公民教育

公民教育（共12篇）（共12篇）

1.公民教育 篇一

我国公民教育的基本内涵、特点和作用--兼论公民教育与思想政治教育的关系

我国社会主义市场经济的发展呼唤人们关注公民教育问题.从内涵上讲,公民教育包括公民的思想教育、民主法律和政治素质的教育、科学文化素质教育和智能素质的培养、生活素质以及心理素质等非智能素质教育;从特征上讲,公民教育具有十分明显的广泛性、层次性、渗透性和隐蔽性等特点;从作用上讲,公民教育对实现全面建设小康社会这一宏伟蓝图、社会主义市场经济的健康发展和社会主义政治文明建设起着基础性的作用,可以有效防止西方国家对我们思想政治工作的`“责难”和“攻击”.

作 者：雷骥  作者单位：洛阳师范学院马列部,河南,洛阳,471022 刊 名：郑州大学学报(哲学社会科学版)  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF ZHENGZHOU UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2004 37(3) 分类号：B824 关键词：公民教育   思想政治教育   公民素质  

2.公民教育 篇二

一、多元文化主义公民身份的产生

多元文化主义公民身份,现实中源于多元文化主义的要求,理论上源于对自由主义公民身份的批判。

(一)多元文化主义的现实要求

多元文化作为一种社会思潮受到人们的广泛关注,并转化为一种公共政策,源于20世纪60年代后的美国。1960年代前,美国人一直坚持以盎格鲁—撒克逊的文化为核心的传统观念,将族群的文化差异“熔”入单一的“炉”中而成为一个综合体。“实际上,美国化熔炉概念的结果是,种族性的差异全部熔于一炉,并且又再次转变成盎格鲁— 撒克逊式。事实上,熔炉的混合成分,被同化成为一种理想化的盎格鲁—撒克逊模式”。[2]1960年代以后,民权运动和新移民运动,使少数族群的自我意识、自我认同迅速提升,对族群身份的吁求也愈加强烈,他们批评美国主流文化的自我中心与排他性,呼吁美国社会重视弱势群体的文化,并主张以多元文化的“沙拉巴”(salad bar)取代“文化熔炉论”。这些都有力地推动了多元文化主义的兴起。 1960年代后的多元文化是发生在美国内部的非主流文化对主流文化的反抗,非主流文化来自于少数的种族、非中产阶级白人以及女性等。此时的多元文化是指不同的种族、民族、阶层、性别、宗教、 信仰之间的文化差异,认为社会不能只认可盎格鲁—撒克逊的文化,并以此来排斥其他种族、阶层、 性别、群体的文化。其实,不仅在美国,其他西方国家,尤其是移民国家如英国、加拿大、澳大利亚等, 1960年代以后,都出现了多元文化对单一文化的质疑和批判,通过民主的运动,多元文化主义开始登上西方政治舞台,改变国家同质化的文化政策, 推行多元文化主义,呼吁重视弱势族群的文化。

多元文化主义的基本信念是:每个族群都有自己的文化,每个人都有自己独特文化观念和生活方式。文化只有不同和差异,没有高低和优劣之分,不存在一种文化比另一种文化优秀,也不允许一种文化凌驾于其他文化之上。因此,多元文化主义最核心的理念是尊重文化多样性,尤其是对少数民族、亚文化群体、弱势群体以及移民群体,要承认他们的差异性、承认他们的平等地位。多元文化主义并非要否定普遍价值,走向文化相对主义, 而是认为“普遍价值可以在不同的文化当中以不同的形式来实现,而且每一种文化都是值得尊重的”。[3]因此,多元文化要处理的是共性与个性的关系,既要保持文化间的共性,也要尊重不同文化的个性;既要承认并尊重不同文化的特色,积极鼓励保存不同文化的风俗习惯和价值观,也要承认共同的价值观是社会具有凝聚力的基础。正如詹姆斯·班克斯(Jams Banks)所说:“虽然每个族群在一定的范围内必须适度地尊重其他族群的权利, 但是每个族群应该拥有实践其自身宗教、社会与文化信念的权利。毕竟,一个社会或国家里的所有团体必须认可一组至高无上的价值,以维持社会的凝聚力。”[4]

(二)对自由主义普适性(同质性)公民身份的批判

自由主义公民身份人人平等背后是抽象的普适性或同质性的假设。这种普适性被定义成与特殊性相对的一般性,即所有公民都具有的同质性、 共同性;这种普适性也意味着法律和规则对所有人都是一样的,每个人都是无差别的。实际上,“自由主义代表的不是不同个体之间的平等,而是平等对于差异的支配:在一种抽象的、难以实现的公民身份的名义下,社会差异被抹杀了”。[5]

自由主义的普适性文化,其实是统治阶级或主流社会阶层的文化。这些具有支配地位的群体用他们的支配权使得他们的文化被当作是无偏见的普适性文化,他们的支配权又使得他们以群体为基础的能力、价值以及认知方式成为所有人都应该遵守的普适性规范。这种无差异的普适性原则,表面上遵守的是同样的规则,实际上代表的是具有统治地位的主导阶层的文化和规范,必然危及少数族群的文化和存在,更是威胁着少数族群的自我认同。菲利克斯·格罗斯(Feliks Gross)指出:“一旦民族主义的统治阶层掌握了国家权力, 他们都会按照一种绝对信念进行统治。这必然会影响到种族上的少数民族,歧视和迫害政策就会变成‘正确的’,而不是‘错误的’,并且在这种理论的意义上具有法律上的正当性。”[6]这意味着,自由主义以平等的名义将主流社会阶层的文化合法化,成为支配公共利益的普适性文化,使得其他群体文化被边缘化或者无法表达自己的意见。因此,多元文化主义批评自由主义将宗教、性别、文化、种族等身份排除在公民身份范畴之外,放逐于私人领域。

自由主义忽视群体差异的所谓平等,只是一种形式上的平等,形式上的平等在现实中没有换来实质的平等。艾利斯·马瑞恩·杨(tris Mria Young) 认为,要使公民在文化上真正平等,必须承认群体差异,并特别关注不利群体,因为文化上被排斥的群体在政治上处于不利的地位;同时,文化上被排斥的群体通常有独特的需要。他提出:“一个民主化的公共领域应该给身处其中的受压迫或处境不利的群体提供有效的代表权以及承认这些群体特殊声音和观点的机制。”[7]这意味着,政府在基于个人主义的立场保障每一个普通公民平等权利的同时,还要承认和包容少数族群的身份和权益,为这些族群提供“差异的族群权利”。

二、多元文化主义公民身份的特征

多元文化主义公民身份批判自由主义公民身份的普适性,强调公民身份的差异性。这种差异性是基于文化、历史和经验的族群差异性。多元文化主义追求权利的平等,这种平等是以族群为单位的权利平等。因此,多元文化主义主张以差异的族群权利为基础的“差异公民身份”(differentiated citizenship),主张以族群文化认同为核心的“差异公民认同”(differentiated citizenship identity)。

(一)以族群的差异为基点

在多元文化主义者艾利斯·马瑞恩·杨看来, 个人不是一种抽象而理性的生物,而是文化和社会结构的产物,族群的历史、文化、价值观和行为方式型塑了个体的行为,个体无法离开族群生活。 多元文化主义对族群有着特别的规定:第一,族群不是由成员的相互利益决定的,而是由成员共享的特定生活方式决定的。由社会相互利益决定的是自由主义的协作体,是基于个人利益的联合体。 多元文化主义对族群的定义是一种文化定义,是基于共同的历史、文化和生活方式组成的团体。这一点与社群主义是相同的。第二,多元文化主义的族群并非如同社群主义一样指向任何社群,而是一种受到主流族群排挤的特殊族群。“只有受到压迫或者处于弱势地位的群体”,才能享有“特殊代表权”。[8]艾利斯·马瑞恩·杨称之为“特权社会族群”。

多元文化主义所说的族群,是包括种族、民族、性别、年龄、宗教、文化等构成的特殊的、差异群体。多元文化主义者认为,族群文化的差异没有 “优劣”,只是“不同”。自由主义的最大问题是抹灭了少数族群的文化差异。多元文化主义的核心就是反对族群的同质化,强调族群的差异性和对差异的“承认”,即在政治决策中必须把特殊群体的身份纳入考虑的范围。艾利斯·马瑞恩·杨就建议: “民主共和国必须提供某些机制,以便使受到压迫或者处于弱势地位的团体的独特的声音和意见得到有效的表达和代表。”[9]这就是多元文化主义要求的“承认政治”,承认不同文化的平等价值,并且给予所有社会文化群体以平等的政治、社会和文化地位。

(二)差异族群的权利

多元文化主义在承认自由主义之自由平等的前提下,又为把特殊权利赋予少数族群提供辩护, 认为政府要承认和包容少数族群的身份和权益, 赋予其特殊的“族群权利”。如同金里卡(Wiu Kymlieka)所指出的,“在多元文化国家,全面的正义理论必须既包括超越团体资格的普遍权利,也包括必须以不同团体为基础的权利,或者维护弱势文化的‘特殊地位’”。[10]

多元文化主义在权利的分配上,不是排斥自由主义,恰恰遵循的是罗尔斯(John Rawls)的公正原则。首先承诺公民身份具有普遍性,即无论群体差异如何,所有公民都是平等的,具有平等的道德价值和尊严,享有基本的权利,应该得到政府的平等对待。其次,由于公民身份普遍性对其族群的弱化或边缘化,为了保障所有人的平等,政府应该采用罗尔斯提出的弱势补偿原则,为少数族群争取“差异的族群权利”,认同和包容少数族群的特殊文化和需要,赋予这些族群和文化以集体为单位的少数权利。对于这两个方面而言,前者优先于后者,即优先保证公民身份的普遍性,使每个人享有平等的权利。在此基础上,对少数族群赋予特殊的权利。对多元文化主义来说,公民身份首先是普适性的公民,承认公民身份的统一性,然后才允许族群身份的“差异性”,即强调个人在具有国家公民身份和权利的同时,具有族群的身份和权利。 没有多样性的统一性将导致霸权和压迫;没有统一性的多样性将导致巴尔干化和国家破裂。所以, 多元文化主义渴望的政治特征是:它既是公共的, 又是多元的。[11]它提供了对自由主义政治中普适性的主张和多样性的要求之间的关系的独特理解。[12]

金里卡指出了少数群体的三种族群权利[13]:第一,自治权利(Self-government rights)。这种权利是将国家的权利转移给少数族群,通过他们的自我管理延续其文化与生活方式。第二,多元族群权利(Polyethnic rights),它通过立法和对少数民族文化进行政策资助的方式保护团体身份,避免被主导族群所阻扰或剥夺。第三,特殊代表权(Special representation rights),它保证少数民族在共同体的政治机构中能够得到代表,在公共空间中有表达的机会,并能够对公共政策产生一定的影响。自治权利是一种激进的族群权利,它将主流文化视为竞争对手,可能对公民身份构成实质的威胁和挑战,造成少数族群与国家的对立。多元族群权利和特殊代表权,则是一种温和的族群权利,是在国家政体中考虑少数族群的要求和文化差异,希望以平等的公民身份参与政治生活,成为多元社会中的一部分。金里卡认为,应该将族群的权利应用在国家内部不同族群身上,在国家内部考虑少数族群的特殊性,这样既能够照顾族群差异,又能够维护国家的利益。

(三)族群文化认同

无论是多元文化主义者的特殊权利,还是他们特殊的公民身份,都基于文化共同体的族群认同。没有对族群身份的认同,就不可能有族群的意识,也就不可能争取族群的利益。认同是公民身份的重要构成,对族群文化的认同,是多元文化主义公民身份独特性的要求。

族群的文化认同,涉及两类群体:一类是该族群的公民。他们具有共同的文化特征,对族群具有天然的认同倾向和归属感;另一类是非本族群的公民,尤其是强势族群的公民,他们对自己的文化具有一种优越感,可能造成对弱势文化的歧视和排斥。族群认同的重要方面就是强势族群对弱势族群文化的承认与尊重。这种认同不同于对本族群文化的认同。对本族群文化的认同是一种积极认同,保持本族群文化的自觉和自尊;对外族群文化的认同更多是一种消极认同,尊重他族文化,不干预、不侵犯他族文化。多元文化之“多元”,就在于对外族文化的接纳,使不同的文化共在与共荣。 因此,多元文化主义公民身份不仅强化公民自我族群的利益和文化身份,更体现在承认、保护和尊重文化差异,使不同族群差异文化之间能够包容与共在。

民主国家的族群认同,还需要处理与国家认同的关系。如果处理不好,要么会出现国家对少数族群的压制,要么会出现少数族群认同挑战乃至威胁国家的统一。只有当族群认同与国家认同相契合,民主国家才能包容各民族健康的发展。所以,民主国家应该努力平衡国家认同与族群认同之间的关系,建立一种国家认同与族群认同相互作用的整合的认同体系。金里卡认为,这种整合应该在一种“弱”意义上加以理解,整合主要限于制度和语言的整合,而不是对任何习俗、宗教信仰和生活方式的整合。[14]即使是共同制度,也应该为族群的差异性保留一定的空间,能够包容少数族群身份独特性的要求。李斯特(R.Lister)提出“差异式普遍性公民身份”(a differentiated universalism)的概念,试图把差异性纳入普遍性之中,使之成为普适性公民身份的补充。

(四)差异公民身份

多元文化主义反对公民身份的普适性,强调族群的差异性,决定了多元文化主义的公民身份是一种差异公民身份。差异公民身份试图“从政治或司法制度的层面,赋予族群权利,以解决族群受压迫导致的冲突”,[15]使得弱势族群的权利能够得到有效的保障。

公民身份的核心是权利和义务,并非文化认同。文化认同只是公民身份的补充。现代公民,无论属于哪个族群,首先是国家公民。国家公民是国家对不同族群的平等要求,是一种普适性公民身份。政府在保证公民人人平等的基础上,对一些有特殊需要的族群予以特别关注,赋予“族群权利”。 所以,多元文化主义的差异公民身份,在承认公民平等权利基础上,强调族群差异的特殊性;在公民身份普适性认同基础上,强调族群身份和对族群的特殊认同。

三、多元文化主义的公民教育

多元文化主义公民身份是少数族群的差异公民身份。之所以强调少数族群的差异公民身份,目的是为了解决民主国家内部族群的统一性和多样性问题。如果把多元文化主义公民身份独立化,即只强调差异,忽视统一性,必然形成游离于社会主流文化之外的种族隔离,威胁和动摇国家的稳定与和谐。多元文化主义强调公民身份的差异,但不是“唯差异”论,差异性只是统一性的补充。多元文化主义不是走向封闭式的族群孤芳自赏,而是追求一种“和而不同”的境界。“和而不同”既保持了族群的多样性,又具有强大的国家认同统一性。

(一)培养差异的多元文化公民身份

多元文化主义公民观,就性质而言,属于差异公民身份;就内容而言,属于多元文化公民身份。 多元文化公民身份有两个基本点:第一,它是一种文化身份,以族群的文化认同为核心。第二,它所面对的是多元文化。因此,公民不仅要认同自己的文化,还要尊重和承认其他族群的文化。基于多元文化公民身份的文化性和多元性的要求,多元文化公民身份的培育,必须诉诸于多元文化教育和跨文化教育。

多元文化教育,作为多元文化国家应对种族多样性和现代国家应对文化全球化的策略,并非是为了多元文化公民的培养。但是,多元文化主义教育理论与公民理论的主要目的是相联的,它们都致力于族群平等的教育,有利于培养尊重和包容文化差异的多元社会公民。班克斯(James A. Banks)把多元文化教育看作“是一场旨在在深度不安定和极端民族化的国家和世界里使所有学生成为有知识的、富有同情心的和积极的公民的活动”。[16]李曼尼(M.Lee,Manning)和劳拉·布鲁斯(Lerroy G.Baruth)也指出,多元文化教育主要有两个方面的任务:一是教会学习者认识、接受和欣赏不同的文化、种族和社会阶层、性别差异、宗教信仰、能力差别;二是使儿童和青少年在他们发展的关键期形成在未来民主、平等和公平社会中工作时所必备的责任心和公共性。[17]

多元文化教育在培养多元文化公民方面,主要有两个方面的作用。第一,培养公民对异文化的承认和尊重。多元文化公民身份,不只是表现在对自己族群文化的认同,更主要的是对其他族群文化的承认和尊重。“我们的认同部分地是由他人的承认构成的;同样地,如果得不到他人的承认,或者得到他人扭曲的承认,也会对我们的认同构成显著的影响”。[18]对他族文化的尊重,是多元文化主义对公民身份的基本要求。如果只有对本族群文化的认同,没有对他族群文化的承认和尊重,就容易形成文化的对立和隔离。多元文化教育通过传递包容文化差异的民主理念,帮助学生消除对其他文化的误解和歧视,学会对异族文化的欣赏,包容和尊重文化差异和价值多元,并通过对多元文化的包容,形成一种文化间的合作与共融。第二, 消除公民对文化冲突的恐惧,培养他们积极面对与解决文化冲突的能力。多元的核心在于异质,异质文化因价值取向不同,具有潜在冲突的可能性。 多元社会的目的,既要保持多元,又要避免冲突。 所以,多元文化教育强调“培养未来公民的健全人格特质,包括开放的自我,对待他人的态度,与他人共享价值的能力,多元而不是一元的价值取向”。[19]只有这样才能积极地面对与解决文化冲突,最终形成一个和平、互助的多元社会。

要培养能够尊重、容忍和包容文化差异,善于处理文化矛盾与冲突,具有跨文化适应能力的公民,关键是学校教育应该赋予少数族群文化相应的地位,营造一个多元文化和跨文化学习的教育体系。西方多元文化国家的普遍做法是:第一,在教育政策上,考虑到不同文化族群的差异,给予弱势族群特别的权利保障,使不同文化族群的利益、 文化传统、风俗习惯等都能够在教育中得到公平对待。第二,教育内容的多元文化取向。消除强势族群的文化霸权主义和对少数族群文化的偏见与歧视,把每个族群的文化平等置入教育教学内容之中,站在不同文化、不同族群的角度建构课程体系。第三,使用多语或双语教学,既有主流社会的语言或官方语言,也要保留少数族群自身的语言。 通过官方主流语言的学习,使他们能够融入主流社会;通过族群语言的学习,维护他们自身的文化权利和文化特色,使文化的多样性得以持续的发展。第四,在教学活动中,考虑到来自主体族群与少数族群学生间的文化和经验差异,在教学过程中按照他们已有的文化经验、学习特点,因“群”施教、因材施教,形成适合他们的独特学习方式和学习风格。

培养多元文化公民,在保持少数族群文化独特性的同时,还要引导他们理解其他文化,以开放的心态面对文化的差异,培养其文化开放、文化相融的意识。所以,不仅要进行多元文化教育,还必须进行跨文化教育。多元文化教育和跨文化教育相互联系,也有重合的部分,但从培养目标上看, 二者侧重点不同。多元文化教育重要目标之一是帮助来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生在多元化的社会中获得平等的受教育机会,并能顺应或融入主流文化,通过互相交流,保持和发展各民族文化。多元文化在于静态的文化保存,跨文化在于动态的文化互动。它主要通过不同文化团体之间相互理解、尊重和对话,发展和维持一种能够平等共处的生活方式。跨文化教育是一种主体间的教育,其核心在于欣赏文化差异,接纳他族文化,学会与他族文化和平共处。

(二)国家公民身份与族群身份教育相结合

多元文化公民身份教育,以族群文化认同为核心,同时需要处理好平等与差异、族群认同与国家认同之间的关系。只有这样,才能保证多元文化公民身份普适性与特殊性的统一。

平等与差异的关系,是多元文化公民身份最核心的问题。福克斯(Keith Fawlks)指出,多元文化公民身份是“一种包含着差异的共同方案,本质上是社会性的,是一个个人为维持其生活而共同建立起来的方案,太过于强调差异,只会使这种方案变得不可能”。[20]所以,多元文化主义公民身份,一方面强调族群间的“公共性”,另一方面,还要强调个别族群的差异性,实现在统一中尊重差异,在差异中追求统一。多元文化主义的公民教育也应该实现国家公民身份的统一性教育和族群身份的特殊性教育的结合。

现代公民属于特定国家,是特定国家的公民。 作为一个多民族国家,其公民固然要保持其民族的独特性,但首先是国家的公民。国家的公民,是多元文化公民的统一身份,是国家对公民的统一要求。国家对公民的统一性,体现在国家平等地面向每一个人,不论其种族、年龄、性别、宗教信仰和财富、地位等,作为国家的一员,所有人都是平等的,政府以相同的方式对待所有公民。这就是自由主义无差别的普适性公民身份。多元文化主义批判自由主义者的这种普适性公民身份,并非否定它。多元文化主义公民,就是在承认公民平等权利的基础上,强调差异族群的公共性,创造国家的一种公共文化、公共价值观,保持政治共同体的团结和凝聚,维护国家的稳定和统一。

正因为多元文化公民身份既要强调差异性, 又要强调统一性,所以,“在多民族国家中,公民教育一般具有双重功能———它在每一个组成的民族群体内部培养一种以共同语言和历史为特点的民族认同;并且还谋求培养一种能把国家中的各个民族群体结合在一起的超民族认同”。[21]前者注重培养族群公民的差异性,后者注重培养国家公民的统一性。所以,多元文化主义的公民教育,既要进行国家认同和普世伦理的教育,还要进行族群独特的文化认同教育。

对于一个族群而言,族群认同建立在共同的血缘、地域、种族、宗教信仰和文化传统基础上。但对于一个国家而言,公民感到他们属于一个国家, 与他们共同的语言、共同的历史、国籍政策和象征国家的标志等有关。[22]共同语言和历史的教育,是形成国家统一认同的重要因素。多民族国家应该确立统一的官方语言,并在学校教育中确立官方语言的主导地位。同时,应该通过本国历史的教学, 使公民了解本国的历史发展,使之为本国的辉煌文化和历史而感到自豪,从而形成一种国家意识和国家感,型塑公民共同的国家身份。

对于公民的差异性而言,也主要表现在两方面:第一是差异的公民权利。政府在基于个人主义的立场,保障每一个公民平等权利的同时,还要赋予族群特别的“族群权利”,对少数族群实行制度或法律上的倾斜与补偿。第二是差异的公民认同, 即承认每个人或每个族群都有其独特的文化、习俗、生活方式,形成族群独特的文化认同。差异认同的目的就在于保持公民独特的族群身份。

总之,多元文化公民身份的统一性与差异性, 要求公民教育把国家公民身份与族群身份、国家认同与族群相结合,构建完整的公民教育认同系统。

(三)国家认同与族群认同并重的教育

在多元文化主义中,公民不仅属于国家,也属于特定的族群。公民的族群意识是在各自文化认同基础上建立起来的。这样就形成了多元文化公民的两种认同:国家认同和族群认同。二者关系处理不当,只强调公民对国家的认同,忽视少数族群认同,可能造成少数族群对国家的不满。如果过于重视公民的族群认同,忽视国家认同,就可能导致族群自治,分裂国家的统一性。从西方国家的实践看,以国家要求同化少数族群文化的“熔炉模式”(“统一模式”),或者保持少数族群文化独立的 “色拉模式”(“马赛克模式”),都不是理想的状态。 理想的状态是国家统一性和族群差异性的结合。 所以,对于多元文化公民教育而言,重要的是平衡族群认同与国家认同之间的关系,使二者能够相互补充、相得益彰。

国家认同与族群认同的关系,认识不尽相同。 主张“原生模式”的学者认为,族群源于血缘、地缘关系,源于共同的语言或某种共同的信仰等原生文化因素和情感纽带,因此,族群认同高于国家认同,诉求国家认同必须以尊重族群认同为前提。主张“场景模式”的学者认为,多元社会中族群关系具有一定的流动性,人们可以在不同类型的社会互动中转换其语言和族群认同,族群认同与国家认同并不矛盾,反而相互促进,相辅相成。但也有学者认为,由于族群认同在现代工业社会中具有不良功能,因此,应该发挥国家的同化作用,将族群认同置于国家认同之下,甚至必要时可以消除族群认同,将少数群体融入到单一文化之中。[23]

其实,国家认同与族群认同,是性质各异的两种认同。前者侧重政治认同,强调政治上的归属; 后者侧重族群的文化认同,强调族群意识和族群文化的归属。尽管多元社会强调族群差异,但族群是国家之内的族群,族群差异以国家认同为限。 “国家认同是族群差异的精神基础和前提条件,族群差异应该是在国家完整性和同一性基础上的差异”。[24]如果族群认同有悖于国家认同,就会造成国家的分裂,危及国家的稳定和统一。所以,多元文化主义的公民教育,以强化公民的国家认同为前提,努力形成一种相互尊重的、更加包容的公共文化,而不是一种专制的一元文化。

摘要：多元文化主义公民身份是基于多元文化的诉求,在批判自由主义公民身份普适性基础上提出的差异公民身份。它以族群差异为基点,强调少数族群的特殊权利和对族群的文化认同,培养公民的多元文化身份。多元文化主义强调公民的差异性和多元文化身份,但不排斥公民的统一性和国家公民身份。所以,多元文化主义公民教育需要处理好平等与差异、族群认同与国家认同之间的关系。只有这样,才能既保持族群的多样性,又保持国家认同的统一性。

3.公民教育 篇三

关键词:公民教育观;公民道德教育;人的主体性精神

中图分类号:C91 文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2010)01—0111—02

一、西方公民教育观概述

不同的民主背景下产生的公民教育理论,构成了不同的公民教育观。一般来说,社会的民主性决定了公民应该具备参与社会生活和政治生活所需的各种公民资质,但是公民资质的具体内容,包括对国家、社会以及公共事务持什么样的情感、态度,程度以及各种公民资质之间的关系界定、如何实现培养理想公民的具体模式等等一系列问题,仍需要具体的理论作为支撑。公民教育观正是涵盖了这些具体理论的体系总和。从根本上说,建立在不同公民概念基础上的公民教育观必然存在差异。例如,建立在自由主义理论基础上的公民概念区别于建立在社群主义理论基础上的公民概念。两者对公民应该具备的公民知识、公民意识以及公民在公民社会中应该具备的公民态度和道德观价值观、乃至公民为实施公民行为而应该具备的行为能力的期望都不尽相同。

纵观西方公民教育观的历史演变,三种公民教育观最具代表性,它们分别是自由主义公民教育观、共和主义公民教育观以及社群多元文化主义公民教育观。三种公民教育观对公民教育的目的、内容、途径和方法均有各自详细的阐述。共和主义公民观注重公民参与,强调对具有凝聚和引领社会功能的公共美德与共同价值观即“共同善”(common good) 的追求,认为公共利益高于个人利益,担任公共职务、参与公共事务有助于养成公民美德,公民通过追求、维护“共同善”而凝聚为命运共同体,而公民教育的目的在于引导公民实践其责任与义务,树立公共利益优先的观念,培养公民履行责任和义务以及行使公民权利的主观愿望;自由主义公民观则强调个人至上,即个人是本源、目的、第一位的,强调道德的个体性与相对性,认为多元价值是不可消除的社会事实,社会团结基于公共规范而非共同理想,好政府依赖制度制衡而非公民美德,公民教育的目的在于培养具有民主性格与批判能力的公民;社群主义者既重视公民个体平等的权利,也提倡通过培养公民对社群的认同以实现社会的“共同善”,倡导积极的公民参与,重视公民社会公德意识与爱国热情的培养,在教育途径与方法上,重视国家的教育责任,注重学校与社区教育的结合,重视服务学习,要求学校传递多元文化,培养能够尊重、容忍和包容文化差异,善于处理文化矛盾与冲突,具有跨文化适应能力的公民。

通过分析我们不难发现,不同公民教育观体现出的价值取向虽不尽相同,但就其整体的发展趋势而言,其共性表现在公民教育观的核心理念上,即主张充分尊重人的主体性,强调个人参与国家政治和社会生活能力的培养,倡导个人价值与社会价值的并重。这些核心理念在西方各国的公民教育实践中得到不同程度的体现,也反映出当代民主社会对公民的基本要求。

二、中国现代公民教育观的发展

新中国成立之后,由于社会发展水平与特定历史条件的限制,“政治本位”思想无法提供公民教育健康发展的社会环境,现代公民概念并未真正进入社会生活与思想领域,现代公民教育没有明确体现在教育体系与宏观政策中,其发展几乎停滞。随着社会主义市场经济建设的不断推进,经济的飞速发展拓宽了公民教育的空间,在市场经济的广阔天地里,社会公共空间日益拓展,民主、平等、法治、权利、契约等观念逐渐成长,为现代公民人格的生成提供了土壤。改革开放,中国特色社会主义建设提出了“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”的现代公民教育新要求,培养现代公民成为社会发展的要求和趋势。

社会主义政治文明建设以及构建社会主义和谐社会的宏观目标为现代公民教育提出了新的时代要求。中共十六大报告提出的“健全民主制度、丰富民主形式,扩大公民有序的政治参与,保证人民依法实行民主参与、民主选举、民主决策、民主管理、民主监督,享有广泛的权利和自由,尊重和保障人权”的政治建设和政治体制改革要求,为我国现代公民教育提供了重要的政策支持和保障。以中共十六届三中全会提出的“坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展”的宏观目标为标志,中国进入一个“以人为本”的社会发展时期。社会主义和谐社会以“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”为重要特征,同样为我国现代公民教育指明了发展方向及明确要求。中共十六届六中全会决议提出:“把社区建设成为管理有序、服务完善、文明祥和的社会生活共同体,实现政府行政管理和社区自我管理有效衔接、政府依法行政和居民依法自治良性互动” ;“健全社会组织发挥各类社会组织提供服务、反映诉求、规范行为的作用。”这一要求体现出一种新型的政府、社会以及公民关系,对于中国现代公民教育观的演进以及公民教育实践的发展具有重要意义。

三、中西方公民教育观中的公民道德教育

回溯中西公民教育观的历史变迁,中国与西方国家社会结构、历史传统和政治文化的差异性,决定了公民教育观的内涵与变迁不尽相同,但大体而言,中西方公民教育观却呈现出相向运动、相互融通的走势。体现在公民道德教育上,尤为明显。在公民教育与道德教育关系上,均趋向强调公民教育以公民德行为基础,对公民教育与道德教育关系的不同认识,影响和制约着公民教育与道德教育关系在教育实践中的处理。重视通过道德体验与道德践履进行道德教育是中国悠久的教育传统,其影响绵延至今。早期自由主义者认为多元民主社会对公民道德上的要求存在导致价值一元、危及个体自由的可能,注重社会制度公正的价值,而不主张强调公民道德。但在20世纪末的新自由主义公民教育观里,仍然强调了公民德行的重要性。指出健康稳定的民主社会对于公民的品质和态度的依赖性,公民的德行被称为社会资本。在西方,公民德行得到共和主义与社群主义一以贯之的重视。在近代公民教育思潮中,虽然抨击传统道德曾带来道德教育与公民教育的对立,但道德作为立人的根基,私德作为公德的基础,践履作为道德养成的途径,公民道德作为公民教育的基础,仍是基本的理论共识。而现代公民教育思想中,对于唯智主义教育思潮以及“应试教育”的过度依赖,使得道德教育边缘化、重灌输知识而轻道德实践的现象严重,但随着不良后果的逐渐显现,中国现代公民教育又重拾道德践履的民族教育文化传统,注重将公民德行及其培养作为公民教育的主要内容,体现在2001年《公民道德建设实施纲要》的颁布实施上,尤为典型。综上所述,不同公民教育流派对公民德行的重视程度虽不尽相同,但重视公民德行与制度平衡协调、公民教育以公民德行为基础的趋势是一致的。

四、和谐社会构建中的公民道德教育

以人为本,构建社会主义和谐社会要求我们在大力推进公民教育的进程中,必然选择以转变公民道德教育理念与模式为出发点。研究中西方公民教育观的异同,并以中国的当代国情和传统德育为背景,坚持和谐可持续的价值理念,深刻挖掘人的主体性精神,以人为本,塑造现代公民人格。

从传统德育中汲取精华。情感应答机制是我国传统道德教育的精华,注重将情感作为最重要的人格因素,强调情意感通、情化教育的德育模式,不仅符合现代心理学和情感教育中关于情意感通既有利于人们建立良好的,健康地悦纳自我,更有助于培养良好的,对他人产生关怀、仁爱、尊重、宽容等等健康情感的阐释,同时也体现了现代公民教育的本质要求。情意感通、情境化育等教育机制,在“我向性”情感逐渐发育为“他向性”情感的过程中,逐步实现个体与他者相互承认、尊重、关怀、宽容等良好的情感品质。从的发展而言,这种协商性的、妥协性的公民关系以及健康公民品性正是和谐社会发展的必然要求。不仅如此,从实践层面上说,现代公民道德教育模式只有采用亲近于以个体情感体验、感悟为主的情境化育,而非刻板的道德说教与价值灌输,才有可能实现从道德“他律”到“自律”的内化。从现代公民教育的本质上说,激发公民个体的主体性,以公民个体自主、自觉的价值认同与责任承担为核心,培养健康的公民意识、情感与健全的公民能力正是和谐文明的民主社会对其合格公民的基本要求。

在当代德育中改革创新。当代德育改革中涌现的生命德育模式、生活德育模式以及生态德育模式,不仅继承了中国传统道德教育敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的价值取向,也体现出以人为本的现代和谐理念,为中国现代公民教育提供了引导与支撑。现代生活德育论的核心理念与中国传统道德教育重视生活经验的价值取向一脉相承,主张将生活作为教育的依托与归宿,认为德育为了生活并在生活中展开,倡导德育必须“回归生活”,强调“准备生活的唯一途径就是进行社会生活”,认为德育必须植根于未来公民的生活土壤,才能培养具有公民意识和行动能力的合格公民。现代生态德育模式将自然生态作为人类和谐发展的资源,从人与自然关系中寻找德育本体依据,在人与自然的和谐共鸣中激发生命体验,培养良好的道德情感与价值情怀。这既符合可持续发展的战略,也体现出和谐理念下培养具有世界眼光与生态观念的现代公民人格的新视野。

回归以人为本的主体性精神在中国现代化进程中,面对着转型社会的公共生活领域“道德危机”, 我们必须摒弃过去脱离现实生活基础的、高不可攀的道德规范, 使社会公德从“圣人”回归“民众”,构筑多元化与差异性并存的公民社会公共生活领域中的“道德法则”。以人为本,回归主体性精神的公民道德教育的本源,从“天国世界”回归到“感性世界”。

一言以蔽之,构建社会主义和谐社会进程中的当代公民道德教育,只有植根于中国现实国情,以开放的国际视野和理性的文化自觉为指导,坚守以人为本的理念和民族传统相结合的道路,才能最终开辟当代公民道德教育的新天地。

参考文献:

[1]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,1972:5.

[2]马克思恩格斯全集:第1卷[M].北京:人民出版社,1972:18.

[3]焦国成.公民道德论[M].北京:人民出版社,2004.

[4]朱小蔓,冯秀军.中国公民教育观发展脉络探析[J].教育研究,2006,(12).

[5]曾盛聪.论中国现代化进程中公民教育的价值理念[J].探索,2006,(3).

4.公民教育汇报材料 篇四

自2010年《公民常识》校本课程以来，我校在上级领导的关怀、指导下，公民教育活动开展的有声有色，学生的整体素质有了显著提高，现将我校公民教育开展情况汇报如下：

一、加强学校领导，有序开展《公民常识》教学工作

自《公民常识》校本课程的实践与研究工作开展以来，我校高度重视此项工作的开展。为了不断加强对公民教育工作的领导和指导，学校组成了校长任组长，常务校长亲自抓，团委具体负责，教务处、政教处共同参与的公民教育工作指导小组，并制定了我校公民教育实践活动项目方案、计划，加强对公民教育教师的培训指导，营造良好的公民教育环境。为了提高公民教育的实效性，我们选择了教学经验丰富的中青年教师担任《公民常识》教学工作。今年从事《公民常识》教学的教师有3人，其中刘娟老师同时担任毕业班思想品德课；方彬老师同时六年级数学课，此前担任多年思想品德课；王广军副校长教过多年的语文和思想品德。

二、积极探索公民教育课堂教学新模式

开展公民教育课以来，我校一直在不断探索公民常识课堂教学的新模式、新方法、新途径。初步形成了 “讨论——反思”相结合的《公民常识》课堂教学模式。首先是小组讨论。首先由学生分组内部讨论，然后是小组间的讨论，各小组陈述立场。讨论时每个小组都要尽量能够准确地复述出对方的观点，并能够列举出双方立场的一致地

方和不一致地方，最后分别陈述各自解决双方分歧的方法。在讨论过程中，师生地位平等，学生可以承担不同的角色，一部分可以作为发言人，另一部分可以当听众，有问有答，研讨中可以提问，以便从不的角度寻求答案。然后是反思，让学生通过结合自身实际反思探究，来分析主要的社会问题，培养学生的价值分析和决策技能，从而培养学生的合作精神、民主精神、道德观念，从而促使学生形成合格的公民意识。

三、以学生养成教育为抓手，促进公民教育日常化

一直以来，我校都十分重视对学生进行文明礼仪养成教育，并成立了分管德育副校长为组长，由政教处和团委具体负责实施，教师代表、学生代表参与的的德育工作领导小组。负责文明习惯养成教育工作计划地制定、检查及落实工作，其中包括日常师生文明思想的教育、文明行为规范教育、学生活动中的文明习惯教育、宿舍生活中的文明习惯的教育管理等内容。使学生在学校的日常的管理中潜移默化的养成文明的习惯。结合《中学生日常行为规范》和《中学生守则》及中华民族传统美德教育，对学生开展有针对性的教育及活动。政教处对学生文明行为等方面还加大了检查力度，发现问题及时处理，并把检查结果纳入班级量化考评之中。

四、将公民教育与德育工作融为一体

我校一直坚持将公民教育与学校德育工作结合，我们进一步完善了德育常规工作的管理与考核制度，我们坚持“星级学生”评比制度（学习之星、文明之星、守纪之星、爱护公物之星、留守之星），并

通过校园广播、国旗下讲话，以讲故事的形式向学生进行文明习惯教育、公民意识教育；利用班会和队会课，组织学生认真学习公民常识的相关内容，对学生进行行为习惯教育，训练学生良好的公民行为，培养合格公民。努力使德育工作更加规范化和科学化。

五、将公民教育渗透到每个学科教学中

为了提高公民教育的实效性，我们要求每一学科都有对学生进行公民思想、公民意识教育。我校根据学科特点，通过改进教学方法，强化学科渗透，把公民教育工作渗透在教育教学之中，通过课堂教学来加强学生的思想品德教育、公民意识教育；此外，学校还充分发挥校团队活动室、升国旗仪式等德育阵地的作用，对学生进行思想品德教育。

六、重视法制教育，培养学生法律意识。

法制教育是公民教育工作的重要内容，也是素质教育的重要组成部分。为进一步提高学生的法律意识，我校把学生的纪律教育、法制教育和心理健康教育纳入了德育教育范围之内。结合我校实际，坚持以教育为本，以预防为主的工作理念，建立健全学校法制教育机构，成立了德育副校长、政教主任和各班主任为组员的法制领导小组，定期对学生进行法制教育。每年，我校都会举行一场法制报告会，进一步强化了学生的法律意识，收到了很好的效果。此外，我校还利用板报、班会和校园广播及时的对学生进行法律法规教育，从严从细从实的把学校的法制教育落在了实处。

七、营造育人环境，增强工作实效性

校园文化是一本无声教科书，会潜移默化地影响学生。为了给学生营造了一个健康和谐的校园文化氛围。为深入开展公民教育活动，我们把校园人文环境建设当作公民教育的一种隐性投资，充分利用校园中的每一块墙壁，每一个角落，用名人画像、名人名言、箴言警句、礼仪常规等对学生进行润物无声的教育，使校园的教育资源得到了更大限度的利用。

5.公民教育小故事 篇五

——一次奇特的志愿者之旅

公民既有享受的权利又要尽到自己的义务。作为一名中华人民共和国的公民，寒假期间我带领学生参加了很多社会活动，也体会到了作为一名公民应尽到自己的义务承担社会责任。一起分享学生在参加社会活动中的小故事。

社区有几位位孤寡老人。我和同学们见他们十分可怜便想帮帮他们。上午我和帅帅来到了一位老爷爷家。这哪里是个家呀——屋里没有一丝光线，乱七八糟的。他正在煮面条，一见我们，他便瞪住我们，生怕我们吃他的面条。我们勇敢地递上刚摘来的菜，他用异样的眼光看着我们，低着声音说：“有毒„„”我们退了出来，帅生气地说：“好心当成了„„”我鼓励帅哥：“帅，不要气馁，我们一定可以办好这件事。”他灵机一动，回家拿来了一袋糖和一包烟，神秘地说：“看我的。”他用烟和老人拉近距离再送老人一袋糖，他高兴地收下糖，像藏宝贝一样地藏了起来。我们得到了老人初步的信任，我们终于和老人搭上了话„„

我好奇地问老人：“这么糟的环境，您怎样的生活？”由于他多年很少跟人交流，听力和表达能力都衰退减弱了，支支吾吾地说着，听不明白。我们商量准备给他打扫屋子。我们拿来扫帚簸箕等工具正准备进行打扫，老人情绪马上激动起来，超起一把镰刀挥舞着。我们大吃一惊，马上反应过来，我们耐心地解释，老人好不容易才缓过神来。老人愣了几秒，把镰刀扔在了一旁，坐在凳子上发呆。我们把屋子收拾得干干净净，正准备离去。这时我发现老人的眼角边有一滴眼泪，那滴眼泪包含了多少情感呀！

下午，我和雨静、雨晨来到一位孤寡老爷爷的家。我们敲了敲门，门“吱呀”一声开了，一位白发苍苍的老爷爷出现在我们面前。我们正准备说话，他便“嘭”地一下把门关了。雨晨不耐烦地说：“这么坏的脾气呀！”

我们看了看四周，他家院子的四周有围墙，围墙旁有一棵大树，粗壮的枝桠伸到了墙内。雨静一拍脑袋，扭头对我们说：“过来。”他们对视了一眼，就爬到了围墙上。我赶紧叫他们下来，好奇的孩子已经纵身一跃，跳进了院子。我们推开老爷爷的房门，他无精打采地坐在床边，厨房里没有一点动静。应该还没有吃饭。

我们三人便开始行动了。我拿出一些新鲜的蔬菜，雨静拿出面包，雨晨找出老年人喝的奶粉，我们忙开了，倒油，加热，一点都不敢马虎。不知什么时候老爷爷已经站在了我们的身后，眼里闪着晶莹的泪花。我们扶着老爷爷坐在桌旁，老爷爷夹起我们做的菜，尝了一口，我小心翼翼地问：“爷爷，好吃吗？”“好吃，好吃！你们真是一群好孩子！”看到老爷爷会心的微笑，我们才真正明白了“赠人玫瑰，手有余香”的含义。

从那以后，我们便成了老人家的常客„„

社会有很多这样的孤寡老人，长久孤独的生活让他们养成了怪癖性情，封尘了自己的心灵，其实他们更需要社会对他们的关注和关爱。这次经历也让孩子们的灵魂得到了一次升华。

6.公民道德建设教育总结 篇六

关于开展第七个“公民道德建设教育月”

活动总结

为深入开展第七个“公民道德建设教育月”活动的相关文件精神，结合我校实际，重点围绕“爱国守法、明理诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范，开展了“从我做起，从小事做起，建文明校园，做‘四有’新人”为主题的活动。特把本次活动情况总结如下：

一． 成立了县初中第七个“公民道德建设教育月”活动领导小组。组长：张智勇

副组长：余雷

明绍忠

成员：艾弟云

先臣江

万平

黄翠英

张仕伟

涂小乐 二．开展系列主题活动，深化教育意识

1．以“弘扬和培育民族精神”为主，切实加强未成年人思想道德建设。利用读报、班会课、团队活动课等时间，开展“讲一个民族英雄故事”、“看一部爱国影片”、“唱一首爱国歌曲”、“读一部爱国主义题材的书”的“四个一”教育活动。这些活动加强了学生们的思想道德意识，增强了民族自尊心和自豪感。

2．以“孝德”为主题，在全校学生中开展了给教师、给父母做一伯有意义的事。写一封信，打一个问候电话，做一

饭，说句感谢话，送一杯水，谈一次心，承担一件家务劳动等活动。孩子的懂事，孩子的孝心让父母得到了心慰，学校这次活动的开展，爱到家长的好评，社会的肯定。

3．以“我是文明小市民”为主题，开展如何做一个文明小市民主题班会、演讲比赛、社会调查等系列活动。结合“爱我环境，做文明学生”活动，深化学生的环境保护意识。

4．团委、学生会、少先队大队部办出黑板报专刊，各班以“加强公民道德建设”为主题办出了黑板报。

5．全校同学写了一篇活动心得体会文章，团委利用“校园之场广播”向全体师生播出了优秀文章，在校园内产生了重要的影响。

此次活动的开展真正体现了县初中的以人为本教育和思想道德教育，深化和培养了学生“爱国守法、明理诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的道德规范。是一次有重要意义的主题教育。

7.公民意识教育 篇七

公民意识是公民在公民社会中所形成的对于自身主体性、权利和义务、社会身份、政治地位等的理性自觉, 是公民对于公民角色及其价值理念的自觉反映, 包括公民对自身的社会地位、社会权利、社会责任和社会基本规范的感知、情绪、信念、观点和思想以及由此而来的自觉、自律、自我体验, 还包括公民对社会政治生活和人们行为的合理性、合法性进行自我价值、自我人格、自我道德的批判, 对实现自身应有权利的主张和义务的担当, 以及由此产生的对社会群体的情感、依恋和对自然与社会的审美倾向。因此, 公民意识事实上是公民在思想、观念上的自我确认。公民意识教育的基本内涵应当从“三个方面”来考虑:本体层面上, 从内心深处认同“我是国家的公民、我与国家为一体”;理念层面上, 牢固树立法律意义上的“主人意识”、“平等意识”;实践层面上, 充分行使权利, 认真履行义务, 提升公民品位。

8.公民教育 重在行动 篇八

“发展(公民)教育”对大多数人来说还是个陌生的名词,对于发展(公民)教育最早的清晰的概念是联合国1975年给出的定义,即:“发展(公民)教育”关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动;鼓励思想交流及汇集,并行动起来以推动社会改变;塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序。

“公民教育实践活动”是江苏省教研室从美国引进的一个已积累了二十年实践经验的中美合作课题,它有一套完整的理论与操作体系,旨在帮助学生建立责任、权力、公正、隐私等公民基本概念,培养具有爱国、爱他人、守法、履行公民义务、人格健全等基本素养的合格社会公民。作为国家的一个合法公民,既享有国家宪法和法律规定的权利,又必须履行宪法和法律规定的义务,既享有国家和社会提供的资源和服务,又必须以自己的智慧和行动参与社会生活,服务社会、报效祖国。加强公民教育,增强人们的公民意识,是提高民族素质的重要途径。培养公民意识,也就是要培养人们能够尊重自己和他人的权利、尊严和价值,能够勇于维护自己和他人的权利、尊严和价值,能够具有对国家和社会的高度的责任感、使命感。

9.公民道德教育活动方案 篇九

一、指导思想

以科学发展观重要思想为指导，深入贯彻落实《公民道德建设实施纲要》精神；进一步加强和改进学校思想政治工作和中学生德育工作，全面推进素质教育。通过扎实开展公民道德教育，提高全体师生道德意识、道德修养、道德素质，培育“四有”新人，把学校建设成为道德教育重要阵地，精神文明建设的窗口。

二、工作目标

围绕《公民道德实施纲要》的总体要求，从公民道德建设入手，不断深化教师职业道德和学生基础道德教育。使遵守社会公德、职业道德、家庭美德成为广大师生们的自觉行为，校园充满积极进取、奋发有为、健康向上的良好道德氛围；为培养国家合格公民打下坚实道德基础。

三、活动内容和基本要求

以贯彻《公民道德实施纲要》从我做起，让“道德新风满校园”为主线，抓住教育特点开展系列活动。

（一）在广大教师中开展“以德育人，关爱学生”活动，突出“以人为本，敬业奉献，为人师表”主题。加强师德修养，遵守爱岗敬业、严谨治学、热爱学生；举止文明、团结协作、遵守纪律、廉洁从教、尊重家长等职业道德规范。以高度的社会责任感、高尚的人格力量、过硬的知识能力感染学生、培育学生，树立教师良好的道德风范。

（二）在青少年学生中开展“向雷锋学习，讲道德从我做起，做合格公民”活动，根据中学生不同特点，有针对性进行公民道德教育和养成训练；突出“明礼守纪”主题，引导学生树立远大理想，培养优良品德；塑造健康人格，遵守礼仪规范；严守校规校纪；勤奋刻苦学习；德智体美劳全面发展。

（三）全体教师都是德育工作者，全部教学活动都是德育的实施过程，充分发挥每位教师教书育人的重要作用。在课程的实施过程中，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为形成情感、态度和价值观的过程。

（四）充分发挥共青团、学生会组织的育人优势，支持团队组织开展丰富多彩的自我教育实践活动。通过团队组织升国旗、清明节祭扫、义务劳动等活动培养共青团员对党、国家和社会主义的情感，树立正确的理想信念。

四、具体措施：

1、做好宣传发动工作，兴起学习《纲要》热潮

2、营造氛围，宣传《纲要》要在全体师生中进行“爱岗守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”基本道德规范宣传教育，积极弘扬中华民族传统美德和优良传统道德。充分利用学校广播、版报、专栏等宣传阵地广泛宣传《纲要》颁布实施的重要意义；宣传基本道德规范的主要内容和要求；通过组织国旗下讲话、主题班会、等各种主题鲜明，形式新颖的学习教育活动，大力营造健康向上的道德宣传教育氛围。

3、召开做一个文明有礼的石中人主题班会。

10.中年级公民教育教案 篇十

第一课我是中国人

教学内容：我是一名中国小公民，生活中的点点滴滴都与祖国有着千丝万缕的联系，我们要初步了解祖国的文化、历史、传统、大事件等等

教学目标：

1.了解祖国的文化、历史、传统、大事件等；

2.培养查阅资料的能力，欣赏祖国大好河山及成就的能力； 3.以作为一名中国人为荣，热爱并忠于祖国。

教学过程：

一、导入：播放歌曲《大中国》，配上相关视频。激起学生的兴趣，唤起学生的情感。

二、阅读“知识看台”：

1.请学生回答中国的四大发明是什么？

2.播放四大发明的图片，配上老师对四大发明的起源、作用、历史地位等讲解； 3.同桌讨论“你还知道中国历史上有哪些世界之最？” 4.教师小结。

三、看视频、谈感受：

1.播放香港澳门回归的视频；

2.请学生畅所欲言，说出自己的感受；

3.联系到“钓鱼岛”这个火热的话题，谈论自己的看法，老师适当引正；

四：大好河山我熟悉：

1.请学生讲讲去过的地方，印象深刻的有哪些？

2.播放中国大好河山的风光组图，配上优美的轻音乐，请学生欣赏； 3.讨论在科技馆的所见所闻；

五、齐声宣誓“我要永远忠于我的祖国，热爱我的祖国。”配上音乐齐声朗读“赤子歌”，激起学生民族自豪感。教师总结，升华学生的感情。

布置作业：课后搜集更多有关中国历史之最、山河锦绣等资料。

教学后记：

第二课我是一个奇迹

教学内容：认识到每个人都是独特而有价值的；知道我们每个人都与众不同，正确认识自己的特点，学会欣赏自己，扬长避短；相信自己，学会独立思考。

教学目标：

1.正确认识自己的特点，认识到自己独特的价值； 2.学会扬长避短，独立思考，不盲目从众； 3.欣赏自己，相信自己。

教学过程：

一、故事导入：给学生讲《双峰驼和单峰驼》的故事，引出“我们每个人都与众不同”的价值观出来。

二、学生小组讨论问题：

1.单峰驼被双峰驼抛弃的感受是什么？ 2.你曾经有过这样的感受吗？

3.如果你有些地方别别人不认可甚至嘲笑你会怎么办？ 4.说说自己的独特之处。

小组选出代表汇报讨论结果，老师作出评价；

三、认识“我”

1.给每个学生发一张“个人风采”的卡片，要求学生填写完整，并互相展示； 2.听听同学对自己的评价；

3、听听老师对自己的评价； 4.想象邻居是怎么评价自己的；

5.大家一起评奖项，有“笑容甜美奖”、“兴趣广泛奖”、“运动健将奖”等，老师给获奖者颁小奖状。

6.大胆说出自己的缺点，用邓亚萍的故事激励学生改正缺点。

四“做自己的主人”

1.阅读汤姆的故事。思考：你觉得汤姆怎么样？你佩服他吗？ 2.说说你是怎么独立思考的；

3.请学生讲三人言而成虎的故事，并谈谈你的启示； 4.思考第十四页的辨一辨。

五、教师总结。

布置作业：你有那些坚持自己一件的故事，写下来。

教学后记：

第二单元我的家庭生活

第三课读懂我的家庭

教学内容：通过阅读、交流、亲子游戏等一系列实践、体验活动，了解我的家庭、父母，并且能在家庭生活中感受亲情。

教学目标：

1.了解自己的家庭、父母；

2.提高阅读、交流、做游戏的能力； 3.感受家庭生活中的亲情。

教学过程：

一、谈话导入：讲讲你的家庭成员以及家庭成员度过的美好时光。轻松的谈话导入，学生勾起家庭生活的美好时刻，进入主题。

二、“故事导航”： 1.自由阅读故事两则；

2.请学生复述故事，并谈论自己的感受；

3.思考：家是什么？你觉得那个醉酒的百万富翁幸福还是那个小男孩更幸福呢？为什么？

4.学生回答所思考的问题。

三、“知识看台”

1.朗读有关“父母”的句子，引导学生读出深情； 2.阅读家庭和国际家庭日的小知识；

3.用幻灯片出示有关父母家庭的名人名言和感人的句子，请小组带感情地配乐朗读出来，使学生感情得到升华；

4.播放为父母洗脚的宣传片，学生谈自己的感悟。

四、制作家庭树

1.给每个学生发放材料，学生自备彩笔； 2.绘制一棵家庭树；

3.摘录有关家庭、父母、亲情的名人名言。

五、教师总结：家是父亲的王国，母亲的世界，孩子的乐园。这个家庭树把一家人紧紧地联结在了一起回家用心观察你的亲人，用文字或图画记录某段时间中最让你感触深的事情，并真诚地向他们表示感谢和自己的想法吧！或者，学学宣传片里的小男孩，为我们的父母端一次洗脚水吧！教学后记：

第四课节俭与珍惜 教学内容：继承和发扬中华民族勤劳节俭的优良传统和美德，以自己的实际行动，从家庭做起，珍惜资源，珍惜父母的劳动所得，树立节约意识。懂得资源并不是取之不尽，用之不竭的，增强忧患意识，珍惜资源，节约能源。

教学目标：

1.了解节约意义，树立节约意识，懂得资源可贵； 2.养成节俭的生活习惯； 3.增强忧患意识，珍惜资源。

教学过程：

一、故事导入：跟学生讲周总理勤俭节约的故事，引导学生向伟人看齐。“聚沙成塔，集腋成裘。”只有当节约称为一种生活方式，成为内心需要的时候，我们才真正的离节约型社会不远了。

二、节约行动：

1.用幻灯片播放资源匮乏的视频，引起学生的危机感； 2.然后播放节约资源的宣传广告片； 3.谈谈你的感想，以及你的节约计划。

三、小组讨论：

1.讨论“你有什么节俭的生活小建议？”以及“怎么过上低碳生活？” 2.小组总结汇报； 3.老师予以总结评论。

四、活动体验： 1.算一算； 2.评一评； 3.拍一拍。

五、用幻灯片出示节约有关的名言，请学生朗读，在学生感情得到升华时，老师予以本课总结：善待地球人人有责，节约资源从身边做起，低碳环保的生活。这样“天更蓝，水更清，地更绿。”

布置作业：

利用家中的废旧物制作一个实用的物品，例如用废旧软盘制作成“创意笔筒”。教学后记：

第五课与朋友交而不信乎 教学内容：倡导诚实守信的优良品质，知道诚信是做人的基本准则；培养学生的诚信品质，树立诚信光荣的意识，懂得人与人之间需要以诚相待。

教学目标：

1.知道诚信是做人的基本准则； 2.培养学生的诚信品质；

3.树立诚信光荣的意识，懂得人与人之间需要以诚相待。

教学过程：

一、故事导入，引出诚信主题：

1.请学生阅读故事《不守信用的小豆豆》；

2.思考“小朋友们，你们说一样吗？小豆豆失去了什么？”举手发言。

二、讲解道理：

1.老师给学生讲《毛泽东信守还书期》的故事；

2.同桌互相讨论“从这个故事中，你明白了一个什么道理？” 3.老师对学生讨论结果进行汇总；

4.请学生阅读《曾子杀猪》的故事，并请一个学生讲故事； 5.总结出“至诚则金石为开”的道理。

三、用PPT出示诚信名言，要学生齐声朗读，并适当摘录下来，谈论自己的收获，以此升华学生的情感；

四、诚信测验：

1.发下诚信测验表，请学生以匿名的方式填好测验表； 2.对学生的诚信测验进行统计。

五、布置作业：你有没有撒过谎，或者有过失信的行为?你的父母、同学或朋友是否发生过没有履行承诺的事情？如果有，请你跟他（她）写一封信，表达你的歉意或者你的想法。

六、课堂总结：即使你承诺的是一件很小的事情，也要认真去做，不能认为小事情忽略了没关系。言不信者，行不果。同学们，让我们说到做到，绽放诚实的花朵！

教学后记：

第六课做学习的主人 教学目标：

1.帮助学生明确学习目的；

2.掌握科学的方法，提高学习效率； 3.树立刻苦学习观念。

教学重点：帮助学生明确学习目的，掌握科学的方法； 教学难点：帮助学生树立刻苦学习观念。

教学准备：制作PPT课件，学习调查表，搜集有关故事名言等。教学课时：一课时

教学过程：

一、故事导入：

1.学生阅读故事“刺股悬梁”和“凿壁偷光”； 2.请学生谈论对这两个故事的感悟和启发；

3.老师介绍“海伦凯勒”这一传奇人物以及她的有效的学习方法；

二、讨论：

1.在学习上，你有什么好的学习习惯和方法吗? 2.上课前你会准备好学习用品吗？上课积极发言回答问题吗？会主动做笔记吗？课前预习，课后复习了吗？

3.你的学习榜样是谁？他有什么优点？

三、分组进行情景演练：

第一组：上课时学生D玩弄文具盒，学生E则认真听并提醒D； 第二组：下课作业本发下来D没有更正，E则叫他更正再去玩； 第三组：周末回家，D叫E去打游戏机，同桌E叫他做作业； 第四组：E要求出差的爸爸主动买书和字帖。

四、进行学习调查，以此让学生发现自己的学习上的坏习惯；

五、教师总结学生的有效学习方法，并帮助学生确定学习目标，并制定计划；

六、用PPT出示关于爱学习的名言警句，请学生朗读，并摘录下来。教学后记：

第七课竞选班干部

教学目标：

1.了解班干部的竞选程序、班干部职责，懂得竞选的一些方法；

2.知道班干部应为同学服务，明白班干部与同学之间是相互尊重、平等、互助的关系； 3.通过竞选来锻炼学生的组织能力、交往能力、表达沟通能力。教学重点：明白班干部的意义。

教学难点：锻炼学生组织能力、交往能力、表达沟通能力。

教学准备：制作PPT课件，学生制作精选宣传海报，精选演讲稿 教学课时：一课时

教学过程：

一、激情语言描述导入：同学们，我们从四面八方的小家庭汇聚到了一起，组成了我们这个大家庭。你逐渐喜欢上了自己身边的老师和同学，逐渐喜欢上了自己的班集体。你们每一个人就是这个大家庭中的一员，你们每一个人就是这个班集体的小主人！你愿意参与班级的管理吗？

二、讲解精选班干部的意义：

1.为同学服务、锻炼自己能力的机会； 2.锻炼自己的语言表达能力； 3.为班级服务，取长补短；

4.如果竞选失败，学习别人取长补短，慢慢提升自己。

三、观看纪录片《请为我投票》中的片段记录，请学生谈自己的感受。

四、将职位表列出来,分别阐述其职权： 1.班长； 2.副班长； 3.学习委员； 4.卫生委员； 5.体育委员； 6.文艺委员； 7.生活委员； 8.安全委员；

9.课代表的职责； 10.组长的职责； 11.值日干部的职责。

五、请学生将课前写好的演讲稿整理，上台演讲。指导学生熟悉讲稿，大方，自信。演讲完后展示自己的精选海报。

六、学生投票选举，引导学生不徇私。

七、票数统计，并公布结果。对竞选上的同学予以祝贺，对落选的同学予以鼓励。教学后记：

第八课无规矩不成方圆 教学目标：

1.理解规则实际对于个人自由的保护； 2.在公共场合形成规则意识；

3.遵守规则，自觉维护学校的规则。

教学重点：遵守规则，自觉维护学校的规则。教学难点：理解规则实际对于个人自由的保护。

教学准备：制作ppt课件，搜集有关名言，制作规则调查表 教学课时：一课时

教学过程：

一、标题导入：直接板书课题，对“没有规矩不成方圆”进行讲解。它告诉我们做任何事都要有一定的规矩、规则、做法，否则就不能成功。请学生翻开课本，结合图片文字进行理解。

二、温习校规：

1.你了解学校的规章制度吗？ 2.请同桌互相评一评各自的表现。3.阅读新闻“小学生参与学校管理”。4.谈谈你有什么新发现？

三、活动一：小组讨论

1.讲卫生、节约用电、守信用，这些你们都做到了吗？

2.大家在生活中还出现过哪些不遵守学校规章制度的行为呢？ 3.违反了学校的规章制度应该怎样处理呢？

四、活动二：校规大调查 1.分发调查表；

2.学生认真填写调查表； 3.调查结果进行统计；

4.你有什么秒点子，修改或增加规定呢？

五、教师总结。

11.语文教育中的公民教育 篇十一

一、公民教育与语文教育共通

公民的内涵一般包括以下四点：第一，公民是指社会人、政治人，他是以社会和国家的一个成员身份而存在的，是具有现代意义上的平等的社会成员；第二，公民表达了个人与国家之间的一种特定法律关系，并具有相应的权利和义务，且其享有的权利与承担的义务是对等的；第三，公民不仅是一个政治的概念，而且是一个历史、文化的概念，在一定的历史时期以及时代背景下其概念会发生相应变化；第四，公民还应是独立自由发展的人，应具有强烈的权利意识，义务意识、参与意识与参与能力。[1]而一个人要具备有益于社会的公民素质就必须要依靠公民教育来完成。拥有童年美好回忆的小学是个人开始正式接受系统教育的阶段，对个人而言也是接受公民教育的最好时机，但长期以来，小学教育过程中对公民教育的重要性认识不充分，实际效果也甚微。

小学语文课程强调工具性与人文性的统一，在《义务教育语文课程标准（2011版）》中对爱国情感、道德品质、人生观、价值观、审美观等方面都提出了较为全面的要求。而公民教育目标也即培养合格的现代公民，因此语文教育与公民教育在培养目标的设定上存在着一定的交集，具有共通性。再者，小学语文教材本身蕴含着丰富的具有人文的公民教育素材，通过学习教材中的文学作品，可以潜移默化地对学生进行公民教育，从而达到一举两得的效果。

二、公民教育与语文教材分离

课文《我选我》是人教版二年级上册的一篇短文，早在1978年就已入选人教版教材。文章主题是赞扬了王宁“毛遂自荐”的勇气，肯定了王宁希望能为班级服务的愿望。文本通过“突然”“站起来”等动作描写以及王宁与林老师的对话语言，勾画了充满自信的王宁以及亲切可爱的林老师形象。但班上其他学生的形象则模糊不清，对其进行集体行动的描写，使读者无法了解其他学生各自的想法，假使从公民教育角度而言，课文存在诸多问题。

（一）违背民主选举的精神

从公民教育中的民主选举角度来看，《我选我》课文中，班级补选劳动委员的整个过程没有其他学生的竞选，没有投票，没有唱票，仅以学生的“静悄悄的”表达思考，“一片掌声”表达认可。难道就没有其他学生想竞选劳动委员吗？难道所有学生都认可王宁的竞选理由或其工作能力吗？课文究竟是为了教导学生要“展现自我，增强为班级服务的意识”，还是通过创设缺乏竞争对手，获得教师——绝对权威的默许，最后一致掌声通过的情形，强化“我选我”这种不容他人质疑的权威意识呢？[2]并且大多数教师在教学中并未意识到文本歪曲了民主选举的精神，还对其做进一步道德强化，花费大量的教学时间赞扬王宁“我选我”的勇气以及“为同学服务”的美好心灵，强调第四自然段的一片“掌声”将本课教学推向高潮，殊不知这片掌声在一定程度上就是班级选举“不民主”的表现。其他同学在“补选劳动委员”过程中的存在形同虚设。假使学生长期经历这样的选举方式，在无规范程序、未给予充分言论自由机会的环境下参与公民政治生活，只会导致其成长为盲从的一代或追求权力欲望的一代人。

（二）选举制的“权力”下放问题

班级组织机构辅助班级管理，一般有三种方式：任命式、选举制和轮值制。从本文看，林老师采用的是“选举制”，这本应赋予了学生更多的自主权力，然而，学生的自主权力在课文中完全没有体现，林老师公布要补选劳动委员的通知后，教室里静悄悄的。同学们的自主是面目模糊的存在，是“类”的存在，而不是独立的“个体”。

在对班委进行选举时，教师首先要让学生明确班委的职务，一方面让所有学生明确选举班委的要求，为学生平等参选提供条件；另一方面让所有学生明确班委的责任，为日后学生监督打下基础，而这是民主选举的必要前提。但从课文《我选我》的内容来看，教师仅仅是在班会上，通知学生们补选一名劳动委员，对劳动委员的工作职责则完全没有告知，对于二年级学生，教师仅让学生自己空着脑袋想，这如何选举出适宜的班委呢？

话语是一种权利关系，话语权中权利的获得更多的是说话者社会权力和地位在话语符号系统中的折射和反映。[3]本文涉及的是劳动委员补选的问题，是关系到整个班级学生的利益，教师未给予学生充分的时间进行讨论、思考，推选合适的候选人，而只是让大家静静地想，学生既无沟通，也不了解劳动委员的责任，导致每个学生的信息无法开放和流通，也就不可能达成基本一致的共识。但课文结尾，却仅仅因为他说的那段话一致地推举王宁为劳动委员，着实有些突兀。

当代我国中小学阶段班干部竞选一般步骤是：班主任公布班干部候选人的基本条件、可供竞选的职位及其岗位要求；学生根据自身条件，对照要求确定要竞选的职位，准备演讲稿；召开班会，参加竞选的同学一一上台进行竞选演讲；全班同学无记名投票，并当场唱票、记票、监票，同一职位得票数占多数为当选条件；当选者简短发言。根据民主、公平原则进行的竞选制比较受家长和同学的认同，由此产生的班干部也较受同学们的拥护，有利于班级各项工作的开展，[4]但从本课文内容上看，教师一未公布劳动委员候选人的基本条件及岗位要求，二未通知想竞选劳动委员的同学准备演讲稿，三未交代全班进行无记名投票，唱票，仅以“掌声”间接公布了竞选结果。如此简单、仓促的补选行为不利于学生体会选举班委的严肃性、责任感，也不利于培养学生民主选举的素养。

（三）选举竞争“异化”

《我选我》是一篇早在1978年版的小学语文课本第二册就已出现的旧课文，一直沿用至今。然而时代在发生着剧烈的变革，儿童的个性也在不断地发展。在一份题为《中国、日本、韩国、美国：中学生21世纪之梦》的调查报告中显示：中国中学生最爱当官，而美国和韩国分别有7成以上中学生，日本有7成以上初中生，5成以上高中生表示“不想当官”。报告指出：“我国中学生对由于当官而带来的责任重大、牺牲自我及损失个人时间等并不反感，甚至把地位高、当官等作为人生的重大目标。这说明‘官本位的思想在我国年轻一代身上依然有影响。”[5]《法制晚报》就此也进行了问卷调查，随机向北京市海淀、朝阳、东城、丰台、石景山5区的10所小学发放了问卷。调查发现，在180名接受调查的一年级小学生中，想要当班干部的学生占到了89.5%，[6]因此课文《我选我》中，林老师在班会上让大家补选一名劳动委员，依照目前的调查统计及一线教师的反馈，当下的00后学生应该会踊跃地竞选，而不太容易出现教室里静悄悄的气氛，因此课文较为缺乏时代价值。

再者，当下学生竞相竞选班委普遍认为班干部不仅权力大且威风，而且能得到老师更多的照顾，在班级管理中享有一定的话语权，有“高人一等”的虚荣，一些学生甚至拉帮结派，请客送礼，例如曾获得2008年奥斯卡最佳纪录片长片提名的《请投我一票》中纪录的罗雷父母在孩子竞选班长时请同学们坐轻轨，在演讲完之后以中秋节快到了为由给同学们送小礼物，最终获得了“班长”的职位。班干部制度原本是为了促进全体成员的社会化发展，促进班级更好地建设，却在不知不觉中发生了异化。

三、公民教育与语文教学重构

《我选我》是小学二年级上册的课文，对于二年级学生而言，因其心智发展水平还不能完全理解班级干部的真正意义，因此教师必须发挥其价值作用，帮助学生更正确、全面地理解其内涵。在实际教学过程中，教师对文本进行解读时需有意识地关注公民教育，对违背其思想、不符时代发展的内容进行相应的修改与拓展，使语文教育与公民教育融合。

（一）责任明确

学生在第一课时掌握字词，了解课文主要内容后，教师可在第二课时对文本进一步拓展，提问学生：你知道劳动委员的职责吗？也即劳动委员具体应该做些什么。二年级学生对劳动委员的一般印象就是组织学生一起劳动，但对其具体的工作则并不十分了解，而明确劳动委员的职责是参与劳动委员补选及投票的前提。通过抛出问题，让学生讨论思考，总结劳动委员的各项职责，例如安排值日表、负责班级卫生工作、及时与上级组织沟通交流，参与卫生评比等等工作。学生只有明确了劳动委员的具体工作职责，才能依此评判竞选者是否有能力胜任此工作。

任何决定的产生，任何行为的发生，都必须了解其背景，了解其前提条件，这样才有助于形成正确的判断，做出正确的选择。无论是个人事务，还是班级事务，甚至到今后的社会事务，既然赋予你权利，你就要正确行使好自己的权利，做出有益于个人、有益于社会的决策，才能在社会的漩涡中守住自己的本分。

（二）言论自由

任何一件关乎全体成员的事件都需要全体成员共同参与，讨论解决。教师作为班级的一员，仅代表一份子，并不能决定其他学生的意愿。因此教师在教授此课后，可以对学生抛出多个问题，进一步填补文本空白：

在课文中并未提到其他同学的看法，你认为他们会怎么想？

你认为还有其他同学想竞选劳动委员吗？

假使有，你能想想他（她）会说些什么？

假使没有，那么你如何看待王宁同学的竞选理由？

你会如何处理只有一个候选人的竞选活动？

怎样的竞选结果是最让你满意的？……

让学生在思考一个个问题中体会到每一个学生都是班级的一份子，每一个成员都有自由表达意愿的权利，因为这关乎整个班级的利益，关乎全体同学的学习和生活。而言论自由意识的培养对学生公民素养的形成具有重要的意义。言论自由是一个民主社会公共决策的保障，教师在教学过程中需要对文本做进一步地修正，让学生对文本产生各自的疑惑，表达各自的观点，营造相对宽松、自由的教学氛围，才有助于打破潜在的“权威”意识，才有可能培养出敢于发表个人见解、具有批判精神的现代公民，才有可能在今后的社会活动中不盲从，不漠然，不做“沉默的大多数”。

（三）公平公正

怎样的竞选程序才是正当的？怎样的竞争才是公平、公正的？教师可以通过向学生讲解我国的小学生班干部竞选的一般步骤，再让其对照课文《我选我》，思考：假使按照正常的步骤，课文应该如何更改？“响起一片掌声”之后，接下来的程序是什么？当选上劳动委员之后，接下来应该做些什么呢？假使还有其他候选者参与竞选，那么如何判断哪位候选者更适合担任“劳动委员”呢？……让学生通过扩充文本，了解班干部竞选步骤的过程后，思考班委竞选真正意味着什么，真正体会“做好本职工作，为班级服务”的意义，而不是用所谓的“一片掌声”强硬地代替竞选的最终结果。与此同时，对照现如今的班级竞选，思考其竞争的公平、公正性，对当下存在拉拢、贿赂同学的行为进行小组探讨，提出更为合理的班干部竞选方案。这是学生参与班级事务的最好方式，这也是公民参政议政的缩影。

通过思考课文《我选我》，也可意识到虽然研究者逐步开始重视公民教育，但实际教科书、教师教学依然走“老路”忽视公民教育的现代价值。

参考文献：

[1]姬振旗.公民教育概念辨析[J].河北法学.2008（1）：59-61.

[2]郭初阳.《我选我》之后[J].北京文学（中篇小说月报），2015（7）：154-156.

[3]尹小敏.学生话语权缺失的原因及其构建[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2008（6）：164.

[4]蒋萍.小学生班干部制度研究[D].2012.

[5]崔丽.《中国·日本·韩国·美国中学生关于21世纪之梦》调查结果显示——我国中学生对21世纪充满希望[J].教师博览，2000（1）：13.

[6]吴祚来.应该让更多的孩子能当上班干部[J].教育旬刊，2010（11）：16.

12.德国学校公民教育一瞥 篇十二

一、德国公民教育的概念

公民教育, 在德国也被理解为政治教育 (Politische Bildung) , 是一门有关政治科学的公民学科。德语中的Bildung, 也不能简单翻译为教育, 而是泛指教学、熏陶、修养。1945年以后, 德国教育界已达成一种共识:一方面, 中小学的公民教育是一门独立的课程, 但另一方面又是一门综合性的课程。独立性课程是指:在学校课程设置中, 公民教育作为学生的必修课程。所谓综合性课程, 主要是指公民教育课程涉及一些其他学科知识, 比如历史、宗教、伦理、政治、公民、社会科学、地理等学科。

德国公民教育具有悠久的历史以及深厚的文化底蕴, 作为公民教育的里程碑——《博特斯巴赫共识》 (Beutelsbach Consensus) 被誉为德国公民教育的“圣经”。1976年, 针对各联邦州政治教育目标方面的巨大分歧, 在巴符州政治教育中心主任Siegfried Schiele的邀请下, 德国政治教育家齐聚小镇博特斯巴赫。在那里, 达成了德国政治教育的最低共识, 也就是政治教育的三个原则:

1. 禁止灌输。

不允许教师用任何手段对学生进行灌输, 因为这会妨碍学生形成独立的判断。这是“政治教育”和“灌输”的区别所在, 因为“灌输”与民主社会的教师角色不相匹配, 也与被普遍认可的、学生独立使用自己的理性的教育目标不相符。

2. 保持争议。

在科学和政治上有争议的一切内容, 在教学中也必须保持争议。这与第一个原则密切相关, 因为如果打击争辩, 压制不同的观点, 就会重回灌输的老路。人们经常担心, 教师的政治观点会以各种形式对学生产生影响, 比如教师处理当前政治问题的方式, 特别是在讨论有争议的问题时, 给学生下明确的结论。这就要求教师的个人立场, 无论是政治观点还是科学观点, 都必须是中立的、客观的, 与本人对立的观点也应该被广泛探讨。

3. 培养学生的分析能力与维护个体利益的能力。

政治教育必须使学生能够分析政治形势以及他自己的相关利益, 能够从自己的利益出发寻求影响既定形势的手段。这种原则强调学生需要掌握一种操作性的能力, 与此同时它也是前两个原则的逻辑结果。

二、德国学校公民教育课程的几个基本特点

1. 充满争议的公民教育课堂。

德国大多数学校的课堂是相当喧闹的, 传统意义上以教师为主体的教化与灌输, 在目前的学校系统中早已难觅踪迹。公民教育的课堂一直以来遵循民主、开放、批判和争议的教学原则。学校的公民教育课往往会选取一些科技发展、时事政治的社会热门话题作为课堂教学的主要内容, 例如:总统的政界丑闻, 及其涉及到的价值观问题。有时, 甚至直接选取两难问题, 譬如有关医学伦理学的讨论, 安乐死、克隆人等, 使得学生在针锋相对的辩论中, 通过客观分析, 理性评判, 开放地就这些话题发表自己的观点。在这样的课堂中, 教师承担活动协调者的角色, 客观中立地展现自己的观点, 而非向学生灌输观念。课堂上以“使用原子能利弊兼备”为主题进行的讨论, 就公民教育而言, 其主要目的是通过辩论, 运用不同的社会评价标准, 如使用原子能的代价是什么, 哪些人在鼓励使用原子能, 法律上有什么相关规定等, 帮助学生形成自己的观念。整个课堂围绕社会广泛争论的时事话题展开, 这些问题既没有非黑即白的明确答案, 也没有输赢对错的最终结果, 正是在这样激烈的课堂辩论中, 学生不仅可以收获多元的观点, 加深对社会问题的主观理解, 而且还能锻炼分析社会问题的能力。

2. 社会实践课程。

德国中小学的公民教育课程也会通过户外的社会实践活动, 加深学生对于历史的认识, 借以培养学生的社会公民意识。博物馆、纪念碑、教堂以及历史性的建筑物都会成为公民教育课程的场所。通过对历史的反思, 帮助学生树立正确、合理的价值观、人生观是社会实践课程的主要目的。对于五年级的学生, 学校附近的纪念牌是主要的参观场所。六年级的学生则要定期到学校附近的博物馆参观访问, 有时公民教育课程甚至直接安排在展览馆的角落里面, 学生席地而坐饶有兴趣地聆听讲解员的介绍, 教师仅做辅助性的补充和提问。七、八年级的学生主要参观城市的历史博物馆、艺术博物馆和科学技术博物馆, 学习十五世纪到十七世纪的历史知识, 了解那个时期的艺术家、科学家、发明家。到了九年级, 学生开始全面了解二战的相关历史, 从而帮助学生树立正确的战争观。在这一学年, 学生会被安排参观二战历史博物馆、犹太博物馆、犹太人集中营以及二战期间被烧毁和炸毁的教堂和建筑物遗址。通过博物馆中的珍贵历史素材以及图文并茂的展品, 学生加深了认识和了解, 他们得以客观地分析和审视那段特殊的历史, 批判德国纳粹的暴行, 深刻反省纳粹的历史劣迹, 主动积极地形成正确的世界观和历史观。

此外, 公民教育课程还包括其他社会实践活动。教师会安排学生参加社区服务、小组协同学习为、公共事务建言等, 由此培养学生的社会责任感, 以及互相协同、合作的能力, 强烈的公民意识帮助他们更好地适应这个多元文化社会。如今, 不仅每个联邦州都有自己的政治教育中心, 而且还有不少民间机构也在致力于非正式的公民教育活动。学校也常常加强与这些非政府组织的合作, 共同承担公民教育责任。与此同时, 各联邦州不同的政党都非常重视公民教育的发展, 工会和行业协会也对公民教育的课程影响很大, 他们与学校一起推广职业教育、和平教育、可持续发展教育、多元文化教育、欧洲乃至全球教育以及人权教育。

3. 榜样教育。

在德国中小学的公民教育课上, 榜样教育也往往是课堂教学的一种主要方式。教学中, 教师会有针对性地介绍某些历史人物, 引导学生整体、客观、批判地分析评价他们。值得一提的是, 并非把这些名人当作精神领袖或者民族英雄一味吹捧, 而是相对客观地阐述种种历史事件, 把其作为有血有肉的普通人呈现在学生面前, 鼓励学生通过对整个历史背景的分析和思考, 做出合理的判断。对此, 历史教学论专家劳斯·贝格曼 (Klaus Bergmann) 就在他的一本名为《政治历史教学论》的书中写道, 中小学生应该在课堂中选择自己的榜样, 但是同时他们也必须学会能够客观地看到榜样的优点和缺点, 青少年需要学会批判性地对待他们的榜样。这一点, 也成为了德国公民教育的重要宗旨之一。

4. 民主的学校氛围。

公民教育课程对营造校园文化和民主氛围产生了很多积极的影响。汉堡的实科中学大多有自己独立的学生民主自治管理委员会, 这个组织会定期参加学校管理层、教师层面的会议, 就学生的学习生活、学校活动、课程安排等事务与决策进行表决。学生民主自治委员会可以向校方提交书面申请, 举办各种社会文化活动。例如筹办一次学校的大型晚会:学生自治组织会首先根据总体计划, 将参与的学生按照部门进行分工, 比如联络处、宣传处、节目主持组、技术部等, 所有部门都各司其职, 由学生自行安排和完成。学生们还会自发成立餐饮小组, 负责晚会休息期间销售各种饮料和食品, 从而募集委员会的活动经费。可以说, 这些提倡自主性、决策性、组织性的学生团体, 也从一个侧面清晰地反映出德国公民教育课程的效果, 为学生营造了一种民主、自治的校园氛围。

多元、自由的德国公民教育重视培养青少年的社会责任感和团队协作精神, 摒弃传统的说教、教化原则, 强调学生自身主体的公民民主意识, 鼓励他们通过主动思考, 带着批判性的眼光去分析政治和社会形势, 自发积极地参与到社会生活各项活动中, 实现个体的社会价值。

德国公民教育具有悠久的历史以及深厚的文化底蕴, 作为公民教育的里程碑——《博特斯巴赫共识》 (Beutelsbach Consensus) 被誉为德国公民教育的“圣经”。