护理技术应用构建主义学习理论论文

护理技术应用构建主义学习理论论文（9篇）

1.护理技术应用构建主义学习理论论文 篇一

关键词：建构主义构建职业教育师生关系

摘要：构建新型师生关系的理论依据是建构主义学习理论。构建新型师生关系有重要的现实意义和重大的历史作用；调查情况显示学生发展需要、教学目的要求阐释其必然性；教师角色多元化，突出主导性，以学生为中心，突出主体性，构建新型师生关系，积极建构职业教育新课程标准，以适应未来教育现代化要求。

1．构建新型师生关系的理论依据。

随着课程改革的全面推进和现代教育技术的发展，建构主义(con一structivism)学习理论给教学或学习带来一场革命启示。有以下观点：学习过程不是学习者被动地接受知识，是在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程；学习活动是以学习者为中心，是真实的；意义建构是学习的目的；强调以学习者为中心，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中四大要素；学习是与一定的社会文化背景即“情景”相联系的，通过“同化”与“顺应”达到对新知识意义的建构；同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象。”

2．构建新型师生关系的现实意义。

教育是在人与人之间的交往中展开的，师生关系在很大程度上决定着教育的质量和效果。构建新型师生关系是体现学校办学理念的需要，有利于学生的健康成长和教育事业发展，在学校教育中具有重要的地位。社会发展呼唤新型的师生关系。

2．1新型师生关系的内涵。师生关系是教学活动中最基本的关系。新型师生关系是完成教学任务的教与学的关系，也有情感行为的心理关系等。它是一种特殊的人际关系，是教师与学生在日常的正式与非正式的交往过程中形成的。受制于一定的制度、教学规范。苏联教育家克鲁普斯卡娅说：“教育新人就是形成人与人之间的新关系，教育的本质就在于建立个人与集体和社会这种实际联系和关系的体系，以保证个人的社会化”。‘

2．2构建新型师生关系的作用。良好的师生关系能促进教师个人魅力的辐射和渗透，激发学生的创新灵感，使学生全面成长成才。构建新型的师生关系(OnNewTeachers舢dentRelationship)，达到素质教育的目的，是我国社会主义新时期的历史使命。

2-3．1调查情况醒示。据北京市教科院基础教育研究所的一份调查，北京市93．1名的中小学教师感到当教师越来越不容易，压力很大，如有机会想调换工作的占50．8％，只有17．5％的教师愿意终身从事这一职业。分析原因：～是教育改革与发展对教师提出越来越高的要求，二是生源减少引发教师岗位的竞争，三是学生考试成绩与教师业绩评价导向，四是社会对教师职业过高要求。国内研究者对中小学生选择最有威信的教师的类型进行了研究。调查表明，学生最佩服、最喜爱的教师都具有开明、温和、理解、信任等人格特征。调查警示我们，一是要引导教师增强危机意识和自我发展意识：二是要改进管理思想和方式，尊重学生人格和合法权利；再者，建立起民主平等的新型师生关系。

2．3．2学生发展的需要。学生发展的前提是自信。自信是学生终身学习的基石。教师要保护和培养学生学习的自信心，就要承认人才的多样性，发展先后性，特长侧重性，多看学生的长处，允许他们存在缺陷和不足。

2-3-3教学目的要求。教学目的的一个重要方面，就是培养学生在已知基础上探求未知的能力。一是教师要善于把已知当未知。教师要努力在教学研究的过程中形成自己的见解，不当“传声筒”。二是教师要善于把学生当先生。“教学相长”成为真正的现实，正如《新课程标准实施纲要》指出的：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展。”

3．教师角色多元化

3．1学习活动的组织者。教师与课程同步发展，是学习活动的组织者。学习是学校发展的源动力，教师创设一种每个人都参与学习，发表见解，独立或协同学习的班组氛围。教是为了不教，使学生成为追求知识的主人。二是系统思维灵活运用多种教学策略，在与学生平等对话互动中点拨和指导，实现教学相长。

3．2综合信息的提供者。教学中，教师是各种综合信息的提供者，学生新知识学习的“先行组织者”。一是更好地“用教材”、“用信息”，不是“教教材”。二是教师给学生的学习提供适当的“脚手架”，以缩短学生原有知识经验与新的知识经验之间的距离。

3．3技能操作的合作者。职业教育教学必须突出实践性。教师要选择出以学生的经验与生活为核心的实践性课程形态。一是基于学生的直接经验。二是密切联系学生自身生活和社会生活。三是体现对知识的综合运用。把技能操作过程变成师生合作，共同发展的互动过程。

3．4创新能力的培养者。创新是教育的最高境界和终极目标。教育目标是通过教学活动实现。特点是将教学目的以传授知识为中心转向以学生发展为中心；教学过程以封闭式转向开放式。培养学生创新精神，创新情感、创新思维的创新能力。

3．5校本开发的研究者。教师是教育教学的研究者，尤其体现在校本研发。一是要有教科研精神，追求教育教学新境界。二是教学过程要以研究者的心态置身教学情景中，以研究者眼光审视和分析学习理论与教学实践，探求解决问题的途径与方法，提高教学质量和效益。

3．6就业服务的指导者。职业院校教师是学生就业服务的指导者。一是指导学生树立正确的就业观念。指导学生理性分析形势，坚持相关原则，适应市场经济双向选择。二是指导学生具备一定技能以适应，尽快顺利择业、就业、创业。

4．学生为中心的主体性。

提倡以教师为主导，教师是教学中的引导者、促进者，是“平等中的首席”。学生为主体，学生学习知识时的意义建构，是在真实的任务情境中，合作与对话中实现。使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。

总之，教师必须具备现代教育理念，不断完善自己的专业素质，职业品质及教育教学能力，扮演好多元角色，要以学生为中心突出主体性，构建新型师生关系。像美国著名课程专家多尔所说：教师是“平等中的首席“。

2.护理技术应用构建主义学习理论论文 篇二

高职英语口语课程教学中, 我们需要设置大量的模拟情景训练, 使学生能够用英语进行有效地沟通和解决问题。因此, 所选教材要将知识融入到情景教学与案例教学的形式当中。具体来说, 要求教材内课文的篇幅不宜过长, 但主题力求完整;内容不宜过难, 且要有实际操作性;课文形式与情景、案例形式相结合。本着“听说领先”、“培养能力”的宗旨, 可以将听力和口语相互结合, 在创设的视听说情境中练习操作, 活学活用。教材内容要及时更新。建构主义认为, 知识是动态的, 即没有一种知识是永远、绝对正确的, 相反, 所有的知识都会随着时间的推移, 在人们的实践检验中不断发展、不断完善。

教师在课堂上要根据所教授内容灵活改变教学法来取代传统的“灌输式”, 可以采用情境教学法、交际教学法和交流合作法:

“情境”是建构主义学习理论中学习环境的四大要素之一。情境教学法是指在教学过程中, 教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解和获取知识或技能, 并使学生心理机能得到发展的方法。

情景式教学在高职英语口语教学中非常有效, 因为几乎所有口语训练都有其特定的场景。在英语口语课程的教学过程中, 教师要创设与英语教材内容相关的情境, 针对所要学习的内容设计出具有思考价值和启发意义的问题, 让学生去思考、去尝试解决。在教师精心设计的情境中, 让学生们根据所学内容对工作中可能发生的真实情况进行模拟训练, 这样不仅让学生有了具体环境下的语言练习, 使他们的语言符合每个扮演角色的身份, 同时又增加了对话的真实感, 使学生们能够更加容易地记住某种环境下所用的正确交流的句型。因此, 用情境法学习英语, 学生们会更积极地投入到角色当中去, 提高他们的学习热情, 学生在情境中学、在实践中学, 让他们能够很快地把这一部分知识内容融入到自己原有的知识结构中, 达到更好的学习效果。

交际教学法即交际法, 是一种以培养学生使用目的语言进行交际的能力为目标, 在教学过程中采用真实、地道的语言材料, 主张采用句型加情景模式来进行语言的学习, 鼓励并激发学生多接触和使用目的语言的一种教学方法。该方法注重学生的实际需要, 重视在特定社会环境中培养交际能力。在高职英语口语学习中, 交际法可以让学生注意和了解语言的习惯用法以及文化背景。还可以帮助学生在英语的学习中注意敬语的使用和说话的语气。比如问别人的姓名, 日常用语说:“What’s your name?”就可以了, 但在饭店中得加上敬语, 说:“May I have/know your name, please?”“Could you tell me your name, sir/madam?”在服务员对客人服务中, 说话的语气也非常重要。曾经有一个学生实习时, 不注意把汤洒在了客人昂贵的衣服上, 该生一直说:“Sorry, Sorry, Sorry.”结果导致了客人的严重投诉。通过交际法, 我们知道, “Sorry, Sorry.”在口语中是不太认真的抱歉, 就等于汉语中的“对不起了。”“不好意思。”而诚恳地道歉应说:“I’m sorry.”“I’m awfully sorry.”或“I’m terribly sorry.”用交际法学习就可以避免这些意外的差错。交际教学法独有的趣味性, 还可以让学生的积极性高涨。通过这样积极主动的学习, 学生对所学的英语单词和句子也都加深了记忆。

在高职英语口语课程的教学过程中, 教师应开展鼓励学生参与的语言活动。小范围的合作练习更有利于学生们愉悦地交流。在建构主义理论看来, 每个学习者都是以自己的经验为背景去接受、理解知识。所以小组要让所有成员都能够参与到明确的集体任务之中, 进行交流与合作学习, 使学生在小组中开展学习活动, 最后由教师综合评价。小组成员之间要相互依赖、共同负责, 全面掌握知识。学生最终要融入社会, 因此学生在学习中不仅要学会学习, 还要学会交往、合作, 学会在交往、合作中更好地学习。交流合作的教学方法不仅激发了学生的学习兴趣、提高了学生语言的交际能力, 更重要的是培养了个人和同伴之间相互尊重、相互帮助、相互配合、相互促进的团队精神和责任意识。

在高职英语口语教学中, 如何灵活运用教学方法, 紧密结合教学实际, 有效提高学生英语交际能力, 是摆在教师面前的重要课题。英语口语能力的提高是一个漫长的、艰辛的过程, 在我国缺乏真实语言环境的条件下, 荚语口语教学是学习者学习英语的一个重要手段。我们只有掌握了一定的教学技能和提高学生英语口语能力的正确策略, 才能真正帮助学生切实提高口语表达能力。

参考文献

3.护理技术应用构建主义学习理论论文 篇三

【关键词】 建构主义；E-R图；网络学习；学习模型

【中图分类号】 G443 【文献标识码】 A 【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）05—００46—０5一、引言

影响教育的学习理论主要有行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论，进入21世纪后，建构主义理论逐渐成为主流学习理论。2010年，美国出台的第四个国家级教育计划《变革国家教育：技术推动学习》表明[1][2]，在建构主义理论指导下的美国教育存在诸多问题。传统的建构主义理论强调以学习者为中心，发挥学习者的主观能动性，教师主要起辅助作用，为学习者学习的开展发挥一定的作用。[3]在传统的教学环境下，学习者可以基于自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。意义的获得，依靠每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解。在网络环境下，建构主义理论的应用出现了一些问题。首先，学习者受到自身相关因素的限制，如已有认知水平、学习能力、自制力等，很难对新知识进行合理的建构，从而很难形成自身的认知结构。其次，网络环境下的导学与督学机制缺失，从而影响学习者对自我学习进程的控制。这也是造成当前很多学习者网络成瘾的原因之一。第三，建构主义理论自身不强调学习效果与效率。有鉴于此，本文试图在对行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论分别建立E-R图进行分析说明的基础上，取长补短，形成一个基于建构主义理论的学习新模型。希望该模型能够有助于较好解决传统建构主义理论下学习效率不足的问题；同时，由于该模型把协同教学、协作学习和混合学习作为自己的一个子集，因此可能有助于对当前学习模式研究进展进行理解与比较。

二、教育与学习的定义

叶澜教授在其《教育概论》中对教育的定义是：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[4]目前，这个提法在国内具有一定的代表性且有较大影响力。在学校教育教学中，教师作为教育传播的直接执行者，其主导地位是不容忽视的。

《普通心理学》对学习的定义是：“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”[5]桑新民教授从教育学角度对学习的定义是：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动；学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”[6]在学习过程中，应尽可能发挥学习者的主动性，以学习者为主体来开展学习，从而培养学习者的创新精神与学习能力。对不同时期的教育产生较大影响的学习理论有行为主义理论，认知主义理论，建构主义理论。

下面以教育中存在的教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，用E-R图（即实体关系图）分别对行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论进行分析与说明。

三、各理论的E-R图与分析

（一）行为主义理论的E-R图与分析

行为主义理论产生于美国，由著名心理学家约翰·华生在20世纪初创立。主要观点是：①“环境刺激与行为反应之间存在规律性关系，根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。”[7]行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合。②实验者控制的刺激与有机体反应之间具有函数关系，公式为：R=f（SoA）。行为主义理论提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了发展。[8]

以教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，可建立行为主义理论的E-R图，如图1所示：

从图1可以看出，教师处于核心位置。根据行为主义理论，学习的产生就是当外界环境发生特定的刺激时，会引发对应的条件反射，如果加强这种反射，刺激和反应之间就建立了联结，学习也就相应的发生了。[9]在这种教学环境中，教师几乎掌控着所有的学习资源与环境的创设。教师通过资源与环境来对学习者进行刺激，从而强化学习者的合适行为，消除不合适行为。

在行为主义理论模型中，教师处于核心位置，几乎完全掌控着资源与环境的创设，学习者是被动的。它较适用于知识概念的教与学，是讲授法的理论来源。但在该模型下，学习者缺乏主动性与探究能力，从而很难有创新意识。[10]

（二）认知主义理论的E-R图与分析

认知主义理论产生于20世纪50年代中后期。主要观点是：① 否定学习是简单的刺激-反应，认为学习是内部认知变化、主动构造认知结构、积极获取信息进行加工，强调学习产生于学习者把获取的信息同化到已有的认知结构中。[11][12][13]② 认为学习是结合已有认知经验去主动形成新的认知结构的过程，强调发现学习以及学科知识体系化学习，强调学习不是不断的试误，而是对已有的知识结构的豁然重组或产生新的结构。

以教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，可建立认知主义理论的E-R图，如图2所示：

从图2可以看出，该理论有别于行为主义理论。第一，处于核心位置的是学习者，不再是教师。学习者摆脱了在行为主义理论中被动的局面，对资源与环境的作用变得积极，主动满足自己的需求。学习者不再单纯靠刺激做出反应，而是通过已有的认知结构对资源和环境进行反应，从而形成新的认知结构与意义。第二，教师处于弱位置。在认知主义学习理论看来，在学习知识的过程中，教师对学习者有一定的辅助作用。第三，资源处于为学习者服务的位置。学习者在已有的认知心理、知识结构的基础上进行相关学习时，会主动获取所需资源。而资源尽可能以学习者为中心进行建立，如教材的编制常以认知结构为基础进行。第四，环境弱服务于学习者，但对学习环境的研究未被考虑。

认知主义理论与行为主义理论相对立，在这两种理论中教师与学习者的核心位置完全不同。[7][14]在认知主义理论模型中，学习者被赋予了主观能动性，不再被动地接受刺激，而是积极主动获取所要的资源，这有利于创新意识的培养；学习者为了解决问题而去获取资源，学习者在学习过程中认知、意义理解、独立思考等意识活动具有重要地位和作用。认知主义理论由于把学习看成是一个积极主动的过程，因而很重视内在动机与学习活动本身带来的内在强化的作 用[15]。不足之处在于，把教师置于弱势位置，未能发挥教师应有的作用，从而使学习者的学习效率受到影响。

（三）建构主义理论的E-R图与分析

建构主义理论产生于20世纪90年代，其哲学根源可以追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和康德。其主要观点是：① 学习者通过已有的知识结构与经验，去主动建构知识的意义。[16][17]② 教学应该考虑学习者已有的知识结构，强调协作交流、情境的作用，注重学习者对意义的主动建构，引导学习者从已有的知识经验中生长出新的知识经验。[18] 19]

以教师、学习者、资源和环境四类实体为元素，可建立建构主义理论的E-R图，如图3所示：

从图3可以看出，第一，以学习者为中心，学习者处于绝对的主体地位。学习者不再简单被动的接受信息，而是主动地对信息进行加工并积极地建构知识的意义。学习者在建构知识的意义时主要从两个方向进行：一是基于信息的意义进行建构，二是基于已有的认知与经验对获取到的信息进行改造和生成。在信息的处理与加工、知识的意义建构中，学习者始终处于主体地位，保持着主动性与积极性。同时，在该模型中，强调学习者之间应加强协作交流，从而形成一个新的学习组织形式——协作学习。第二，教师对学习者的学习起辅助作用，指导学习者进行学习。教师针对学习者自身现有的知识结构与生活经验指导其进行新知识的学习，引导其进行新的知识生成，使学习者在已有的认知基础上建构新的知识经验，并对整个知识体系进行建构与把握。在这里，教师与学习者之间的关系发生了转变。首先，教师从高高在上的知识的权威代表者，转变为与学习者共同学习与交流的合作者或高级搭档；其次，教师从对学习者直接进行知识的传授、灌输、学习监控，转变为对学习者的知识意义建构进行帮促[20][21]，并给予学习者充分的自主学习机会。第三，资源作用于教师，以服务于学习者而构建。第四，该模型中的环境是指供学习者学习的外部条件，环境影响学习。因此，建构主义提倡情境性教学，即在真实环境中进行教学，创设符合实际情况的情境，以现实生活中存在的问题与困难为目标，让学习者置身其中去处理，学习者可以通过协作、交流、利用必要的信息等进行情境下的意义建构，从而获取解决办法。值得注意的是，情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

“建构主义是当代教育心理学中的一场革命，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。”[22][23]建构主义理论提出了很多有价值且具有针对性的教育学习思想，其对学习者主体地位的重视与强调，极大调动了学习者的积极性、主动性、主观能动性，为创新教育提供了理论支持，有利于创造性思维的培养。建构主义还对学习的阶段进行了划分，很具针对性地否定了传统教学中未能区别对待不同学习阶段而进行教学策略的选择。同时，提出了协作、交流、情境性教学，对学习产生了积极有效的影响，且首次把环境作为影响学习的因素予以研究，为学习理论的完善做出了积极贡献。

但是，建构主义理论不重视对教师作用的研究，且对教师在学习过程中的定位也不到位，这势必影响学习的整体效果与效率。学习内容的难度和深度与学习者现有的认知结构和经验之间存在一定的不可控性，仅凭学习者自身很难对新知识进行意义建构，特别是在学习者已有知识结构还很单薄的阶段。建构主义还对传统教学进行全盘否定，这也是不可取的，传统教学虽然对学习者的主动性与积极性调动不足，影响学习者创新思维的培养，但是，传统教学对传统知识与经典理论的讲授，注重分析与抽象，清晰阐述知识，使学习者不用花费太多时间与精力就能很快接受，也有其合理性。

（四）不同学习理论的比较

教师、学习者、资源和环境在行为主义理论、认知主义理论与建构主义理论中所处的位置，以及三种学习理论所分别对应的教育形式，如表1所示：

通过表1不难发现，行为主义强调以教师为核心，教师是教学的主导，这有助于知识量的传授，但学习者较为被动；认知主义与建构主义强调以学习者为核心，学习者是学习的主体，这有利用发挥学习者的主观能动性以及创新思维的培养和知识体系的建构；建构主义增加了对学习环境的研究，但不重视教师的作用，由学习者对各种知识进行探究具有很大的盲目性，且在一些情况下会受到学习者自身知识结构的限制，这势必会影响学习的效果与效率。当前，在基于网络环境的学习中，原有的建构主义理论的局限性越发显现[25]。网络环境下，学习者受自身因素限制，如认知水平、知识结构和非智力性因素等的限制，在面对繁杂多变的知识内容与知识呈现的形式与结构时，选择、整理与建构知识等都将受到很大挑战。再加上评价机制的缺失，对学习者指导与监督功能的缺失，使学习者在未能建构起新的知识结构的情况下，很可能走向另一个误区，如网络成瘾等。对此可否把行为主义理论中以教师为主导的思想融合到建构主义理论中，再加上认知主义的一些经典思想，建立一种“以教师为主导，以学习者为主体，资源与环境协同”的学习模式呢？这将既有利于培养学习者的创新性思维、发挥其主观能动性、完成对知识整体性的体系建构，又可充分发挥教师作用、提高学习效果与效率。

四、基于建构主义理论的

四面体学习模型

综上所述，我们对原建构主义理论模型进行了改进，构建了如图4所示的四面体学习模型。从形状上看，它不再是平面的图形，而是一种形似四面体的立体模型，故称之为四面体学习模型。从功能上看，四面体中有四个顶点，且四个顶点相互之间均有连线，正好可以实现网络学习中四类实体之间应具有的相对独立的交互性与联通性。

该模型的特点：第一，建构起两个中心，分别是以学习者为中心和以教师为中心，从而更有助于发挥教师的主导作用，加强学习者的主体地位。[3][25]依据行为主义理论，注重发挥教师作用，让教师处于模型的顶部，掌控学习的各个环节的情况，从而更好地进行教学设计并对学习者进行更有针对性的指导；同时，依据认知主义理论与建构主义理论，明确学习的主体是学习者，整个学习的开展一定要围绕学习者而进行。第二，为了弥补网络学习过程中指导与监督的缺失，在模型中增加了两种机制，导学机制与督学机制。第三，为了更好地指导学习者学习，在模型中增加了教师与资源的联系，教师有针对性地建构资源，并借助于资源，指导与服务于学习者，从而更好地满足学习者对资源的需求，培养学习者的自主学习能力和探究能力。第四，增加了教师与学习环境间的弱交互性。教师根据时代和社会的需要，为学习者营造更有氛围的学习环境，体现了学习的社会性，从而更好地发挥了教师的主导作用，加强了学习者的主体地位。第五，把环境对学习者的单向影响，扩展为二者的相互影响，从而为更好地发挥教师的主导作用、调动学习者的主观能动性、更好地实现网络学习，建立了联通性。第六，资源与环境之间存在一定的关系，资源对环境有潜在影响，环境对资源有弱需求，二者在学习过程中都是不可或缺的两个因素。

当前，基于建构主义理论建立起来的学习模式有协同教学[26][27]、协作学习[28]、混合学习[29]等。把这些学习模式放在四面体学习模型中，如图5所示，协同教学模式恰好是四面体中实体教师与教师之间形成的学习模式，协作学习是建立在实体学习者与学习者之间的学习模式，混合学习模式则是基于数字化技术把学习者与教师联系起来的学习模式。基于四面体中四个实体之间是连通的，这几种只是建立在一种或两种实体上的学习模式在研究或实施时，应该适当考虑其他实体的影响，注重发挥其他实体的作用，方可达到教学或学习最佳效果。另外，国内在学习理论研究方面比较突出的实验室有北京师范大学的知识工程研究中心、华中师范大学的国家数字化学习工程技术研究中心、西南大学的认知与人格教育部重点实验室等。其中，北京师范大学知识工程研究中心较偏重对协作学习的研究，华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心较偏重对教师与资源的研究，西南大学认知与人格教育部重点实验室以心理学为基础研究学习者的认知与人格，以脑眼为主。

五、结语

4.护理技术应用构建主义学习理论论文 篇四

周平儒

（四川省平昌中学四川平昌63640）

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：171，国家级，国际范围发行,河北省教科所主办，《教育实践与研究》2003年2期上发表。】

【摘要】本文以建构主义学习理论的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素为背景，从以教师为主导进行“情境”创设，以学生为中心进行“协作”学习，以课堂为阵地进行“会话”商讨，以创新为目标进行“意义建构”四个方面探索了由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式的教学过程转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的教学过程。

【关键词】建构主义；情境创设；协作学习；会话商讨；意义建构；教学模式

Apply the studying theory of constructivism to

English teaching in middle schools

ZHOUping-ru

(Ping chang Middle school, Ping chang county, Sichuan, 636400)

Abstract: This article is set in the four factors under studying circumstances: Situation;Co-operation;Conversation and Construction of the meaning.It illustrates from the four aspects: making up Situations where teachers are dominant;Studying Co-operatively where Students are the centre;Discussing in classes;Constructing meanings with the aim of inventing new things and it explores that the teaching process in which teachers who logically explain and teach are traditionally the centre is changed into that in which students are the centre by making up Situations;Studying Co-operatively;Probing problems, Constructing meaning.Key words: Constructivism;Making up situations;Discussing in conversation;Construction of meaning;Teaching mode

建构主义学习理论的引入和以计算机为核心的多媒体、Internet网络、通信技术在教学领域的运用，打破了传统教学模式的束缚。为探索构建新型的教学模式提供了理论基础和技术条件。

建构主义学习理论的基本观点认为学习者知识的获取，不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因

此，该理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素。强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设，使学习者真正进入身临其境的真实情境；通过学习者的协作，对学习资料的搜索与分析探究，提出问题、提出设想和进行验证，发现规律以及对某些学习成果的评价；在这个过程中，同时强调组织学习者运用语言和文字向他人进行表述，让每个学习者的思维智慧为整个学习群体所共享；从而实现意义建构的最终目标，对学习内容深刻而全面的理解和掌握。

一、以教师为主导进行“情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。在英语教学中根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑；或有刺激令人兴奋；或有场景引人入胜；或有悬念引人深思。例如，复习初中第三册Lesson61课时，为增强学生学习的趣味性，可设计这样一个游戏，通过多媒体屏幕显示画面：蔚蓝的天空中飘浮着十多只色彩各异的汽球，每只汽球上都用英语写着一种物体的名称（如：chair，cup，vase„„），用鼠标点击某物体让同学说出“What’s it made of ? ”问题的提出采取由某位同学操作，全班同学提问，个别同学作答的方式。正确答案出现后，该汽球会呈自由落体状下落、破碎，随之出现该物体的原材料的单词，伴有小动物“Right, Right, You’ re great”的祝贺声；即使答案错了，也会有小动物“Sorry, Sorry, Try it again”的鼓励声。在中学英语教学中充分利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实时动态地引入教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进入真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在中学英语教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动，去发现真理和探索真理。

二、以学生为中心进行“协作”学习

建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。在英语学习过程中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。例如，温习初中英语第一册78课句型时，可找学生扮演教材中的角色，开展“I say”的游戏活动，播放录音，让学生上讲台演讲，学生说：“I say: with my little eye, something beginning with C: what’s it? ”其余在台下座位上的学生一个个地猜：chair, chalk, cap, clothes, child, class„„

同学们几乎猜完了教室所有“C”开头的单词，学生兴趣盎然。通过这样的协作学习，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在中学英语多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

三、以课堂为阵地进行“会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形式的信息资源。同时教师还应结合中学英语教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，发展联想思维和建立新旧概念之间的联系的意义建构的方向发展。在中学英语课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。例如：结合SEFCBI An Interesting life 著名歌星Bod Geldof 为非洲贫困地区献爱心的行动，组织学生讨论。培养学生乐于助人，献出爱心的高尚品格。学完SEFCBII At the tailor’ shop，展开对“金钱是否万能”的讨论，通过讨论得出“Money can’t buy love;can’t buy real friendship;can’t buy happiness.”的结论，从而形成正确的金钱观、价值观。学生在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在中学英语多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

四、以创新为目标进行“意义建构”

建构主义理论的内容很丰富，但其核心为以学生为中心，强调培养学习者的主动“建构”能力。多媒体技术由于能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。例如，在JBI, Unit 5, L17出现了新单词cup, pen, pencil, book 等等，在课堂上利用计算机多媒体，用句型“What’s this in English?”让学生巩固生词，然后再引出句型“Is this a pen?”“Is this a book?”等等，学生在回答问题时，既学单词，又自然地学习了新句型。因此，在中学英语教学中，必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义

建构。让学生自己把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的中学英语教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下，利用现代教育技术的新型课堂教学模式。使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程。更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。真正为教学模式改革和教育现代化开创一个崭新的局面。

参考文献：

5.护理理论学习与实践应用体会 篇五

护理研修班 XXX

我们这学期学习了《护理理论》，xxx老师不仅给我们带来了崭新的融教学与交流互动为一体的学习方法，还让我们更为具体形象的了解了这些护理理论和护理模型。在第一节课上，我们就在老师的带领下做了自我介绍，拉近了彼此的距离，然后按照每个人的意愿选择了自己感兴趣的话题结成小团队一起学习和认识这些新的知识。

这种先进的教学方式成功的吸引了我们的注意力，每一次上课都是我对于各位同学的了解，对于一种新知识的探索过程。这些理论有的形象、有的晦涩难懂、有的熟悉、有的陌生，但是每一个小团队都没有让我失望，各位同学都以自己的理解从不同的侧重点来为我们诠释着一个个概念，最为精彩的是大家都是有至少三年工作时间的“老师”了，结合上自己工作科室的特点，我更为形象的看到了一个个护理理论的基本所在和用途所在。通过学习可以感受到，护理前辈们发现的眼光和丰富的联想力相结合，为我们总结出多少宝贵的经验，整理而出的理论体系为我们今天的工作和护理这门学科规整出理性、全面的形象。

20世纪60年代以后由于护理学科发展的需要,护理学也在逐渐建立自己的知识体系,这些知识体系可称之为护理的概念、模式、理论。尽管护理理论问世已经很多年了,但护理理论对于很多护士来说仍然是一件新鲜事物。虽然西方护理理论在指导我国护理实践上起到了一定的作用,但在目前,我们不得不承认护理学界对于护理理论和护理实践之间存在着巨大的差距已成为事实。所以理论与实践的结合是我们在学习完理论知识时必须要去考虑的问题。

我所在的小组负责讲解的事是Martha.E.Rogers的整体人科学理论。因为最为熟悉，所以也最有体会。我想说说整体人这个理论在我所在的科室的应用体会。“整体人”这个名词是现在护理界热门的词汇之一，现在我国也正在大力推进整体护理的相关工作，并在北京等大城市重点医院或科室施行具体工作流程。Rogers护理理论是美国护理专家Martha.E.Rogers在1970年根据人类学、社会学、天文学、宗教学、哲学、历史学等知识 ,提出的一个护理概念结构。由于人

是护理的中心 ,其概念结构也就着眼于人 ,并以一般系统理论为基础。由于它把人描述为一个协调的整体 ,人的生命过程是一个动态的过程 ,并且是一个持续的、有创新的、进化的、具有高度差异的和不断变换型态的过程 ,所以Rogers护理理论被称为人类的统一整体科学。她认为人是一个统一的整体 ,人和环境之间持续地进行着物质和能量交换 ,护理的目的就是将人场的能量发挥到最大 ,将环境场的危害减少到最小。

我们在工作中要本着以人的健康为中心的护理理念：强调“整体人”的概念，人不仅仅视为生物体，而且是生物—心理—社会结合体。在医疗护理实践中，更应该把环境和个体看作一个整体，护士工作的范围包括为个体提供护理服务，也需要为群体、家庭和社区提供护理服务。护士自身的行为可以影响个体和社区的健康，因为护士具有诊断和处理人类对现存的或潜在的健康问题的反应的能力，在临床护理和护理管理中，系统化地贯彻“护理程序”。我们在工作时，除了要打针输液做好治疗工作以外，我们还要具体的做好患者住院全程的心理护理和疏导，帮助其适应自己的新角色及其带来的相关反应，不管是来自本人还是来自家庭都是我们应该注意的地方。但是，根据科室的不同工作量各有轻重，每个科室也应该根据自己的力量定期定时安排责任护士为病人带来具体的宣教知识，让病人真正了解自己的病情得到护理专业人员的帮助。

6.建构主义学习理论 篇六

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？

（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

（2）基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

（2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

4.建构主义学习理论的特点是什么？

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；

(2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

5.建构主义学习理论主要观点是？

（1）学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

（2）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

（3）教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

（4）教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。

（5）教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。

（6）教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。

（7）学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

6.建构主义学习理论主要教学策略？

当代建构主义的教学策略分为两类：自主学习策略和协作学习策略.自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略 协作学习策略分为课堂讨论、竞争、协同、角色扮演等

7.建构主义学习理论主要教学方法？

抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

8.建构主义学习理论的基本要素是？

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。9.建构主义学习理论在教学中的应用方法具体的事例？

答：现代建构主义学习理论认为，现代建构的学习有以下6个特征：

一、学习应该是积极的——强调学习者积极作用的必要性和重要性；

二、学习是建构性的——心智的表征具有真实的本体状态(即外部世界)、知识是由个人建构的、个人在建构知识时必须依靠人际的意义共享与协商、建构过程必须科学；

三、学习是累积性的——学习建立在以前学习的基础上可在某种程度上利用以前的学习，而且是对原有知识的深化、突破、超越或质变；

四、学习是目标定向的——学习的目标形成于学习过程的内部，由学习者自己设定，与学习任务有关。

五、学习是诊断性的——自己控制学习；

六、学习是反思性的——学习者对自己的学习行动进行思维。还需要补充

10.建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系？

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括老师&学习伙伴）的帮助，利用资料，用过意义建构的方式而获得的。（更详细的内容，百度里都有）所以，联系建构主义，在教学设计中应该多注意学生的活动性，多设计情境（“情境”），让学生利用“协作”（例如，小组活动）&“会话”（例如，交流）&“意义建构”（例如，找联系，自我总结）去完成课堂教学。简而言之，就是把课堂交给学生.11.应用建构主义学习理论会对我们的教学产生什么影响？

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

7.护理技术应用构建主义学习理论论文 篇七

关键词：行为主义,学习理论,护理技能操作

当今行为主义学习理论已在人们的责备声中, 渐渐式微。接踵而来的是建构主义、人本主义等理论。究其原因, 主要是因为行为主义学习理论完全由教师主宰课堂, 忽视学生的学习主体地位, 不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的成长, 按这种理论培养出的学生绝大部分是知识应用型人才而非创造型人才, 且对学生个性发展产生压抑, 不利于学生自由、全面的发展, 这与现代教学理念格格不入。相对而言, 建构主义主张学生在实践中积极主动地探索知识, 建构自己有意义的世界。人本主义则主张以人为本, 在尊重学生独立个体、完全生命体的前提下, 对教学进行设计, 让学生充分展现其个性, 发挥其特长, 从而学习自己感兴趣的东西[1]。但是, 在卫生职业教育的诸领域, 事实上建构主义和人本主义的一些教育理念大多只停留在理论研究上, 没有真正或者很少落实到实践中, 尤其是对护理技能操作的教学。反观行为主义, 尽管它受到来自四面八方的批评, 但其经典教育思想、学习理论依然被运用于卫生职业教育的各个领域, 特别是在护理技能操作教学中的运用体现了其价值所在。

众所周知, 行为主义理论认为, 学习就是刺激与反应之间的联合 (简称联结学说) , 常用S—R加以表示。该理论的代表人物主要有桑代克、华生、斯金纳等。他们在研究方法上强调动物与人的行为类比的客观研究, 着重于客观的观察和实验。斯金纳在操作性条件反射研究的基础上, 进一步发展了行为主义的学习理论。他认为, 由于人的行动多半是各种各样的操作, 因此操作行为更能代表实际生活中人的学习情境。他把重点放在结果控制下的操作学习上。其对护理技能操作教学有很大作用, 表现在以下几方面。

1 便于设计护理技能操作教学目标

斯金纳认为, 人的一切行为几乎都是操作性强化的结果, 人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。在教学方面, 教师充当学生行为的设计师和建筑师, 把学习目标分解成很多小任务并且一个一个地予以强化, 学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。护理技能操作教学目标主张行为目标。行为目标是以具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述的课程目标, 它指明整个课程活动结束后, 学生身上所发生的行为的变化, 阐明学生应该做什么, 需要达到什么程度。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性。行为目标具体、明确, 既有利于教师的教学, 又有利于学生的学习。用泰勒的话来说, 行为目标的作用是有助于选择学习经验并指导教学。行为目标取向在本质上是受“技术理性”或“工具理性”支配的, 体现了“唯科学主义”的教育价值观[2]。护理技能操作课的教学可采取任务分析方法, 把教学活动先分成几个相应的职责, 再把每种职责细分为几个相应的任务, 最后将每个任务落实到具体的行为上。例如, 基础护理学是一门操作性强的学科, 很多护理技能操作需要在模拟病房进行, 其主要教学工具是模型人。基础护理模拟训练先分成以下几种[2]: (1) 生活护理模拟; (2) 专科护理模拟; (3) 责任护理模拟; (4) 急救护理模拟; (5) 护士角色模拟。其中生活护理模拟又细分为:患者入院接待, 环境介绍, 晨晚间护理, 必要的生活援助直至痊愈出院护理等任务。对学生进行以上项目的整体性模拟训练。这样, 在教学过程中, 便于教师按顺序、有梯度地进行教学, 也便于学生观察、模仿、练习、强化, 从而提高教学效率。同时, 也有利于教师准确地进行评价, 就教学内容进行准确的教育督导。而建构主义教学等由于强调学生的“学”, 而忽视了教师的主导作用, 当学生自主学习的自由度过大时, 教学容易偏离教学目标的要求。

2 利于组织护理技能操作教学

斯金纳认为, 直接控制强化物就是控制行为, 因此必须严格控制强化的程序, 采取连续接近的方法去塑造行为, 即把动作分成许多小步子, 有机体每往所需的动作接近一步, 就给该步骤以强化, 直到最后达到所需要的所有动作[3]。他认为, 倘若采取这样的方法, 无论操作性行为离所设想的目标多么遥远, 或者所设想的行为多么复杂, 只要一直稳步前进, 就有可能达到预期的目的。护理技能操作教学组织主张按程序教学原理组织教学。所谓程序教学就是在教学时, 将知识、技能按照护理工作内在的逻辑顺序分解成一系列的知识、技能项目 (或知识点) , 然后将这些知识、技能项目组合成一套前后衔接、逐步加深的训练程序。让学生按照这个程序循序渐进地逐个学习每个知识、技能项目。在每个知识、技能项目的学习过程中, 及时向学生提供学习结果的反馈信息和矫正补救的机会, 使学生最终能够掌握所有的知识、技能项目, 达到预期的教学目标。教学组织的逻辑性和序列性是实施程序教学的关键所在。按照斯金纳程序教学原理, 在进行护理技能操作教学时必须遵循以下原则:一是积极反应原则。教师在进行示范性操作时要密切注意学生的反应, 在教授每个知识、技能项目之后, 每到关键处都应插入必要的提问:“下面应该怎样做?”“为什么必须这样做?”让学生做出积极的反应 (解答) , 激发学生的参与意识, 强化其对规范化护理操作程序的理解和记忆。二是小步子原则。教学中的知识、技能项目的跨度不宜过大, 而应该划分为许多具有逻辑联系的小步子。下一步和上一步之间在难度和深度上差异不宜过大, 以便于学生有条不紊地展开学习。例如, 无菌技术操作要求严格, 必须严格按照操作原则和操作步骤去做。在示教时, 教师循序渐进地将其向学生一步步展示。在练习中, 教师严格把关, 指导每位学生操作。培养学生的无菌观念和严谨的科学态度, 使学生掌握规范、有序的技能操作。三是即时反馈及时强化原则。教师在进行示范性操作时要密切注意学生的反应, 在学生做出反应后, 必须使学生立即知道其反应是否准确, 给出反馈信息, 以便及时地进行强化, 对学生知识和技能学习中出现的错误反应提供纠正和补救的机会。例如, 在见习时, 每次见习的项目不宜过多, 教师要事先进行反复推敲, 认真筛选出最合适的病例, 从询问病史、观察临床表现、检查阳性体征, 直至诊疗、护理措施实施, 教师都应了如指掌, 在病床边一步步向学生展示, 并启发学生对病例展开讨论。针对学生的讨论, 即存在哪些护理问题, 可制订怎样的护理计划, 采取哪些具体的护理措施等, 教师给予肯定或否定, 更正及补充等, 教师要及时解答学生提出的各种疑问, 热情肯定其操作中的收获。四是低错误率原则。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误, 无错误的学习能激发学习积极性, 增强记忆, 提高效率。程序教学要降低学生出现错误反应的可能性。错误反应得到的是令人厌恶的刺激, 因此, 过多的错误会影响学生的学习积极性和学习的速度, 对学习缺乏信心的职业院校学生更是如此。无错误或少错误的教学不仅有利于提高学生的学习效率, 而且还能增强学生的信心, 激发学习的动机。因此, 教师应具备较高的护理技能操作水平和较强的讲解技巧。

3有助于实施护理技能操作教学

护理技能操作教学强调观察、模仿、训练和强化。其目的是培养学生的实际技能操作能力, 加强学生的动手操作技能, 突出学生的动作操作技能学习。根据动作学习理论, 动作技能的学习是学习者外部动作行为在外部因素作用下的变化过程[4]。动作学习的结果就是形成快速、准确的动作行为习惯。这种学习效果取决于动作反应行为的次数和质量。动作技能形成后用于完成新的任务, 就是行为习惯的泛化。运用动作技能时的动作任务与学习时的动作任务越相似, 运用起来就越容易、有效。因此, 在护理技能操作学习时, 学生务必要仔细地观察、细心地揣摩, 力争由开始的直接观察、简单模仿, 做到最后能创造性地观察、建设性地模仿。把外在的、简单的操作技能综合、内化为自身的素质。当然, 在这个艰辛的内化过程中, 只是观察、模仿还是不够的, 还要付诸大量的训练和强化。在行为主义心理学家看来, 个体任何一项连接的获得都是刺激和反应反复作用的结果, 重复练习时连接的形成十分必要。正如桑代克所说:“其他条件相同的情况下, 练习可以加强情境和反应之间的连接。”所以, 必要的练习是护理技能操作教学的重要组成部分。

但是, 行为主义者所倡导的练习, 大多是重复的机械练习, 这种练习对于一般动作技能的简单学习很有效。如肌肉注射、铺床练习, 但对思维能力要求比较高的复杂动作技能的学习是不够的, 况且一味重复单调的练习容易形成定势, 所以, 必须进行策略性的变式练习。例如对与患者交流的语言艺术和行为举止的练习。行为主义心理学家还认为, 对个体来说, 任何练习都是乏味的, 这就必须要激发个体的学习动机, 强化也就成了学习的另外一种重要手段。根据行为主义心理学家的研究, 对护理技能操作这种以基本技能训练为主要目标的教学, 需要给学生提供的强化机会应该是成千上万的, 在强化过程中, 应更多地偏向于正强化和断续强化, 这比起负强化和连续强化, 将更有利于学生的学习。

4便于评价护理技能操作教学

主张科学-实证评价。一方面, 行为主义心理学家认为, 学习的本质是因刺激和反应的连接而导致的外在行为的变化, 学生学习的过程是接受刺激并自动地受练习和强化影响的过程。因此, 学习的结果是外显的、可观察的, 应该通过测量学习者的外显行为来证明他们所获得的学习结果。另一方面, 职业教育的办学方向是以服务为宗旨, 以就业为导向, 以职业能力为本位, 以技能为中心。要实现良好的就业, 就需要以社会需求为标准, 现在医院用人的原则是护士工作适应期要短, 短时间内就能顶班顶岗, 在工作过程中体现出熟练的操作技能。这些指标是外显的、具体的、可测量的。例如, 要评价一名学生的优劣, 测评人员可以通过其护理技能操作速度的快慢和质量的高低来衡量。这种外显的、可测量的评定是实实在在的, 易操作的。相对而言, 那些内在的、难以测量的人文-自然的评价方式却是模糊的。行为主义心理学还尤其推崇客观性测验。所谓客观性测验, 其主要特征是测验者首先制订一套明确的、标准化的评分规则。然后, 用此规则评价被测试的学生, 评价严格按照评分规则进行。例如, 护理学基础技能操作考核, 既是一种实践教学方法, 也是一种常用的实践教学评价方法, 此种方法大多在学生的实践教学全部内容结束前后进行, 根据护理学基础技能操作考核的项目内容、学生的人数和学生掌握护理学基础技能操作的程度以及设定的知识、态度和技能3项目标质量评价标准和时间要求, 设置4~5个考场, 每个考场有主考教师和辅助教师, 学生先抽号, 再抽考核项目签, 到准备室自己准备物品后, 最后到指定的考场, 由项目主考教师负责考核, 考核结束后项目主考教师对学生的操作进行讲评。此种教学评价方法是客观的、外显的, 测试的内容主要是基于护理工作的相关知识、技能。这样可以经济有效地对学生进行客观评价, 培养学生的专业素质和与患者的沟通能力、应变能力、口头表达能力、解决问题、实际动手操作的能力。

真人、真景、真练护理实训教学方法改革和思索

陆一春

(淮阴卫生高等职业技术学校, 江苏淮安223300)

摘要:目的探讨真人、真景、真练护理实训教学方法在高职护理实践教学中的应用效果。方法选择我校2004级高职护理1、2班为实验组, 3、4班为对照组, 2组分别采用真人、真景、真练护理实训教学方法和传统教学方式授课, 通过实习前实践考核、实习1个月后带教教师对护生的评价和对实验组护生进行问卷调查的方式比较教学效果。结果实验组实践考核成绩得分和实习1个月后带教教师的评价均高于对照组 (P<0.001) ;96%的学生认为真人、真景、真练护理实训教学方法能提高教学效果、提供心理磨炼、激发学习兴趣、提高护理操作能力、增强责任感、培养奉献精神。结论运用真人、真景、真练护理实训教学方法能激发学生的学习兴趣、提高教学效果、提供心理磨炼和培养交流能力等。

关键词:护理实训;教学方法;改革

中图分类号:G424.1文献标识码:B

护理学是一门实践性很强的学科, 突出实践教学是护理教学改革的关键环节。我校一流的实训基地, 有效地促进了高职护理专业人才培养方案的创新, 我校采用真人、真景、真练护理实训教学方法代替传统授课方式的改革, 取得了显著的效果, 现介绍如下。

1真人、真景、真练护理实训方法简介

护理技术操作中凡能在真人身上做的操作, 尽可能在真人身上实施, 创设真实的疾病环境。护理学基础中的各种注射 (皮内注射、皮下注射、肌肉注射和静脉注射) 、静脉输液、灌肠、雾化吸入、吸氧和口腔护理等;健康评估中的护理体检、心电图检查等均可采用真人、真景、真练护理实训方法, 学生既做患者, 也做护士, 在真实的环境中进行护理实训操作[1]。

2对象

选择2004级高职护理专业1、2、3、4班学生为研究对象, 学制5年, 均为女性, 年龄为16~19岁, 1、2班 (100人) 为实验组, 3、4班 (100人) 为对照组, 2组学生在年龄、学习课程、教学内容等方面比较, 无显著性差异 (均P>0.05) 。

3 方法

总之, 行为主义学习理论用客观的方法研究学生的行为, 并制订具体的行为目标, 克服了传统教学目标的主观性、模糊性和抽象性, 使教学从目标到实施的各个环节有较强的可操作性。行为主义学习理论在各种新教学理念下, 似乎销声匿迹, 但其教学理念已成潜流, 渗透到每位教师的教学方法和教学行为之中。即行为主义学习理论以其独特的魅力在当今教学中仍然发挥着作用。虽然行为主义学习理论带有明显的机械性, 但事物都是一分为二的, 对行为主义的教学观应客观地看待, 具体问题具体分析。在护理技能操作教学中有机地融入行为主义学文章编号:1671-1246 (2009) 14-0088-02

实验组中护理学基础的各种注射、静脉输液、灌肠、雾化吸入、吸氧和口腔护理, 健康评估中的护理体检、心电图检查等操作, 均采用真人、真景、真练护理实训方法进行练习。在第二学年每学期集中进行护理见习2周, 让学生去医院观摩各种操作做一些力所能及的生活护理。

对照组选用模型人进行模拟练习, 在第二学年每学期集中进行护理见习1周, 让学生去医院观摩各种操作。

通过实习前实践考核, 实习1个月后带教教师对学生的评价及对实验组学生进行问卷调查的方式比较2种教学方法的教学效果。

4 结果 (见表1、表2、表3)

5 讨论

教学方法是师生为完成一定的教学任务而共同进行的具

习理论的观点是合理的、必要的。

参考文献

[1]徐速.行为主义心理学的衰落和人本心理学、认知心理学的兴起[J].温州师范学院学报 (哲学版) , 1996, 4:11.

[2]章益辑.新行为主义学习论[M].济南:山东教育出版社, 1983.

[3]铃木美惠子, 陈淑英.现代护理学[M].上海:上海医科大学出版社, 1992.

8.护理技术应用构建主义学习理论论文 篇八

一、当前小学作文教学的现状

在小学语文教学中，作文教学历来是教师头疼、学生犯难的传统问题，教师难教，学生难写，成为制约作文教学向纵深发展的一把枷锁。而“应试教学”的影响又导致教师急功近利，只重视固定形式的体裁搭建，忽视了作文与生活的密切联系，扼杀了作文与个性的相互依存，抛弃了作文与训练的循序渐进。

当前，孩子在作文中遇到的问题主要有：不会下笔，无从说起；不会表达，语言空乏；不会创新，缺少个性；习作不是表达自己对生活的体验和感悟，而是为了完成任务、获取高分；学生对写作没兴趣；缺素材，写不具体；中心不明确，会说不会写等等。

正是由于家长和学生对小学作文教学现状的不满，催生了作文培训的市场。当然培训机构作文教学有它的优势。

二、培训机构作文教学的优势

（一）针对性强，重视专业化发展

当前小学语文教学包括识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学与综合性学习等，而作文教学只是其中的一个环节，没有深入到作文教学的专业化发展。而作文培训机构只针对作文这一块，更容易吸收和践行先进的教学理念，对孩子进行思维训练、语言训练、技能训练、文体训练、写作速度训练等。有些作文培训机构的作文教学已经走上了专业化发展的道路。首先，一些培训机构的教学理念比较先进，如愉快教育，赏识教育，成功教育等。兴趣是动力，快乐是载体，生活是源泉。其次，坚持快乐中教，快乐中学，循序渐进一课一得，分类突破，全面提高，这也暗合了新课标对小学阶段的作文要求。培训机构是适应市场的需要而产生的，新的教学理念更容易落地生根。

（二）小班教学

当前小学大都是大班教学，一个班六七十人，老师上课，能把纪律维持好就非常不容易了。一些好的教学形式如分组、讨论、合作、探究这些教学方式，老师是心有余而力不足。培训班往往实行小班教学，一个班十人左右，更有利于老师实行“私人订制”的个别化教学。

教室四周的墙上，每个孩子都有属于自己的“一方小天地”。每个孩子都是读者、帮助者、小老师……只要孩子愿意，都可以拜读别人的大作，都有权利帮助别人修改，当然要以尊重他人为前提。开放的课堂，进行个性化写作教学，让每个孩子都能在各自的基础上有所收获。

（三）把竞赛和激励机制引进课堂

把竞赛和激励机制引进课堂，有利于提高学生写作的积极性。培训机构的生存之道就是招生，有竞赛和激励机制的课堂，更能吸引学生和家长的眼球，巩固现有生源和发展潜力生源，扩大了培训机构的市场影响力。

三、培训机构作文教学的不足

（一）教师队伍的鱼龙混杂

培训机构从事作文教学的老师来路不一，有的是从学校辞职下海的，有的并非科班出身，甚至根本不是语文老师。只要上岗之前经过短期的培训就可以上岗，这严重影响了培训机构教师的整体水平。

（二）作文教学的形式多于内容

孔子曰：“质胜文则野，文胜质则史。”意思是说，形式多于内容就有点虚伪，浮夸了。培训机构的生存之道就是招生，为了吸引学生以及家长的眼球，培训机构的作文教学形式可谓是五花八门，有户外体验课，有室内实验课等等。孩子们玩得很开心，但写起作文来还是有些不尽如人意。

（三）作文教学中也存在“红娘代嫁”的问题

在作文教学中，用教师对作文的认识结果代替学生对作文的认识过程。“学生不是在教师的指导下写作，而是向教师学习写作。这好比登山，教师直接向学生讲述自己登山的感受，并没有带领学生一起登山。”这就是作文教学中的“红娘代嫁”问题，教师应该是写作的“红娘”，而不能代替学生来写作。作文学习的主要方式是什么？是训练而不是传授，因为从根本来讲，作文是一种工具而不是一门知识。作文教学的主要任务是培养学生使用这种工具的能力。

（四）学生“写作”像“填空”，作文的课堂动态生成不够

几乎每个作文培训班的老师都会在课堂上列一些好词好句，然后要求学生把这些好词好句用到作文中。有的还会讲一些开头和结尾的方法，孩子们任选一种，再加上一些好词好句的点缀，一篇作文就完成了。看似“完美”，实则扼杀了孩子的创造性。

好的作文应该是在课堂上动态生成的，而不是千篇一律的。不是一说到助人为乐，就会写扶老奶奶过马路；一提到母爱，就是妈妈下雨天给我送伞。缺乏个性化的写作，很容易让人审美疲劳。这种疲劳，不仅是老师的，更是学生的。

四、培训机构作文教学的出路

培训机构作文教学有它的优势，但也有它的不足，它的出路在哪里呢？

随着心理学家对人类学习过程的认知规律研究不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论逐渐盛行。建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。

“建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，‘情境是意义建构的基本条件，‘协作是学习的基本方式，‘会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的”。在建构主义学习理论的指导下，培训机构作文教学应该注意如下几个方面：

（一）创设情境，体验生活，激发学生写作兴趣

所谓情境设置，是根据学生的生活实际、思想认识及当堂的教学目标，为学生创设一种特定的情景和氛围。

写作的主体是学生，学生对写作是否有兴趣，直接关系着写作的质量。小学生普遍注意力不集中，以具体形象思维为主，这就要求教师在课堂上创设情境，激发学生的写作兴趣，下面是一些课堂上创设情境的实例：

实例一：用情景设置设计导语

如在讲《秋天的图画》作文时，如此设计导语：“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。”秋天是一个丰收的季节，也是一个美丽的季节。同学们喜欢秋天吗？孩子们畅所欲言。接着让孩子们听《秋日私语》的音乐，边听边想象秋天的图画。听完之后，给学生看一些关于秋天的图片。最后让学生把刚才看到的，想到的画面用语言表达出来。这个导语中，老师是用古诗、音乐、图画来设置情景。

实例二：用情景设置组织课堂教学

如三年级下册要写《一种蔬菜》的作文，教师在课堂上设置了三个情景，把整个课堂有序地串联起来。

情景一：快乐体验，接受培训。快快、乐乐要开一家蔬菜店，准备招聘推销员。如果你想应聘，必须接受以下培训：认真观察，按一定的顺序来介绍；抓住特点，内容具体；要介绍这种蔬菜的吃法和味道，以及你对这种蔬菜的喜爱之情。

情景二：快乐选材，面试。培训结束，现在进入面试时间。选几个想应聘的同学，让他们详细介绍一种蔬菜。

情景三：笔试时间，用文字表达出来。应聘上的同学有奖励。

通过这三个情景的设置，会发现学生上课很有积极性，主动参与其中。

《语文课程标准》在着力强调学生的写作兴趣时，还为教师提供了如何调动学生写作兴趣的方向——突出主体体验。学生的生活体验、感受深了，才会“乐于表达”。然而，从当前学生的写作现状看，学生缺少生活体验，他们的生活就在“学校与家、家与学校”这两点一线上。他们似乎看不到今天的太阳与昨天的有什么不同。作为教师，有必要让清新的空气吹进我们的校园，让我们的教学走进广阔的天地。如春天，万物复苏，百花盛开时，我们可以带学生到山间、田野去感受一下春天的气息、大自然的美丽；秋天，大地一片金黄，果实累累时，我们可带学生到田间、果园里去感受秋天的绚丽多彩，与农民伯伯分享丰收的喜悦；此外，在平时，我们也可以抽出时间，领着学生到商场、市场去逛一逛，让学生在这司空见惯的地方，用自己的眼睛去搜寻未曾发现的现象，观察人们的表情、动作、神态。学生有了感受与体验，才会提起写作兴趣，打开话匣子。

情景设置，体验生活，只是建构主义学习理论的冰山一角。建构主义学习理论在作文培训的过程中还有很大的发展空间。

（二）团结协作，创造机会，体验成功

协作发生在写作过程的始终。协作对写作资料的搜集与分析、假设的提出与验证、写作成果的评价以及意义的最终建构均有重要作用。作文课堂不是老师的“一言堂”，更不是某个优秀学生表演的舞台，而是每个学生团结协作的课堂。学生只有真正参与其中，才会把自己当成写作的主体。

一篇好的作文，不仅是学生与学生之间、老师与学生之间团结协作的结果，更是学生体验成功的结果。教师要创造机会，让学生体验成功。心理学研究表明：成功能激发人们的奋斗精神，成功是兴趣的支柱。因此，在作文教学中，教师要尽可能为学生创造成功的机会，让每一个学生品尝到成功的滋味。学生的作文不可能尽善尽美，但总有闪光点，大至选取材料，布局谋篇，小至一个词。每当学生挖掘到闪光点，教师都要对其及时加以肯定，调动大多数学生尤其是中差生的写作兴趣。在评价时，重过程，轻结果，增强学生写作的信心。同时，推荐发表学生的优秀作文，哪怕有时只是发表在教室的宣传里。这些成功的体验，都是培养学生写作兴趣的动力。

（三）会话的基础是爱，教师心中要有大爱

会话是写作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的写作任务；此外，写作过程也是会话过程，由于在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。师生会话的基础是爱。培训机构的老师可以英雄不问出身，但他要对学生有爱心，这是最起码的要求。爱，是师生之间沟通的桥梁。一个心中有大爱的老师，他会把培养学生看作目的，而不是手段；把学生的个性发展看作写作的出发点和归宿；把学生看作具体的、能动的人，尊重他们的人格和生命，以积极的目光期待他们、赏识他们。

到培训班来补习作文的小学生，大多数都是写作基础不是很好的学生，他们中有些人甚至“破罐子破摔”、明明写作能力不至于那么差，但自己认为很差，以至于看不到希望。针对这种“习得性无助”的学生，教师要有大爱情怀，给予人文关怀，从心理和情感方面让学生回归。对学生怀有一种美好的期待，学生也许会发生“罗森塔尔效应”，朝着你期待的方向发展。虽然培训机构的教师队伍鱼龙混杂，但是只要教师心中有大爱，他就应该是培训机构所需要的人才。

（四）意义建构，作文动态生成

写作文就是写自己想说的、要说的话，写自己的真情实感。如，要以“我的一家人”为话题写作文，教师可以先让每个学生从家里带一张全家的合影，然后让每个学生对着照片讲自己的家人以及照片背后的故事，引发学生写作的需要。有写作的需要还不够，还要引导学生探索照片上没有的东西。这时老师可以适时点拨：“如果让你们插上想象的翅膀，用一种动物或物体来比喻你的家人，你会用什么呢？”学生的思路一旦打开，就会有很多思维的火花迸发，像《一家四条“虫”》这样优秀的作文就在课堂上动态生成了。

教育的本质就是对人进行心灵的开发、进行灵魂的培育。“我手写我心”，就是要求学生开发自己的心灵，写自己的内心感受。作文源于生活，直达心灵。“我手写我心”，学生会发现生活真的为写作提供了取之不尽、用之不竭的源泉，就会去关注自己的丰富的内心世界，把心灵的世界捕捉下来并呈现出来，会发现写作是与自己的精神世界相呼应的。

“我手写我口，我手写我心”就是要求教师减少对学生写作的束缚，把生活中观察到、体验到的东西无拘无束地表达出来，解决无话可写的问题；同时更进一步开发学生的心灵，培育富有创新精神的人。

建构主义学习理论能解决当前学校和培训机构作文教学中存在的一些问题，如学生的写作兴趣问题、作文的动态生成问题等等。但是，仅仅有一种理论的指导是远远不够的，培训机构要想生存下去，必须要比学校的作文教学有更多的优势。这些优势，我们将从以下几个方面进行探索和挖掘。

首先，要做好服务，共享发展。

学校是“皇帝的女儿不愁嫁”，而培训机构生存的根本就是生源。为了生存，培训机构必须做好服务。这些服务包括与学生的沟通、与学生家长的沟通；及时把学生的课堂表现反馈给家长；还有学生的“劳动成果”的反馈，如优秀的作文及时上传到家长群里，让学生和家长参与进来，共享发展成果等。

其次，抓好专业，创新发展。

作文培训机构的教师，必须走上专业化发展的道路。我们在培训学生的同时，也要自动接受培训，如网络培训、同行之间互相学习、集体备课等，树立终身学习的教育观。专业基础打牢了，才能创新，做到“人无我有，人有我新”。创新包括教育理念的创新、教法和学法的创新等。

最后，因材施教，全面发展。

孩子就像一个天然的煤矿，不能过度开采。现在很多培训机构其实是“揠苗助长”，有些机构甚至巴不得孩子从开始学作文就成为“作家”，这些都是不现实的。

如果说，学校的教育往往关注了前面比较优秀的学生，而后面比较调皮的学生、中间大多数平平凡凡的学生往往被忽视。家长送孩子来培训机构学作文，就是希望孩子作文能进步，能得到老师的关注。所以教师要因材施教，针对孩子的心理特点和写作基础制定不同的、现实可行的发展方案，做到全面发展。

总之，建构主义学习理论在小学作文培训的过程中非常重要。作为小学作文培训机构的教师，在作文教学的过程中，要善于创设建构主义学习环境，从情景、协作、会话、意义建构四个方面入手，激发小学生的写作兴趣，写好作文。当然，作为老师，还要不断地探索其他先进的作文教学理念。

9.建构主义学习理论综述 篇九

摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

关键词：建构主义

教育技术

学习理论

一、建构主义基本观点

（一）建构主义产生的哲学根源

建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。

而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。

（二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。在皮亚杰理论的基础上，美国儿童发展心理学家科尔伯格（Lawrence K ohlberg 1927-1987）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。美国著名心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg，1940-）和德国生理学家卡茨（K atz，SirBernard）等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

20世纪七、八十年代，美国现代认知学派的主要代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）等把前苏联著名心理学家维果斯基（Lev V ygotsky，1896-1934）及其创立的“文化历史学派”介绍到美国，在西方心理学界引起了强烈的反响。维果斯基认为学习是一种“社会构建”，他创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要作用，在此基础上以维果斯基为首的“维列鲁学派”（Social-Cultural-H istoricalSchool，在前苏联形成的以维果斯基、А.Н.列昂节夫和А.Р.鲁利亚为首的心理学派别）深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”，并把它们有机地运用到学习理论中来，在此基础上形成了“意义建构”。上述研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

（三）建构主义代表人物及观点

1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

2.维果茨基教育思想

俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3.皮亚杰的建构主义观点

建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：（1）不完整，过于空泛，过于脆弱；（2）惰性，无法在需要的时候运用；（3）不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

二、建构主义学习理论基本思想

（一）以教师为主导进行“ 情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“ 意义建构” 的必要前提，在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑或有刺激令人兴奋或有场景引人人胜或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实施动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进人真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动，去发现真理和探索真理。

（二）以学生为中心进行“ 协作”学习建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、捉进者。在学中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解即对知识意义的建构起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。通过这样的协作学习，学习者群体包括教师和每位学生的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

（三）以课堂为阵地进行“ 会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形成的信息资源。同时教师还应结合教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，发展联想思维和建立新旧概念之间的联系的意义建构的方向发展。在课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。学生在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

（四）以创新为目标进行“ 意义建构” 建构主义理论的内容很丰富，其核心是以学为中心，强调培养学习者的主动“建构” 能力。多媒体技术是能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自已把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下，利用现代教育技术的新型课堂教学模式，使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式，转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程，更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。

三、建构主义与教育技术

教育技术为建构主义学习理论提供了新的途径。这些新的途径包括: 将高等学校的教育教学的学科课程，通过多媒体技术即集文、图、声、像等多种媒体，经教师和多媒体专业技术人员(包括脚本、设计、摄影、摄像、美工、策划、特技、多媒体计算机技术人员等)分工协作精心整合成教育教学用的多媒体课件。也可通过流媒体(即声音流、图像流、文字流等)技术，再现课堂、实验、实习、报告等教育教学的实际场景，整合到多媒体课件中去，并以此为基础建立起高等学校的教育教学资源库，经校园网络传输到学校或个人的多媒体计算机并展示在学生面前。这样，学生的学习处于完全自主状态之下，可以自主安排自己的学习时间、学习内容、学习地点、学习方法、专业方向，可选择适应自己学习方式的教师、课程和多媒体课件。以已有的经验为基础，通过多媒体课件与已有经验的相互作用来对多媒体课件新知识进行主动建构，建构新的理解，而不是被动接受，使高等学校教育教学实现了从教向学的转变，这将使教育教学观念、方法和培养模式产生革命性的变化，并明显提高教育教学质量。

（一）建构主义与“教育技术学研究方法”课程教学

“教育技术学研究方法”是教育技术学专业的主干课程之一，是教育技术工作者从事教育技术科学研究所必须掌握的专业知识，是一门为解决教育问题、探讨教育未知、创建教育理论提供基本思路与方法的工具性学科。其目的是使学生了解并掌握科学研究方法的基本过程和技能，学会选择有意义的研究课题，运用科学的方式进行信息处理，并能撰写出有一定学术价值的研究论文。因此，建构主义学习理论指导下的项目教学法非常适合应用于“教育技术学研究方法”的课程教学中，其对提高该课程的教学效果有很大的帮助作用。学生在完成科研项目的过程中，学会并掌握了科学研究的基本方法和技能，也培养了创新精神和创新能力。

1.准备阶段，强调了问题定向、情境化学习

建构主义学习理论强调问题为核心驱动力和学习环境的创设，其认为设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学习者进行意义建构较为重要的一个方面，合乎学习者知识水平的驱动问题或教学情境是引发学习者学习兴趣、保持学习动机的重要因素之一。问题定向与情景化学习可以帮助学习者利用自己原有的知识经验来同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有的知识无法同化新知识时，就需要对原有知识进行修改或重建，以适应新知识。在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师首先通过设计一个驱动性问题、创设一个研究的情境，“假如现在需要你申报一个科研项目，你应该如何选择你的研究课题、设计你的研究方案、开展你的研究过程呢？”接着，教师给出具体的科研项目的研究方案，通过对这个研究方案的分析，引出建构教育技术研究的几个关键步骤，并向学生讲解了这几个关键步骤的知识点。通过对学生的引导，鼓励学生发散他们的思维，选择一个既切实可行又具有创新意义的研究课题，这样就激发了学生的学习兴趣和学习动机，并让学生明确了自己的学习目标，为学生后来的探究学习奠定了基础。

2.实施阶段，实现了探究导向、小组协作学习建构主义学习理论强调了学生的探究能力，尤其是在项目学习过程中，应该充分发挥学生的主动性，提倡学习者的自主学习。各种教学因素作为一种广义的学习环境支持学生的自主探究学习，学生是一个主动的、积极的知识的探究者。教师要为学生创设独立探究的情境，作为学生的帮助者和指导者，让学生自己思考，参与知识的获得过程。

在“教育技术学研究方法”课程教学的实施阶段，知识都是学生自己亲身参与实践活动，并利用自己的原有知识进行新知识的意义建构。从选择项目的研究课题、设计项目的研究方案、开展项目的研究过程到总结项目的研究成果，整个过程都体现了项目活动的探究性。在课程教学的准备阶段，学生只是对科学研究的关键步骤有一定的了解，接着要自己创新，选择自己感兴趣的研究课题，并设计出自己课题的研究方案，通过实际的科学研究探索，最后总结出自己科研项目的研究成果。建构主义学习理论强调小组协作学习，认为学习者通过协作，可以将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，可以相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。教师在进行教学设计时，应该倡导学生主动参与协作学习，从而让学习者在不同意见的交流、讨论中建构起对新知识的深层次理解，这样有利于培养学生的协作精神和协作能力。

在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师就将学生按照“组间同质，组内异质”的原则进行了分组，并让学生按照分好的学习小组开展学习、完成项目。在整个任务的完成过程中，都是一个协作学习小组的共同讨论，根据自己小组的想法，共同确定任务目标、制定实施计划。特别是在项目活动的探究过程中，学生会遇到很多的问题，他们就要与项目小组的合作伙伴一起探讨、一起研究，逐步解决每个问题，共同完成科研项目、总结项目成果，这培养了他们的自主学习、交往以及表达能力。

3.总结与评价阶段，体现了多功能、多主体评价方式 建构主义学习理论强调学生参与有意义的知识建构，因此，应采用不同于传统的评价方法来评价学生的学习效果。基于建构主义学习理论的教学方法的评价应该是目标自由的，应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，评价能表现多种观点和看法的知识建构，既包括终结性评价，也包括形成性评价。学生在总结成果时，应该包括自己对任务的理解以及任务不同发展阶段的成果，所以建构主义学习理论指导下的评价方式应该是多方面、多角度的。当然，也可以由一个以上的人，即多个评价者来进行评价，而且并不是所有的评价者都必须是专家。由专家、新手和熟练工人混合而成的评价小组也许是学习结果的最佳评价者组合。

在“教育技术学研究方法”课程教学的总结与评价阶段，教师就要求各个协作学习小组将本小组科学研究的整个过程进行总结，不仅向其他小组成员展示他们的最终科研成果，同时要向他们展示小组在研究探索过程中的思路、策略和阶段性成果等。而且在进行评价时，不仅仅是教师一个人的评价，而是所有的学习小组和教师共同实施评价环节。对于一个学习小组，既包括其他小组的评价，也包括自己小组的评价，还有教师的评价；对于一个学习者，既包括本小组其他成员的评价，也包括自己的评价，同时也有教师的评价。通过这多种形态的评价标准的结合，可以给每个学习小组，每个学生给出一个合理、公正的评价结果。

建构主义学习理论强调以学生为中心和主体，强调情境对意义建构的作用，强调教师对学习环境的设计，强调教师对学生的督促、激励和帮助，强调教师指导下的自主学习和协作学习，并且强调多功能、多主体的评价方式。而项目教学法的实施就是基于建构主义学习理论，充分体现了“以学生为中心”的教学理念，通过教师创造了一个良好的学习环境，引导学生自主探究的过程。“教育技术学研究方法”课程教学的主要目标就是培养学生的科学探究能力，因此项目教学法对教育技术学专业学生的能力培养起到了极大的促进作用，有利于提升他们的创新精神和实践能力，以及他们的科学探究能力等。

（二）建构主义与网络教学 1.教学设计

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的网络教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下:（1）强调以学生为中心

在网络环境下的教学过程中包含四个因素：教师、学生、网络教学材料、网络学习环境。在网络的支持下，教学也可以面向个体的、小组的、和班级的（甚至大群体的）三种组织形式。而与传统教学过程不同的是，网络环境下的教学过程具有许多鲜明的特点：a、教师和学生处于网络的两端，教师通过网络对学生进行指导，学生利用网络向教师咨询；b、网络教学材料也不同于传统的印刷教材，一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源，另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材；c、网络学习环境成为虚拟的空间，学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习，并且能自主管理其学习过程。这些特点也反映了网络教学环境中教学过程的各个因素之间的相互作用。因此，我们可以根据教学的组织形式和学生学习的过程管理来对现有的网络教学模式进行科学的归类。

（2）强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件、Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配； 学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

2.教学设计的内容与步骤（1）教学目标分析

对整门课程与各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。在以教师为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标，并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学生为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容（即知识点）之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）等多种。

（2）自主学习设计

自主学习设计是整个以学生为中心教学设计的核心内容。在以学生为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

四、建构主义学习理论评价

（一）从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“ 真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

（二）从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构；它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新；它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发；它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

（三）建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有： 1.建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

2.建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习；而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识；还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

3.建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备了建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。

4.虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素。而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。

五、结语

任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

参考文献：

[1]周平儒：雅安教育学院学报，2001年6月.第15卷12期。

[2]严云芬：《建构主义学习理论综述》，教育探索与实践，当代教育论坛，2005年第8期上半月刊。

[3]张建伟，陈琦：从认知主义到建构主义[ J]，北京师范大学学报，社会科学版，1996.4。[4]何克抗：建构主义学习理论与建构主义学习环境[J]，教育传播与技术，1996，4。[5]李芳：基于建构主义的多媒体网络教学[J]，网络教育理论研究，2002.4。