2003年后呈现下降趋势, 但拥有大学及以上学历劳动者平均工资整体仍呈上升趋势 (只不过增幅小于大学以下学历劳动力的工资增幅) , 显示出接受高等教育投资仍是一项非常有价值的人力资本投资。为早日迎来教育溢价的第二个拐点, 建议从以下几点着手:

第一, 进一步推进政治、经济、文化等领域改革, 降低劳动力流动成本。扭转教育溢价下降趋势的根本办法是要维持经济高速发展, 其次是通过各项改革缩小区域、城乡、行业、所有制、职业等间的收益差距, 最后是要改善贸易结构, 但这是一个长期的过程。从近期来看, 则要淡化户口对劳动力市场供需双方自主选择的约束, 淡化单位的福利保障功能, 同时要建立健全社会保险制度。

第二, 继续实施优惠政策, 鼓励大学毕业生到小城市、农村和西部地区就业。当前城乡差距和东西部差距具有刚性, 拥有高教育水平的劳动力拥挤在大中城市和沿海地区的局面不可能很快扭转。但可以通过一些政策来改变他们对于在大中城市和沿海就业较难与在农村和西部地区就业较易之间的选择组合, 譬如通过减免助学贷款、考公务员加分、升迁优先、创业扶持等措施鼓励大学毕业生到小城市、农村和西部地区工作。

最后, 建立通畅的信息传递机制。一方面使大学毕业生理性看待当前就业难现状, 树立人力资本投资风险意识;另一方面也可以使大学毕业生保持合理的就业期望, 转变就业观念。因为随着改革的深化, 工作转换成本肯定会降低, 首次选择的工作对于终身收入最大化的重要性自然也会减小。

参考文献

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[10]蔡昉, 都阳, 高文书.就业弹性/自然失业和宏观经济政策—为什么经济增长没有带来显性就业[J].经济研究, 2004, (9) .

3.从需求视角解释创业教育模式篇三

从学生对创业需求的视角来解释创业教育的模式，主要包括以下四个方面：

需——生存发展之需。创业教育首先是学生的渴望，哈尔滨商业大学从2004年起开设创业教育选修课，学生们的体会是：“创业学的开设无疑是一声创业的惊雷，在校园这片沃野炸响，这里有理论的学习，有实践的案例，也有商业巨子的精彩讲座。”学生们通过对创业学的学习，其心态有所转变，他们认为宁可当10元钱的老板，也不去赚100元钱的工资。该课程对学生的创新思维具有很强的启发作用，不落俗套，开创了学术先河。还有的学生认为创业学本身就是创新，通过创业学的学习改变了自己的思维方式，同时也增强了自己创业的信心。其次，创业教育也是就业导向，创业促进就业已成世界共识。再次，创业教育还是自我实现的需要，通过传授创业路径、常识、规律和计划以及实际操作等，为学生实现创业成功的理想、人生价值的追求搭设了桥梁。最后，创业教育是知识成果的转化，学生还能通过创业实践将自己所学的知识转化为产品或服务。

道——社会进步之道。创业之道，首先要在认识上和观念上对创业功能有充分理解，创业具有推动社会进步和经济发展的功能。在创业学课程中，要明确让学生知道为什么想创业、为什么可创业以及为什么能创业。在美国过去30年里出现了创业革命，而我国目前创业活动与GDP增长速度不相匹配，创业活动低于经济增长的要求。创业教育的使命，就是揭示和传播创业的规律和路径。

术——创业教育之法。在哈尔滨商业大学创业教育体系框架中主要有三个体系：人才设计体系、人才培养体系、教学支撑体系。首先在教学目标，从认知、情感、能力方面设立了元教学目标，让学生在价值上认同教学内容，产生对学习的需求和渴望，在能力上掌握和运用教学内容，培养学生的创造性思维。在知识结构上按照素质结构和专通结合以及文理渗透的要求，设置了修身课、通识课、专才课、任选课等六个模块。教学模式上实施动态教学模式，以创业学课程来实施动态教学模式，以学生为主体，教师为主导，思维训练为主线，能力提高为主旨。教学过程的核心就是创设一种环境，在这个环境当中，让学生在研究中、体验中、参与中、辩论中、案例中学会学习。

4.教育实践活动名词解释篇四

中央

1.主题：为民、务实、清廉

2.总要求：照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病

3.“四风”：形式主义、官僚主义、享乐主义和奢靡之风

4.重点任务“三个着力解决”：着力解决“四风”突出问题；着力解决关系群众切身利益的问题；着力解决联系服务群众“最后一公里”问题

5.三个重点环节：学习教育、听取意见；查摆问题、开展批评；整改落实、建章立制

重庆：

6.活动目标：干部受教育、问题得解决、基础更夯实、作风大改善、形象再提升、人民更满意

7.主要方法“六个更加注重”：更加注重领导带头、以上率下；更加注重聚焦“四风”、解决问题；更加注重敞开大门、群众参与；更加注重分类指导、统筹推进；更加注重上下协力、衔接带动；更加注重严格要求、真督实导

8.推进办法：统一部署、梯次展开、压茬进行

9.五个专项行动：正风肃纪专项治理行动、提升效能服务市场主体发展行动、优化考核推动区县科学发展行动、干部下访化积案解难题办实事行动、固本强基创建基层服务型党组织行动

10.十个学习专题：一是“中央和市委有关教育实践活动基本要求”学习专题；二是“加强党性锻炼与增强政治定力”学习专题；三是“党的奋斗历程与‘生命线’”学习专题；四是“新形势下坚持和践行党的群众路线”学习专题；五是“新时期群众工作方法”学习专题；六是“基本国情市情和党的思想路线”学习专题；七是“贯彻党的宗旨与办好民生实事”学习专题；八是“党的作风建设有关制度规定”学习专题；九是“贯彻《党政领导干部选拔任用工作条例》”学习专题；十是“加强党风廉政建设”学习专题

11.增强“六大意识”：增强政治意识、大局意识和纪律意识；增强忧患意识、危机意识、使命意识

12.“五种病”：“特权病”、“冷漠病”、“懒散病”、“享乐病”、“挥霍病”

13.“四面镜子”：理论理想、党章党纪、民心民声、先辈先进

14．对照检查材料“三结合”：把查找问题与个人思想实际、工作实际和工作作风相结合15.“八讲八不讲”：防止只讲下级不讲自身，只讲别人不讲自己，只讲班子不讲个人，只讲工作不讲思想，只讲虚的不讲实的，只讲现象不作剖析，只讲客观不讲主观，只讲枝节不讲关键

16.“两不三触及”：不提字数和篇幅要求、不提格式和写法要求，但要真正触及思想、触及问题、触及实质

17.“五不放过”：思想认识上不去的不放过，查摆问题不聚焦的不放过，自我剖析不深刻的不放过，整改措施不到位的不放过，群众不满意的不放过

合川：

18.“1+6+2”工作方案：1个意见；6个实施方案；2个保障方案

19.“五好”基层党组织：领导班子好、党员队伍好、工作机制好、工作业绩好、群众反映好

20.“双优”学校、“三好”医院：校风优、教风优学校，服务好、质量好、医德好医院

21.“双强六好”非公有制经济组织和社会组织党组织：党建强、发展强，生产经营好、企业文化好、劳动关系好、党组织班子好、党员队伍好、社会评价好

22.“四项学习教育”：理想信念学习教育、宗旨意识学习教育、党风党纪学习教育、清新从政学习教育（道德品行学习教育、社会管理学习教育）

23.听取意见“四访”：座谈听访、集中接访、干部走访、网络询访（民情家访，网格走访、院坝询访，党员走访、个别谈访）

24.教育系统“三进”活动：推动教委机关干部进学校、学校班子成员进年级、广大教职员工进家庭听取意见

25.卫生系统“三谈”活动：问询座谈、病员访谈、义诊询谈听取意见

26.“三对照三查找”：对照党章、廉政准则，查找“四风”方面存在的突出问题；对照群众期盼、群众愿望，查找群众反映强烈的切身利益问题；对照上级要求、工作要求和群众要求，查找新形势下服务发展的能力素质问题

27.“三必谈两帮助”：领导班子主要负责同志与班子成员之间必谈，班子成员相互之间必谈，班子成员与分管部门负责同志之间必谈；帮助问题较突出又缺乏认识的同志正视问题、提高认识，帮助平时有隔阂、有误解的同志相互谅解、增进共识

28.村（社区）谈心“五个重点谈”：党组织负责人与“两委”成员重点谈，“两委”成员与离任村（社区）干部重点谈、与村（居民）代表重点谈、与生活困难群众重点谈、与信访群众重点谈

29.非公有制经济组织和社会组织谈心“三线谈”：党组织负责人要与党员交心谈心，党组织负责人和党员要与企业业主、管理人员、职工代表交心谈心，党建指导员要与党组织班子每位成员交心谈心

30.对照检查材料“三必写”、“两级审核”：存在的问题必写、问题的根源必写、整改的措施必写；领导班子及主要负责人的对照检查材料由上级督导组审核把关，班子成员的对照检查材料由主要负责人审核后报上级督导组审核把关

31.区级党员领导干部“三带头”、“三表率”：带头查找存在的主要问题，树立勇于查摆问题的表率；带头分析产生问题的原因，树立深挖思想根源的表率；带头谋划努力方向和改进措施，树立解决问题的表率

32.民主生活会“五不开会”：意见没征求的不开会、问题没找准的不开会、谈心不充分的不开会、检查不到位的不开会、认识不到位的不开会

33.“四坚持四防止”：坚持触及实质、防止避重就轻；坚持相互批评、防止一团和气；坚持实事求是，防止无原则纠纷；坚持通报监督、防止闭门无声

34.整改方案“五明确”：明确整改事项、整改措施、整改责任、整改时限、整改效果

35.“十项工程”：凝心聚力工程、服务效能提升工程、节约型机关创建工程、文风会风及考核评比治理工程、行风政风整治工程、信访积案化解工程、后进组织转化工程、生活作风规范工程、师德师风建设工程、医德医风建设工程

36.“八查四结合”：拉网普查与重点精查相结合、正向顺查与反向逆查相结合、蹲点定查与回访抽查相结合、调阅询查与工作评查相结合37.“八坚持八严禁”：坚持轻车简从，严禁迎来送往、层层陪同；坚持厉行节约，严禁大吃大喝、铺张浪费；坚持尊重事实，严禁主观臆断、歪曲事实；坚持务实清廉，严禁收受红包、接受馈赠；坚持公平正义，严禁弄虚作假、欺上瞒下；坚持严以律己，严禁以权谋私、泄密漏密；坚持顾全大局，严禁互相拆台、揽功诿过；坚持服务基层，严禁生硬粗暴、故意刁难。

5.教育学名词解释篇五

绪论学会研究教育事实和教育问题

1.教育学：是研究教育事实和教育问题，揭示教育规律的一门科学。2.教育事实：教育事实具有广阔的含义。一方面，教育事实作为研究对象，说明教育学研究对象是存在于现实之中的客观存在物，而不是我们主观臆测的各种观念。教育事实是可感知、可认识的事物。另一方面，教育事实是正在从事着的教育实践。它包括：各种形式、各种类型、各种模式的教育事实，还包括教与学过程中的教育因素和教育行为。这些是教育学研究对象中的教育事实部分。

3.教育问题：当教育事实积累到一定程度，被教育者工作者议论、评说，当做一个个的“教育问题”提出来进行回答、解释并解决矛盾和疑难时，才是教育科学研究的发端。如人们有意识地提出了“要造就什么样的人”、用什么方法培育人等问题并对之进行讨论，于是就产生了“教育问题”。这是教育学的使用价值所在。

4.教育规律：是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间具有的本质性联系，以及教育发展变化的必然趋势。

5.教育情境：即情况、环境。是由外界、景物、事件和人物关系等因素构成的某种具体的教育境地。

第一章教师---认识教育

1.教育：教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对受教育者的身心发展实施有目的、有计划、有组织的影响，以使教育者发生预期变化的活动。2.远古教育：是同使用石器工具社会的发展和人的发展水平相适应的教育。3.古代教育：是以使用青铜器（奴隶社会）、铁器（封建社会）手工工具为标志的古代社会的教育。

4.现代教育：现代教育包括资本主义社会和社会主义社会的教育，它是适应商品经济普遍化和现代大机器生产的教育。5.教育目的：是指社会对教育所要造就社会个体的质量规格的总的设想或规定。教育目的有两个基本组成部分。

6.教育目标：是教育目的在各级各类学校教育中的具体化。

7.个体社会化：个体社会化反映着个体与社会的一种关系，是指个体适应社会的要求，在于社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。

8.个体个性化：个体个性化侧重于个体“独特性”的形成，包括能力、特长、独立自主性、自觉积极性、能动的创造性等方面的发展。9.个体发展：概括地说，即个体的身心发展。

第二章教师--了解自己

1.敏感性：指一个人对他在人际关系即社交关系中出现的变化，能够及时作出情绪反应的能力。

2.交往技能：是教师用学生最能理解的语言来表达思想意义的能力。3.教育期待：是教师对学生发展的热切盼望，是教师职业情感中的重要部分。4.教育预见能力：是教育活动开始以前对教育对象的身心状况，教育内容的适合性，各种影响因素的干扰可能性以及教育效果的估计能力。

5.教育传导能力：是指教师将处理过的信息向学生输出，使其作用于学生身心的本领。

6.教育过程的控制：是指教师在教育活动中始终占据主导地位，操纵教育活动按照预期的方向发展。

7.教师的“教员”角色：教员角色是教师所表现出来的最突出的角色，它因具有较强的专业性而处于核心的地位，是我国对教师角色最为关注的一项。其角色功能主要是以教材为宗旨，对学生进行授业、传道、解惑和评定学生。

第三章透视教育对象

1.师生之间的工作关系：师生之间的工作关系是为完成一定的教育任务而产生的关系。

2.教师与学生的非正式关系：师生之间除了在学校组织中所发生的关系之外，还有十分明显的个人交往，组织行为学上称为非正式交往。它使师生关系具有“私人性质”的非正式关系。

3.父母态人格结构：父母（P）态人格结构，往往有明显的权威感和优越感，通常行为表现为统治人、训斥人以及权威式的色彩。

4.成人态人格结构：成人（A）态人格结构，则有客观和理智的特征，体现健康成熟的成人人格。

5.儿童态人格结构：儿童（C）态人格结构的人常常会像婴儿那样冲动。表现为服从和任人摆布。

6.人际知觉：是人与人之间相互关系的认知，包括自己与他人关系和他人与他人关系的知觉。第四章瞭望教育环境

1.校风：一个学校社会气氛，即校风，也是校内大多数人的一种习惯势力，可分为积极的、消极的两种。它是影响学校师生一个极其重要的因素。2.同伴影响：学生同伴群体是由地位大体相同的人组成的关系密切的群体。他们时常聚在一起，彼此间有着很大的影响，甚至可能超过父母和教师的影响。3.花盆效应：花盆是半人工半自然的小生态环境，在空间上有很大的局限性，在条件上有明显的人为性，是一种封闭或半封闭的教育生态系统。花盆效应会造成学校脱离社会，理论脱离实际；学生高分低能、适应能力差、经不起**，难获得社会成就。

4.人际环境：所谓人际环境，就是通过人与人的交往而形成的在心理上相互依存、相互影响的关系所造成的心理气氛。

5.物质环境：所谓物质环境，则是对人产生影响的物质条件。6.社区：是社会学中一个以空间形式反映人们社会生活的概念。7.社区文化：是指社区内一种高度的共同一致的文化。

第五章课程结构

1.课程：就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。

2.课程要素：课程结构的要素是在一定社会条件下人们为促进学生的发展而选择的构成课程所必须的经验因素。

3.必修课：是指所有学生都必须修习的课程。为了保证学校教学质量，必须设置一定数量的必修课。

4.选修课：是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。5.学科课程：亦称“分科课程“，它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限。

6.融合课程：亦称“合科课程”是由1若干相关学科组合成的新学科。7.广域课程：亦称“综合课程”，合数门相邻学科内容而形成的综合性课程。8.核心课程：亦称“问题课程”，是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。

9.活动课程：是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

10.显性课程：亦称“正式课程”、“公开课程’’、“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科，以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

11.隐性课程：又称；“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境有意或无意地传递给学生非公开性的教育影响。

12.教学计划：指的是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。

13.教育大纲：是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它反映某一学科的教育目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求。

14.教科书：又称课本，它是根据教学大纲编写的教学用书。它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述教学大纲所规定的教学内容。15.教学设计：是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。

第六章课堂教学

1.课堂教学:是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。

2.理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

3.直接性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发现认识能力。

4.因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。

5.循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。6.巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。7.启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

8.可接受性原则：是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

9.教学方法：是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。10.讲授法：亦称＂口述教学法＂，教师通过口头语言向学生传授知识的教学方法。包括讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。

11.谈话法：亦称＂回答法＂、＂提问法＂。师生通过相互提问，以引导学生运用已有的知识和经验，通过推理获取新知识，巩固旧知识，增进记忆的一种方法。12.讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨别是非真伪以获取知识的方法。

13.读书指导法：亦称阅读和围绕阅读材料进行活动法。教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物获取知识，以培养独立阅读能力的教学方法。14.演示法：展示实物、模型、图片等教具，进行示范性实验，或采用现代化试听等手段指导学生获得知识的一种教学方法。

15.参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识和巩固验证已学知识的教学方法。

16.练习法：为形成一定技能、技巧，培养创造能力，要求学生在教师指导下反复多次完成某些动作或活动方式的教学方法。

17.实验实习法：在教师指导下，学生通过独立操作仪器设备获得知识的教学方法。

18.发现法：是学生在教师的指引下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。

19.情境教学法：是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法。它的特点是使学生在不知不觉中受到教育。

20.教学策略：指建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案。

21.课堂管理：是教师在课堂上用以维持学生合宜行为的措施，是教学活动中最基本、最综合的一项技术。

22.班级上课制：是指把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

23.教学组织形式：是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

24.道尔顿制：是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。

第七章教会学生学习

1.知识学习：是掌握前人总结与概括起来的经验的过程，它是学生学习的主要任务和主要活动。

2.技能学习：就是将一连串动作反复练习而形成熟练的、自动化的反应的过程。3.学习方法指导的目标：就是为学生创造良好的学习条件和环境，是学生掌握科学的学习方法，逐步养成独立学习的技能。

4.学习诊断式：这是教师运用心理诊断技术帮助学生具体找出并分析影响学习效果的原因，指出具体的解决办法。

第八章教会学生做人

1.素质教育：是指教育者以符合规律的教育措施，对新一代素质按现代化需要实现开发、完善、提高和再创造的过程。

2.道德认识：也叫道德观念，它是指对道德概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境，对人、对事（包括对自己的言行）作出是非善恶等的道德判断。

3.道德情感：是伴随道德意识所产生的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感体验。

4.道德意志：是在自觉执行道德义务的过程种克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。

5.道德行为：是人在一定的道德意识的支配下表现出来的对待他人和社会的有道德意义的活动。它是人的道德意识的外在表现，是实现道德动机的手段，它是对人的品德作评价的客观依据。6.理论和实践相结合原则：是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会活动的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为结合起来，使他们言行一致。

7.疏导原则：是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

8.发扬积极因素、克服消极因素原则：是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。

9.严格要求与尊重学生相结合原则：是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

10.在集体中教育原则：是指进行德育要注意依靠学生集体，通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。

6.教育教学名词解释篇六

是指由专门的教育机构所承担的、由专门的教职员人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标得教育活动。2.义务教育

是指依照国家法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。3.教育学

是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。4.主观能动性

是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用，它是人的主观意识方面特性，故称为主观能动性。5.教育目的

是指国家把受教育者培养成为什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的总的要求 6.教育方针

是教育工作的宏观指导思想，是指一个国家或政党根据一定社会政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而制定的教育工作的总方向 7.素质教育：

是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以培养学生的实践能力和创新能力为重点，以尊重学生的主体性和能动性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育 8.教师：

是履行教育教学职责的专职人员，承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。9.教师资格制度：

是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度，是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求 10.核心课程：

是以问题为核心，把几门学科结合起来，由一个教师或教学小组通过一系列活动教学的课程。11.校本课程：

是由学生所在学校的教师根据国家制定的教育目的，在分校本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程 12.课程标准；

是指根据课程计划制定的有关学科教学的目标、水准、结构与教学要求的纲领性文件。13.课程评价；

课程评价是通过系统调查、收集数据资料，对学校课程满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，它的判断依据主要是课程实施的可能性、有效性与课程的有效价值。14．教学原则

是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。15.班级授课制.；

班级授课制也称课堂教学，是按学生年龄和知识水平分成有固定人数的教学班，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表，分科进行教学的一种组织形式。16.复式教学；

是把俩个或俩个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。17.教学设计；

是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确实教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。18.德育任务；

是指德育活动要努力培养学生品德素养的教育目标，是教育目的在德育方面的直接体现。19.德育方法：

是教师和学生在德育过程中为达到一定的德育目标而采用的有序的、相互关联的活动方式和手段的组合 20.情景陶冶法：

是通过设置一定的情景让学生自然而然的得到道德情景与心灵熏陶、教育的一种暗示性德育方法 21.班级：

是学校根据管理的需要，把年龄相近、文化程度大体相同的学生分割成一个个小范围的聚合体。它是学校教育活动的基本单位，是学校管理的基本组成部分 22.班级管理：教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划，组织协调，控制，以实现教育目标得组活动过程。23.教学氛围：

指的是对教学活动产生直接影响的课堂内外部气氛、场景等。24.教学方法：

是在教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的各种活动方式、手段和程序的总称 25.启发式教学：

是以学生的全面发展和主动发展为目标，通过教师的启发诱导与学生的主动探究，实现知情意和谐发展的过程。26.教学模式：

是在一定的教育思想观念或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动的结构框架和活动程序 27.讲授法

是指教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识信息的方法。28.谈话法：

谈话法又称问答法，是教师根据教学目的要求，向学生提出问题，引导学生概括已有的知识、经验，积极思考问题，从而使学生得出结论获得新知识和技能的方法 29.读书指导法：

是在教师指导下学生阅读课本或课外读物，以获取知识、巩固知识、形成能力的一种方法 30.演示法：

是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识，掌握知识的一种教学方法.31.调研学习法：

是调查研究学习法的简称，它是指学生亲自去熟悉和了解学习对象的一种学习方法

32、研究性学习：

是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动 33.教学技能：

是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识与经验，促进学生学习，达成教学目标的能力和技巧 34.板书技能：

是教师在教学过程中，根据教学的需要用黑板以凝练的文字语言或形象的图表传递信息的能力和技巧 35.评价方法：

是指收集教学的信息、对评价对象进行价值判断时所采用的工具和手段的总称 36.成长记录袋：

是显示学生学习成就信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。37.教学媒体：

是指在教学过程中，教师与学生之间传递以教学为目的的信息所使用的媒介工具 38.网络教学：

是基于信息技术支持的采用新型教学模式和教学方法的教学形式 39.遗传素质

是指人的先天的解刨生理特征，主要表现在人的机体构造、形态、感觉器官以及神经系统的特性等。40、教师聘任制度

是指聘任双方在平等自愿的前提下，由学校或教育行政部门根据教学岗位设置，聘请有教师资格的公民担任相应的教师职务的一项教师任用制度。

41、德育

7.配网自动化的几个名词解释篇七

DTU:是指开闭所终端设备。一般安装在常规的开闭所 (站) 、户外小型开闭所、环网柜、小型变电站、箱式变电站等处, 完成对开关设备的位置信号、电压、电流、有功功率、无功功率、功率因数、电能量等数据的采集与运算, 对断路器进行分合闸操作, 实现对馈线断路器的故障识别、隔离, 及对非故障区间的恢复供电。

FTU:是指馈线终端设备。FTU是装设在馈线断路器旁的监控装置。这些馈线断路器指的是户外的柱上断路器。例如10 k V线路上的断路器、负荷开关、分段断路器等。一般来说, 1台FTU要求能监控1台柱上断路器, 主要原因是柱上断路器大多分散安装, 若遇同杆架设情况, 这时可以1台FTU监控2台柱上断路器。FTU是一种集遥测、遥信、遥控、保护和通信等功能于一体的新一代馈线自动化远方终端装置。

8.教育社会学名词解释篇八

关键词：竞技体育；冲突；异化；齐美尔；货币论；文化现代性论

中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1006-2076（2014）01-00-00

竞技体育源于古希腊，其诞生之初并非为了纯粹竞技，而是作为缓解当时社会矛盾和各城邦之间冲突的一种有效手段，因此，当时的竞技体育缺乏独立存在性，只是作为一种战争的替代品，属于业余性竞技体育。而随着时代的发展，竞技体育逐渐摆脱业余性并呈现出丰满的职业体育特征，由此竞技体育不仅获得了独立身份，而且成为一种有着丰富社会学内涵的独特现象。如何从社会学角度对于竞技体育的这一演变进行解读，便是一个值得探讨的问题，更值得关注的是在这一演变过程中，竞技体育的异化也随之而来，这不禁令人思考二者之间的隐在关系；同时，从竞技体育历史演变的进程中考察异化也是一种独特的研究视角并有望获得新发现。因此，本着社会学理论专有的解释功能，文章运用德国社会学家齐美尔的相关社会学理论对竞技体育的上述演变过程进行梳理，并对竞技体育异化现象的成因进行了新的探索，以期学术争鸣，共同探讨。

1齐美尔学术思想简介

齐美尔是19世纪末20世纪初与马克思、韦伯齐名的德国著名社会学家，他从社会交往的复杂性出发，认为冲突是普遍存在并且不可避免的，他同时提出冲突的形式，对冲突理论的完善起到了重要的促进作用。他还对文化社会学有突出贡献，通过分析货币关系对社会生活的全面影响，最先敏锐地意识到现代文化深刻的二律背反，即劳动分工进步的同时也使得劳动者与其产品处于异化状态。齐美尔的现代性论独到而深刻，英国格拉斯哥大学社会学教授弗瑞斯比曾赞誉齐美尔是“第一位论现代性的社会学家”[1]；并且齐美尔“作为现代性碎片的收集者，总是从别人熟视无睹的事情中发掘出人所未见的含义”[2]，故又被赞为“一位有着无穷创新思想的人”[3]。随着时代的发展，齐美尔学术思想的前瞻性日益为人们所理解和折服，即使在体育学科领域，齐美尔的冲突论和货币及文化现代性论也为解读竞技体育提供了一个全新的视角。

2齐美尔的冲突论对竞技体育的解释

2.1齐美尔冲突论的两种形式：作为手段的冲突和作为目的的冲突

在冲突形式的问题上，齐美尔把冲突分为作为手段的冲突和作为目的的冲突。他认为，在现实生活中，斗争与冲突以各种各样的形式存在，不论是由于争夺财富引起，还是由于征服他人的愿望而引起，甚至是对于消灭敌人的渴望等，都会激发斗争与冲突。如果冲突能找到一种可替代的手段并最终化解，那么这种冲突在原则上就有这样一种性质：即可以通过其他的方式或事件得到满足，而不一定要通过斗争解决。这种形式的冲突仅仅是人们达到一定目的的手段，因此，这是一种作为手段的冲突[4]。相反，作为目的的冲突则完全由主观感情决定，并且这种冲突存在着内在能量，而这些能量又只能通过冲突本身才能够得到满足，不能通过其他手段来代替，它本身就是目的和内容。这种冲突具体的表现形式是为斗争而斗争。显然，作为目的的冲突具有强烈的感情色彩，理性成分较少。

2.2齐美尔冲突论对早期竞技体育的解释：作为手段的一种冲突

众所周知，竞技体育源于古希腊并且是为了缓解各希腊城邦之间的纷争以及促进城邦间的和平交往而产生的，即“有助于不良思绪和心理状态的排解，引导良好的社会行为规范和精神风貌”[5]。而现代竞技体育的诞生也恰逢欧洲各国民族主义兴起，国家情绪浓厚之时，卢元镇教授在其所编著的《体育社会学》一书中便指出“必须承认，民族主义是20世纪国际竞技体育的基本背景”[6]。民族主义的盛行使得各国都很注意体育的军事效能，将体育和军事训练结合以备军需，这就是为何当时各种体操、兵操尤为盛行的原因，例如当时英国的户外游戏和竞技运动流行一时便与其逐渐扩大的海外贸易和持续的殖民扩张不无关系。所以，无论是原始的古希腊竞技体育还是早期的现代竞技体育，都是以缓解社会矛盾、疏导民族情绪为宗旨，那么，按上述齐美尔的冲突形式论，这时的竞技体育是一种替代战争的有益手段，故可视为一种手段性冲突。用现代奥林匹克运动创始人顾拜旦的话来说，体育是“和平时代的战争”，能将冲突矛盾从军队转移到民众身上。也正是在欧洲国际争端加剧，战争危机日益加重的形势下，考虑到既然古奥运会可作为一种替代国家间冲突的有益手段，顾拜旦才开始了按照古奥运会的方式和当时的条件来组织国际运动会的构想。他甚至曾在1894年11月16日雅典帕纳萨斯俱乐部的演说中说到：“复兴的奥林匹克运动会必须每4年给全世界青年一次愉快的亲兄弟似的相聚机会，这种相聚将逐渐克服人们对关系到他们所有人的事物的无知，一种煽动仇恨、积累误解和对抗，沿着野蛮小径走向残酷冲突的无知”[7]。由此可见，早期竞技体育作为一种冲突形式，在缓解社会矛盾、疏导民族情绪方面可作为代替战争的有效手段，用齐美尔冲突论来看，即是一种典型的作为手段形式的冲突。

山东体育学院学报第30卷第1期2014年2月刘岗齐美尔社会学理论对竞技体育的几点解释No.1 2014 尤为值得一提的是，早期竞技体育作为缓解社会冲突的一种手段，多以业余性为主，也即参赛者不以奖金或任何货币形式的报酬作为参赛动机甚至谋生手段，对获胜者荣誉的斩获才是参赛的最终目标。以古希腊奥运会为例，其对于获胜者并不注重物质奖励，而是给予他们最高的荣誉——橄榄枝花冠。橄榄枝花冠编制时不仅要特别精心，而且还要特别虔诚。当时规定，编环的枝条须由父母双全的儿童用纯金的刀子从宙斯庙旁的橄榄树林中割取，可见荣誉的尊贵和纯洁。当然，获胜者在自己的城邦也会得到物质奖赏，但最重要的、也是最悠久的荣誉还是橄榄枝花冠。同样，20世纪初伴随欧洲民族冲突、国家情绪而盛行一时的竞技体育也是以军事训练的方式而出现，是一种业余性竞技体育，跟以货币交换为目的的职业体育截然不同。

2.3齐美尔冲突论对现代竞技体育的解释：作为目的的一种冲突

如前所述，早期竞技体育运动多以业余性为主，直到19世纪，业余原则依然被各体育竞赛委员会列入竞赛章程中，如1876年成立于伦敦的田径俱乐部以及当时的国际奥委会。但是随着运动技术水平的不断提高，运动技术专业化训练成为提高运动技术的重要手段，一些国际体育组织开始放宽对职业运动员的限制。同时，随着社会劳动分工的进一步细化，也出现了以取得个人收入并将比赛和运动作为谋生手段的职业运动员，运动员的劳动力资本开始作为商品进行货币交换。1980年，国际奥委会于《奥林匹克宪章》中删除了有关“业余原则”的规定，允许职业运动员参赛，并且在1988年第24届奥运会上第一次实施，更加标志着职业运动员身份的被确认。时至今日，职业体育已经成为现代竞技体育的主流，而且职业运动员也成为现代社会广为认可的一种合法职业。

伴随着职业体育的逐渐形成，早期的业余性竞技运动也已逐渐演变成为一种正当的工作需要，作为一种冲突，它已不再是替代任何其他冲突并成为缓解这种冲突的手段，而是演变成为具有独立存在性且自身内容即是冲突的一种冲突，按照齐美尔的冲突论，即演变为一种纯粹的目的性冲突。作为一种目的性冲突，对目的的实现便成为职业运动员最自然不过的一种欲望，也是其本职工作的一种必需，这种欲望带有内在情绪，对竞技冲突有着热情的期待和向往，因为若失却了竞技冲突，运动员的劳动力资本无法当作商品进行货币交换，谋生之技亦无法展示，生存危机便由此出现。而且，出自人类竞技好胜的本能，运动训练中积蓄的冲突力量亟需机会展示，一旦有了竞技机会，职业运动员便会带着强烈的获胜目的全力以赴，更何况当竞技本能与谋生需要相绑定时，竞技体育便呈现出强烈的故意性和目的性。所以职业运动员大都热衷于各类竞技赛事，尤其是各项职业联赛，且尽力延长其职业生涯；现实中运动员无论是转会以谋求更好的职业发展、还是在运动技术水平下降时转去低级别联赛以续旧业等都说明了这一点。另外，对于职业运动员，因大量的时间精力倾注于运动技能训练上，较少涉及其他职业领域，故使得职业运动员成为首选甚至是唯一可选的职业，体育竞技也由此成为工作内容本身，与谋生紧密相连。按齐美尔的观点，此时的竞技体育对于竞技者而言是一种发自内心、存在着内在能量的目的性冲突，是为生存或者更好的生存而斗争，理性成分较少，因此不难理解为何职业赛场上违规及暴力事件频发。当然，职业体育作为竞技体育的一部分，依然能够有效地疏导和缓解社会不良情绪，但鉴于参赛者对货币交换的这一出于谋生的主观需求，故职业体育更多地呈现出目的性冲突的特点。随着竞技体育冲突的公开化和获胜奖金的高额化，在本能的获胜欲望及现实的谋生需要的双重催逼下，参赛者的竞赛目的变得更加强烈，敌对性也越发彰显。如此以来，职业体育俨然成为一种不可阻挡的目的性的冲突，尤其是在劳动分工越发明晰的现代社会和竞技体育高度职业化、商业化、竞争白热化的今天。

3竞技体育作为冲突形式由手段到目的演变的后果：异化

从手段冲突到目的冲突的演变，使得竞技体育从业余体育逐渐向职业体育倾斜，即向着运动员劳动力资本被当作商品进行货币交换的方向倾斜。而与此同时，职业赛场上出现了业余竞技体育少有的现象——异化。所谓“异化”意指一种自我的丧失，即人本身的活动变成一种独立于人的异己力量，且这种力量反过来剥夺人的自由，使人从属于它，变成它的工具[8]。竞技体育中的假哨、黑哨、球场暴力、兴奋剂丑闻、失业落差等等便属于典型的异化表现。可见，当竞技体育迈入以货币交换为特征的职业体育时代时，异化便随之而来，足见货币交换与异化的紧密关联，至于具体关联如何，齐美尔在他的货币论及文化现代性论中给出了进一步注解。

3.1齐美尔的货币论对竞技体育异化现象的解释

3.1.1齐美尔的货币论

关于货币，齐美尔并没有局限于仅从纯粹经济学意义上对其进行探讨，而是从更广阔的社会背景出发，挖掘货币与社会发展的关系。他在《货币哲学》一书中讲到当货币交换在人们的交往中变得普遍的时候，理性的计算就逐渐扩展到生活的各个角落，并将所有性质和独特性化约成一个价值多少的询问，于是抽象的计算进入生活，忽略了互动过程中的情感因素，最终促成现代社会的特点——理性化。而货币经济与理智至上的结合就形成一种对人对物讲究实际的态度，即社会现象成为可以度量的东西，每个人都如同一架机器中的零件，是可以被替代的，个性被忽视，个人价值被压到最低点，人成为异化之人，异化由此而生。他在该书中着重提醒人们留意货币交换的潜在危害：“货币在使得人们能够接触多种人的同时，也使得个体更加封闭，更加孤独，这已成为现代社会无法回避的一个通病”[9]。在齐美尔看来，货币本来是手段，但现实中人们却总是淡忘这一点，把它当成了终极目标，在《当代文化中的货币》一书中，齐美尔便说到“手段对目的的殖民化是任何高等文化都具有的主要特征与问题之一”，并且“人所面临的更大的危险是深陷在手段的迷宫之中而不得出，并因此忘记了终极目标为何物”[10]。

3.1.2齐美尔的货币论对竞技体育异化现象的解释

当竞技体育逐渐褪去业余性特征并披上职业体育的外套时，竞技体育的目的也随之从对荣誉声望的获得变成赤裸纯粹的货币交换，在齐美尔货币论的视角下，这种赤裸纯粹的货币交换使得参赛者们更倾向于量的计算，如现实中不乏有职业运动员为了职业联赛而放弃国家队比赛的事件发生，这便是货币量化权衡后的一种对量化利益更加倾向的选择结果，印证了齐美尔所言“将所有性质和独特性化约成一个价值多少的询问”。他曾说“金钱只是通向最终价值的桥梁，而人是无法栖居在桥上的”。同理，职业体育所带来的货币利益也只是桥梁，在此桥上，竞技运动者们无法栖居，更无法久栖，退役前后的落差和不适正是竞技体育异化现象的表现之一。同时，齐美尔所坦言的货币交换所带来的“手段对目的的殖民”在竞技体育领域中也颇为彰显。随着职业竞技体育的蓬勃兴盛及获胜者奖金的高额化，所谓的“重在参与”及“更快、更高、更强”的超越自我，挑战人体极限的竞技体育的原始目地已悄然被抹煞，取而代之的是如何击败对手并赢得比赛的这一具体手段，由此，职业体育中出现兴奋剂及暗中倾轧等不公平竞争便不足为奇，也无怪乎自奥运会允许职业运动员参赛以来，奥运赛场上的兴奋剂事件便大幅增加[11]。由于货币奖金的获得并不一定带来人格的完善和培养，反而如齐美尔所指出的那样，货币只能给人一种空洞的自由，不能给人以充盈的意义，不能给个体生命以价值方向从而积极地发展完善自我，甚至还可能造成自我的丧失，即异化。然而，面对这种现象，齐美尔认为，只要有货币交换的地方，“手段对目的的殖民”便在所难免，这是“任何高等文化都具有的主要特征”。

按此，职业竞技体育中的异化现象亦在所难免，并成为现代体育的主要特征之一。庆幸的是，齐美尔在其现代性论中对异化进行了更深入的解释并针对异化给出了相应的解决办法。

3.2齐美尔的文化现代性论对竞技体育异化现象的解释

3.2.1齐美尔的文化现代性论

在齐美尔看来，由货币经济催生的理性文化的发展过程也是文化的主观性、个体性、特殊性、差异性丧失的过程，在此基础上齐美尔发展了文化现代性论。

齐美尔的文化现代性论是基于对客观文化和主观文化二者的关系进行探讨的。所谓客观文化是指“经过精心制作、提高和完善的事物，可以引导人类灵魂走向自身的完善，或者指明个体或集体通往更高存在的途径”[12]。也即普通意义上的所谓之“文化”。而主观文化则是指“通过这种方式而达致的个人发展程度”，也即个体吸取客观文化并将之整合进自身人格结构的程度，简单来说即普通意义上所谓之“个体素质”，如文化素质、道德素质等。从齐美尔对客观文化和主观文化的定义可看出，文化创造的根本目的在于促进人类的自我完善，即“文化首先意味着通过对世界上事物的培养以达到对个人的培养”[13]。

主观文化和客观文化协调发展是齐美尔对两者关系的一种期许和愿望。然而，在齐美尔看来，这种和谐的局面在现代社会却变得难以为继。现代社会中，客观文化不断增长，且日益脱离行动者的控制；面对客观文化的日益扩张，主观文化却出现了相对的萎缩和枯竭，它“绝对没有以同等程度前进，事实上，它还经常出现倒退”，于是出现了令人尴尬的局面——异化。换言之，即原本应该用来丰富涵养人类个体自身的途径和手段的客观文化，现在却越来越脱离“自己”这个创造者的控制，日益成为一种压迫性的异己力量与自己作对，不再是培育滋养自己的养料来源，这便是异化诞生的前奏，也是现代文化的基本特征，更是齐美尔眼中二律背反的现代文化困境。至于主观文化为何相对于客观文化出现倒退甚至萎缩，齐美尔则解释为作为现代生命主体的人对文化的吸收能力天然有限，并受庞大客观文化的压抑，渐渐失去感应生活的能力，从而主体文化不能产生客观文化应有的宏观效应[14]。这种主观文化与客观文化之间的不可通约使得主观文化不可避免地萎缩了，异化也因此不可避免地产生了。

3.2.2齐美尔的文化现代性论对竞技体育异化现象的解释

反观职业体育领域中出现的异化现象，按照齐美尔的理论，也是现代文化发展的一种必然，是现代文化本身不可避免的普遍结局，只不过在竞技体育这个以对抗冲突为显著特点的领域更加触目惊心罢了。竞技体育从早期的业余化、娱乐化到今天的职业化、商业化，不乏各类客观文化的孕育和宣扬，如现代奥林匹克竞技运动所宣扬的“公平竞争”、“重在参与”等精神层面的文化，又如不断变革以适应时代的各种竞赛体制及规则等制度层面的文化等。但是从齐美尔的主客观文化矛盾的必然性论述来看，作为该领域文化主体的职业运动员，由于其时间、精力以及对文化的整合速度受一己之力的限制，导致其对该领域客观文化的汲取是天然有限的，不可能像客观文化那样在数量和速度上无尽地增长，也即如同齐美尔所认为的，无法将客观的文化“内”化为己有，从而造成运动员主观文化的相对萎缩，即运动员个体对客观文化的汲取程度有限，其外在表象即是职业运动员文化素质、道德水平的相对低下和滞后。

因此，当人们习惯性地将竞技体育的异化现象归咎于所谓的政治及商业因素的干预、制度法规的不健全以及运动员素质的低下等因素时[15][16]，齐美尔文化现代性理论给了我们一记清醒的提示，甚至给了我们一条迥异的思路，即：发生在竞技体育领域的主客观文化的非和谐困境才是竞技体育异化产生的根本原因，而运动员素质问题仅仅是该领域主观文化滞后的一种外在表象；同样，所谓的政府因素、商业因素、制度因素等则是该领域客观文化不顾对主观个体的渗透而独自飞速发展的一种外在表象；正是这二者之间的非和谐性才导致了竞技体育的异化。简言之，即问题不是源于A，也不是源于B，而是源于AB之间的非和谐性关系。所以，问题的解决应着力于改善AB之间的关系使之和谐发展而非单方面地改善A或者改善B。因此，对于竞技体育的异化，不能单方面地从外部归咎于政治及商业因素的干扰或者相关法规制度的欠缺等客观文化要素，也不能单方面地从内部归咎于运动员人文素养的低下等主观文化要素[17]，而应归咎于主客观文化这两者之间的非和谐性发展。换言之，在竞技体育领域中，即使客观文化先进发达，如相关制度法规日臻完善，体育人文精神已然回归，但若运动主体的主观文化相对低下，即运动主体对客观文化的汲取并内化为自身素质的程度有限，那么异化仍然无可避免；反之，即使运动主体自身主观文化水平很高，但若没有与之和谐配套的外在客观文化要素，如完善的制度规则，适度的商业激励及政治干预等，那么异化也仍会存在，只有运动主体这一主观载体“人”与其所在竞技体育领域中的客观文化和谐发展，异化才有可能消除。

可以说，主客观文化二者的和谐发展远胜过单方面的突飞猛进。回溯竞技体育诞生之初的古希腊时期，尽管当时物质文化水平以及相关制度法规等客观文化要素简陋低下，但运动主体的主观文化也相应地简陋低下，从而使得主客观文化二者之间保持着和谐匹配的关系，因此当时竞技体育中的异化便无从滋生，就像齐美尔在《桥与门》一书中赞美古希腊文化时用他那充满向往的话语所言：“希腊人对哲学、科学、战略决策及生活享受等领域所做的贡献，使每个受过教育的人或多或少能够掌握。他可直接将大量客观文化应用于自己的主观文化建设，使主客观文化得以和谐发展”[18]。

如上所述，既然促使竞技体育领域主客观文化的和谐发展是消除该领域异化现象的关键，那么如何才能做到主客观文化的和谐发展呢？齐美尔的现代性论认为若客观文化能够及时、准确、恰当地渗透到主体文化中并实现对主体人的培养，那么主客观文化便可和谐发展，这便是齐美尔针对现代社会异化现象所开出的一剂解药。按此，要想解决竞技体育的异化，就必须促使竞技体育领域中的客观文化能够及时、准确、恰当地渗透到主体文化中并实现对运动主体的培养，也即促使竞技体育领域中的政治、商业、制度等客观要素能够与运动主体（运动员、教练员、裁判执法者等）发生良性互动从而达至彼此间的和谐发展。当然，竞技体育异化现象的解决绝非如此简单，这只是基于齐美尔现代性论而得出的一个解决问题的新方向，但却值得我们关注并深思。

参考文献：

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