大学学业成绩自我评价

2024-11-24

大学学业成绩自我评价（共9篇）（共9篇）

1.大学学业成绩自我评价篇一

初中生自尊、学业自我效能感、学业成绩与学习倦怠的关系研究

张凯张卫

（1.淮北师范大学教育学院心理学系，安徽淮北 235000；）

（2.华南师范大学教育科学学院心理学系，广东广州 510631；）

【摘要】目的：考察初中生学习倦怠现状以及初中生自尊、学业自我效能感、学习成绩对学习倦怠影响。方法：结果：结论：

【关键词】初中生；自尊；学业自我效能感；学业成绩；学习倦怠

Research on the Relationship Between Self-esteem, Academic Self-efficacy, Learning

Burnout and Academic Achievement of Junior high school students

ZHANG Kai

【Abstract】 Objective：Methods：Results：Conclusion：

【Key words】 Junior high school students；Self-esteem；Academic Self-efficacy； Learning Burnout；Academic Achievement

摘要：采用问卷调查法对456名初中生进行分析，并对学习倦怠与初中生自尊、学业自我效能感、学习成绩的关系进行深入探究，并试图利用结构方程模型的方法得出它们之间相互影响的路径关系。结果发现：（1）初中生学习倦怠整体上并不严重，学习倦怠在年级上存在显著差异，其中初

二、初三年级学生的学习倦怠水平明显高于初一学生，学校和性别因素对初中生学习倦怠没有显著的影响；（2）初中生学习倦怠在不同水平的自尊、学业自我效能、学习成绩上表现出显著的差异，学习倦怠与自尊、学业自我效能、学习成绩呈现显著负相关。（3）学业自我效能感在自尊与学习倦怠之间以及学习成绩与学习倦怠之间起中介作用，自尊学习倦怠有直接的影响，也会通过学业自我效能间接影响学习倦怠，而学习成绩则只通过学业自我效能的中介作用对学习倦怠进行影响。

1对象与方法

1.1对象

本研究采用随机分层整体取样的方法抽取初一至初三的学生作为被试，发放问卷480份，回收有效问卷456份，有效回收率为95%。其中男生235人，占51.5%，女生221人，占48.5%；初一150人，占32.9%，初二167人，占36.6%，初三139人，占30.5%。1.2工具

1.2.1学习倦怠量表[13]采用薛绍聪编制的“中学生学习倦怠量表”，该量表共20个项目，采用5点等级计分，量表由低效能感、耗竭、疏离三个因子构成。在本研究中三个因子及总量表的内部一致性系数α分别为：0.838、0.820、0.739和0.890。

1.2.2自尊量表[90]采用Rosenberg（1965）编制的自尊量表（SES）。该量表已得到广泛应用，具有良好的信度和效度。本研究中，该量表的内部一致性系数α为0.734。1.2.3学业自我效能感问卷[91]该问卷由王振宏（2000）参考Pintrich和DeGroot编制的自我效能感问卷编制而成，采用5点等级计分，共24个项目。问卷包括三个维度分别为：一般自我效能、言语学业自我效能感、数学学业自我效能感，得分越高，学业自我效能感越高。在本研究中三个维度及总量表的内部一致性系数α分别为：0.855、0.826、0.910和0.915。1.3研究程序

采用班级集体施测方式，通过指导语指导被试填写问卷，然后集中收回。学业成绩指标为最近一次期末考试的语文、数学、英语成绩和这三科的总分。由于所选被试分属于不同的学校和年级，将所有被试的成绩按照自己所在的学校及年级进行标准化，得到标准Z分数，然后把每个被试的语文、数学和英语的标准分数相加，以合成的标准分作为衡量该被试学业成绩的指标。采用SPSS16.0和AMOS7.0对数据进行统计分析。

2结果

表1变量的平均数、标准差以及变量间的相关系数

1低成就感 2耗竭 3疏离 4自尊 5学业效能感 6一般自我效能 7语言自我效能 8数学自我效能 9学业成绩

M 2.55 2.45 1.91 2.22 3.05 3.61 3.48 3.49 3.53

SD 0.66 0.77 0.67 0.54 0.45 0.68 0.72 0.88 0.61— 0.464** 0.490**

2— 0.608**

3—

4—

5—

6—

7—

8—

9—

-0.458**-0.322**-0.351**

-0.671**-0.448**-0.435** 0.509**

-0.666**-0.437**-0.426** 0.507** 0.923**

-0.434**-0.365**-0.343** 0.348** 0.660** 0.484**

-0.507**-0.285**-0.286** 0.368** 0.821** 0.697** 0.222**

-0.294**-0.220**-0.219** 0.189** 0.398** 0.370** 0.250** 0.334**

注：*代表p＜0.05；**代表p＜0.01；***p＜0.001，下同。

2.大学学业成绩自我评价篇二

学习策略是紧密监视与调控学习活动的多水平、多层次、动态的一套操作系统, 指学习者在一定的情境下, 针对一定的学习任务, 依据学习的一般规则, 主动地对学习的程序、工具及方法进行有效的操作, 从而提高学习质量和效率的一种操作对策系统。[1]研究发现初中生自我调节学习策略的运用与学业成就存在正相关[2]、学习策略与学业成就之间存在显著的回归效应[3]等。德国著名的心理学家Schwarzer认为, 一般自我效能感是指个体应对不同环境的需求或面临新环境时的一种总体性的自信心。[4]研究证实自我效能、归因与学业成就之间有密切相关, 自我效能是一个对学业成绩的良好预测指标[5];较低水平的自我效能与高的考试焦虑水平及大多数学生的成绩下降之间有显著相关[6]等。国内外学者在学习策略、自我效能感及学业成绩的相互关系方面做了深入的探讨与研究, 这对揭示学习的本质、探讨学习的规律都具有重要意义。但是, 目前该领域针对中、小学生的研究相对较多, 针对大学生的研究较少;关于学业自我效能感的研究较多, 一般自我效能感的研究较少。因此, 在以往研究的基础上, 本研究旨在探索大学生的学习策略、一般自我效能感及学业成绩的现状及其关系。

二、研究方法

(一) 研究对象

以内蒙古师范大学、内蒙古农业大学为调查地点, 随机选取350名大学生为研究对象。回收有效问卷304份, 其中男生130人, 女生174人;理科专业学生117人, 文科专业学生101人, 工科专业学生86人;大一学生25人, 大二学生73人, 大三学生129人, 大四学生77人;汉族学生239人, 蒙古族学生53人, 其他民族学生12人。

(二) 研究工具

1.研究采用杨易编制的《大学生学习策略使用情况调查量表》, 该量表共有49题, 包括四个分量表, 分别测量元认知策略、情感策略、认知策略、资源管理策略。采用李克特五点记分法。本研究在正式施测时测得的总量表以及各分量表的Cronbach系数均大于0.70。

2.采用Schwarzer编制的一般自我效能感量表 (General Self-Efficacy Scale, 简称GSES) , 该量表由10个项目组成, 采用李克特五点计分法计分。

3.采用自我知觉的学业成绩作为评定学生学业成绩的形式。自我知觉的学业成绩采用的问题是:“如果让你的专业课老师分别用优秀、良好、中等和差四个等级对你进入大学以来的专业成绩进行评价, 你认为你的总体专业成绩如何?”国外已有研究发现这种评定方法是对真实成绩的可靠测量。[7]自我知觉的学业成绩评分时, 以选择“优秀”或“良好”作为高学业成绩, 选择“差”作为低学业成绩组。

(三) 数据处理

问卷回收后, 剔除无效问卷, 并将有效问卷的数据录入计算机。数据的分析采用spss20.0统计软件。

三、研究结果

(一) 大学生学习策略使用、一般自我效能感的总体水平

通过统计分析可知, 大学生学习策略的均分为3到3.5之间, 一般自我效能感的均分为3.15。大学生对各种策略的使用都处于中等水平, 即处于“有时这样或有时不这样”与“经常这样或多数情况如此”之间。大学生的一般自我效能感也处于中等水平, 即“基本正确”与“多数正确”之间。

(二) 不同性别、民族、年级、学科的大学生在学习策略和一般自我效能感上的差异分析

分别以学生的性别、民族、年级、学科为自变量, 学习策略及一般自我效能感为因变量, 进行单因素方差分析。由研究结果可知: (1) 学习策略的性别差异不显著, 但其中的资源管理策略的性别差异显著, F (1, 302) =4.029, P<0.05。学习策略的民族差异、年级、学科差异均不显著; (2) 一般自我效能感的性别差异不显著, 但一般自我效能感的民族差异显著, F (2, 301) =3.935, P<0.05。

(三) 高、低学业成绩的大学生在学习策略和一般自我效能感上的差异分析

以大学生的高、低学业成绩为自变量, 学习策略使用和一般自我效能感为因变量, 进行单因素方差分析。分析结果表明:高学业成绩组与低学业成绩组的学习策略差异极其显著, F (1, 214) =15.479, P<0.001;其中元认知策略、情感策略、资源管理策略、认知策略各因子差异极其显著, 分别为F (1, 214) =24.263, P<0.001, F (1, 214) =10.097, P<0.01, F (1, 214) =16.493, P<0.001, F (1, 214) =17.656, P<0.001。高、低学业成绩大学生的一般自我效能感无显著差异。

(四) 高、低一般自我效能感的大学生在其学习策略上的差异分析

研究中将一般自我效能感的成绩从高到低进行排列, 规定前27%为高一般自我效能感、后27%为低一般自我效能感。以高、低一般自我效能感为自变量, 对被试大学生的学习策略使用情况进行单因素方差分析。研究结果显示:高一般自我效能感与低一般自我效能感的学生在学习策略的各维度上均有极显著差异, 即在元认知策略上F (1, 214) =44.851, P<0.001;在情感策略上F (1, 214) =66.857, P<0.001;在认知策略上F (1, 214) =34.769, P<0.001;在资源管理策略上在F (1, 214) =30.281, P<0.001;在学习总策略上F (1, 214) =55.663, P<0.001。

(五) 学习策略、一般自我效能感与学业成绩的相关分析

相关分析结果表明, 学习策略的四个维度与一般自我效能感、学业成绩之间均存在显著正相关 (P<0.01) , 说明一般自我效能感与学习策略, 学习策略与学业成绩之间存在相互促进的关系。但学业成绩与一般自我效能之间不存在显著的相关。

(六) 学习策略与学业成绩的回归分析

以学习策略为自变量, 大学生的学业成绩为因变量, 进行Enter回归分析, 得出解释系数为0.141, 并达到显著水平 (P<0.001) 。因此可知, 学习策略对学业成绩有显著的正向预测作用, 能解释学业成绩变异的14.1%。

四、分析讨论

(一) 不同性别、民族、年级、学科的大学生在学习策略和一般自我效能感上的差异及原因分析

在学习过程中女生更倾向于管理可用的环境和资源来促进自己的学习, 如合理地安排学习时间, 寻找适合的学习环境, 向教师和同学寻求帮助等等, 男女大学生在资源管理策略上呈现出显著差异。在竞争日趋激烈的社会中, 社会对女性的要求逐渐增高, 父母也更加注重培养女孩, 女孩被赋予比以往更多的责任和要求, 这在一定程度上会潜在地影响女性的一般自我效能感的水平, 造成男女大学生的一般自我效能感不存在显著差异。

随着我国经济的发展及国家的相关政策, 不同民族间的文化相互影响与融合, 蒙古族学生从小就与汉族学生一起上课, 接受同样的教育方式, 因此, 在学习策略及其各维度上, 汉族大学生的得分与蒙古族大学生没有太大差异。

从大一到大四, 学习策略没有显著差异。造成这种现象的可能原因是, 大学期间, 教师在课堂上主要讲授专业课的知识, 不注重向学生传授一些学习方法和如何更加有效地使用学习策略, 加上学生自身也不注重总结经验, 导致学生一直延续着原先的学习方法。因此, 加强大学生学习策略的运用对大学生的学习至关重要。大学生的一般自我效能感在年级上也无显著差异。这种现象也许与大学生不具备提高自我效能感的方式方法, 没有形成积极、合理正确的归因方式;学校没有制定促进学生自我效能感水平的相关培养计划;教师不注重引导和培养学生的自我效能感等。因此, 学校如何培养和提高大学生自我效能感显得尤为必要。

调查结果表明, 文科大学生、理科大学生与工科大学生在各种学习策略的使用水平上差异不大。这也许是由于长期以来学生普遍接受的是传统的灌输式教学模式, 养成依赖教师讲授、懒于思考的学习习惯, 导致大学生缺乏主动地对知识进行分析归纳, 较少使用各种学习策略的状况。另外, 这也可能与教师的授课方式差别不大有关, 未考虑不同专业学生的学习特点, 忽视引导学生灵活使用各种学习策略。

(二) 高、低学业成绩的大学生在学习策略和一般自我效能感上的差异分析

调查表明, 高学业成绩者对学习策略的使用优于低学业成绩者。学习成绩优秀者更善于调节自己的学习策略, 更能有效地监视和控制自己的学习过程, 能更好地使用加工信息的方法与技术, 能够积极地培养学习兴趣, 集中注意力, 调节情绪, 管理可使用的学习资源等。高、低一般自我效能感学生的学业成绩无显著性差异, 说明大学生应对不同环境能力的高低, 对自我的肯定, 并不总是表现在学业成绩上。

(三) 高、低一般自我效能感的大学生在其学习策略上的差异分析

高、低一般自我效能感学生与学习策略的使用具有极显著性的差异, 说明大学生一般自我效能感的高低影响学习策略的使用, 高一般自我效能感对学习策略的使用具有促进作用。

(四) 学习策略、一般自我效能感与学业成绩的关系分析

研究表明, 一般自我效能感与学习策略存在显著相关。自我效能感较低的学生往往不主动尝试新的学习策略或技巧;自我效能感较高的学生善于尝试新的学习方法, 管控自己的学习策略。学习策略总分及学习策略的元认知策略、认知策略、情感策略、资源管理策略的四个维度都与大学生学业成绩存在显著的正相关。通过回归分析可知, 学习策略对大学生的学业成绩具有预测作用, 可以通过加强大学生对学习策略的使用预测大学生的学业成绩。一般自我效能感与学业成绩之间不存在显著相关, 这也许是因为一般自我效能感是指个体应对不同环境的需求或面临新环境时的一种总体性的自信心, 所以作为单一变量并不能有效预测大学生的学业成绩。

五、研究结论

(1) 男、女大学生在学习策略上没有显著差异, 但在资源管理策略上存在显著差异;男生的一般自我效能感水平高于女生。汉族大学生的学习策略的使用优于蒙古族学生。 (2) 高学业成绩大学生对学习策略的使用显著高于低学业成绩的大学生。但高、低学业成绩大学生的一般自我效能感之间无显著性差异。高一般自我效能感大学生对学习策略使用显著高于低一般自我效能感大学生。 (3) 学习策略与一般自我效能感、学业成绩之间呈显著正相关。学习策略对学业成绩具有预测作用。

摘要：随机选取内蒙古两所大学350名大学生为被试, 以《大学生学习策略问卷》《一般自我效能感量表》为研究工具, 探讨大学生的学习策略、一般自我效能感及学业成绩之间的关系。研究结果如下:1.男、女大学生在学习的资源管理策略上存在显著差异, 其他方面不存在显著差异;2.高、低学业成绩的大学生在学习策略使用上存在显著差异;3.一般自我效能感高的大学生能够更加有效地使用学习策略;4.学习策略与一般自我效能感、学业成绩之间呈显著正相关, 学习策略对学业成绩具有预测作用。

关键词：大学生,学习策略,一般自我效能感,学业成绩

参考文献

[1]吕伦国, 张维忠等.关于学习策略的思考[J].浙江师大学报 (社会科学版) , 2000, 25 (01) :114-117.

[2]周国韬, 张林, 付桂芳.初中生自我调节学习策略的运用与学业成就的关系[J].心理科学, 2001, 24 (05) :612-613, 619.

[3]胡桂英, 许百华.中学生自我效能感、学习策略与学业成就的关系[J].浙江大学学报 (理学版) , 2003, 30 (04) :478-480.

[4]孔祥军等.大学生一般自我效能感、防御方式及其关系研究[J].中国健康心理学杂志, 2006, 14 (01) :111-112.

[5]Schunk DH.Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning.American Education Research Journal1996 (33) :359.

[6]Betz, N.E, Hackett G.The relationship of self-efficacy expectation to the selection of science-based college majors.Journal of Vocation behavior.1983, 23 (2) :329-345.

3.初中历史学业成绩评价体系研究篇三

[关键词]初中历史学业成绩评价体系开放式考试评价模式

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）250089

在新课改背景下，素质教育提高了对教师教学的要求，它不但要求教师能够准确传授知识，也要求教师能够积极有效地培养学生各方面能力，进而激发学生的内在潜力，使个性化发展成为现实。就初中历史而言，传统的试卷评价已经不适合于现代教育的发展节奏，它不能反映学生真实的学习水平，也难以适应人才培养的现实需求。所以本文所探讨的新历史学业成绩评价体系，为师生创新发展提供了巨大的可行性空间，在一定程度上反映了“多一把尺子，便多一批好学生”的素质教育理念。

一、初中历史开放式考试的学业成绩评价体系研究

初中历史开放式考试是相对于闭卷考试的学业评价方式而言的，它占到学生总成绩的40%左右。它的考试内容包括能够反映学生社会实践参与的相关专业考查报告、论文以及历史事件读后感。另外，教师还基于历史教具制作、历史话剧编演、历史书画绘制等等考查动手动脑能力。如果仅从教学目标角度来看，这种新的开放式考试学业成绩评价模式是立足于学生素质整体发展的，它比较考查学生的研究与创新能力，因为其中有大量的理论实践相结合的题目，其表现形式规避了传统教学中机械记忆理解学习内容的考试方式，更强调学生的主动性和思维想象能力。另外，考试内容也不单纯局限于教材，它还有更多学习生活当中的知识内容，这些都使得学生学习历史的过程更加轻松自由。以下以苏教版初二历史考题为例加以说明。

题目：“请填写国歌的歌词及其作者姓名以及它是在哪一年被选定为中华人民共和国代国歌的？根据歌词分析，你对‘中华民族应该居安思危这句话是怎么理解的”。这道试题考查初中生对教材历史内容的掌握能力，同时考查学生的主观感受。在确保大部分学生能够基本拿分的同时，也给予他们一个相对开放的答题氛围，阐述自己对国歌歌词的感受与理解。一般来说，这一题目的正确回答引导方向应该是“不忘国耻、发奋图强、振兴中华”，并基于这个方向来回答问题。只要表述逻辑思维清晰、思想方向正确就可以得到满分。当然它也欢迎学生提出不同的观点。最重要的是，学生应该在回答题目时体现出自己的质疑精神，例如如今发达国家利用经济文化手段压制我国，按照“落后就要挨打”这一思想，我国是否应该保持居安思危的态度等等。在这样的质疑思维下回答问题，能够体现出历史考题在评价学生历史学业成绩方面的优越之处，让学生真正感受到“居安思危”这四个字的内涵，拥有了同龄人所没有的历史责任感、使命感和忧国忧民意识，达到甚至超越初中历史教学目标要求。所以教师在布置考试要求时，应该将考试的操作方法与评分标准都告诉学生，让他们最终形成有效的能力发展[1]。

二、基于评价项目内容多元化的评价体系新构架

初中历史学业成绩评价体系应该从多维度、多层面进行构建，保证评价项目与内容的多元化发展。首先，评价也是教学活动的重要组成部分，所以它应该以学生发展为基础目标，在关注结果的同时更注重过程，总体来看要以适应素质教育为要求建立科学全面且客观的学生能力评价体系。所以该评价体系构架应该由基础知识、应用能力和日常成绩三部分共同组成。在基础知识层面所采用的是闭卷考试模式，它侧重于对学生基础知识掌握情况的考查与评价，它的评价成绩比例占到总比例的60%。其次是应用能力。应用能力也是初中生历史学业成绩评价体系的关键，主要以开放式考试形式为例进行建设。开放式考试会在学期初期就进行布置，并在一学期内完成。它的形式相对灵活且侧重于考查学生的专业研究及创造能力，是典型的理论与实践相结合学习模式，其成绩占到总评价成绩比例的30%。最后是平时成绩。运用平时成绩对学生历史学业成绩进行评定最为客观，且能够在一定程度上淡化学生的考试负担。该评价体系建议教师以学生的总评成绩等级机制作为标准写入成绩簿。

可以说，新的初中历史学业成绩评价体系实现了从“为考试而教学”到“为创造而教学”的价值立足点转变。它整体表现更加开放、思维更加活跃且时间可行性空间更大。并且这种新的评价方式也给予了教师历史教学更大的灵活性，实现了更多教学可能[2]。其结果就是让教师能够通过学业成绩评价体系更好、更全面反映学生学习水平，最终达到基础知识与实践能力双重重视的施教目的。

[ 注释 ]

[1]张晓琴.新课改下初中历史学业成绩评价模式的透视[J].池州师专学报，2006，20（2）.

[2]赵艳玲.“初中历史学业成绩评价体系的研究”实验报告[J].读写算（教育教学研究），2015（19）.

4.学业发展自我评价篇四

篇一：学业发展自我评价

这一个学期，我学到了很多知识，我能与同学友好相处，热情主动地帮助同学，并积极与同学合作，在学习方面也取得了不错的成绩，最令我高兴的是体育方面，我在体育方面一向很差，但经过这一学期的努力，我在体育方面有了很大的进步，以后我会坚持体育锻炼。

我的发展目标是在学习中，在原有的基础上继续努力，坚持不懈在生活中，希望和同学们相处融洽，希望和老师也建立良好的关系在今后得到日子里我想做得更加完美希望在学习上更上一层楼，我会加油、努力的！

篇二：学业发展自我评价

在这次研究性学习中，我们小组在老师的指导下，通过全体成员的协作分工、研究探讨，集全体之智慧，个人之所学，充分将课本中的理论知识与生活实践相结合，用理论指导实践，用实践印证理论，使我们从感性认识升华到理性认识，去总结大自然的客观规律，体会大自然的美妙和谐。我们进一步体会到地理知识对实际生活的指导意义，认识了地理学习的重要性，更增强了我们学好地理的信心和决心。我们相信地理学科的知识必将成为人们生活中不可或缺的重要组成部分，必将指导人们的生产生活实践，让我们一起在地理知识的海洋中遨游吧！

篇三：学业发展自我评价

转眼间珍贵的大一生活已接近尾声，自己感觉非常有必要总结一下大学第一年的得失，使自己回顾走过的路，也更是为了看清将来要走的路。军训期间我就担任了班临时负责人，学期伊始我积极参与了班干部的竞选，在老师和同学们的信任和支持下，我当选为班里的团支书。在担任班级干部期间，认真履行自己的职责，对班级事务和同学关系注入了很大的热情，而且坚持锻炼自己做好班级工作。工作上我经常组织策划各种团日活动，丰富同学们的课余文化生活。第二学期开始，班里班干部换届选举，我再次积极竞选，并当选为班长。

在学习中，我更加明确学习目的，端正学习态度，想办法，找问题，不断改进学习方法，勤奋认真地钻研知识。虽然有时成绩进步不大偶尔甚至出现下降，但我总是努力摆脱成绩不好的阴影，总结教训，投入到新的学习中，坚持不懈。经过一个学期的学习和工作，我获得了“三等奖学金”和“优秀学生”的光荣称号。我想这些只是对我上学期学习和工作的肯定，我还有很多不足需要提高。我并没有骄傲，而是继续学习，使自己做的更好。我认识到自己不足是学习成绩需进一步提高。今后我一定发扬成绩，克服不足，争取更大进步。

在生活中，我团结同学，尽量发挥自己的作用，作一些力所能及的事情帮助和关心同学，比如听说同学病了，就去看望问候；听说朋友心情不好，就去劝勉鼓励。

大学校园就是一个大家庭。在这个大家庭中，我们扮演着被培养对象的角色。老师是我们的长辈，所以我对他们尊敬有加。同学们就像兄弟姐妹，我们一起学习，一起娱乐，互帮互助，和睦的相处。集体生活使我懂得了要主动去体谅别人和关心别人，也使我变得更加坚强和独立。我觉得自己的事情就应该由自己负责，别人最多只能给你一些建议。遇到事情要冷静地思考，不要急躁。不轻易的承诺，承诺了就要努力去兑现。生活需要自己来勾画，不一样的方式就有不一样的人生。

拓展：学业自我评价的必要性

学业自我不仅是学校教育的重要学习结果之一，而且对学生个体的发展、学业成就、自我概念等有非常重要的作用，而传统的教育和教育评价却没有引起足够的重视。

1、学业自我对个体发展具有重要作用

（1）学业自我与学业成绩之间的关系。学业自我是学生对自己学业方面的认识，所以二者之间联系非常紧密。这种联系也是学业自我最直接、最重要的价值体现。具体而言，二者关系可以从相关性和因果关系两方面来进行描述。

①相关性。学业自我和学习成绩之间的相互影响有多大？这种影响的范围是怎样的？在众多的研究中有如下几点结论得到了广泛的认同：总体自我概念与学业成绩之间只存在中等程度或更小程度的相关；学业自我概念与学业成绩的相关大于非学业自我概念与学业成绩之间的相关；每一学科的自我概念与相应的学科成绩之间存在着较高相关，这种相关大于非同一学科领域的自我概念与学科成绩之间的相关。（孟晋、张进辅：《国外学业自我概念研究进展》，载《西华师范大学学报》（哲学社会科学版），2003（6））

②因果关系。学业自我概念与学业成绩何者为因，何者为果，一直是一个较受争议的问题。马什曾把这两种相互矛盾的假设归为两类：技能发展论（学业成绩为因，学业自我概念为果）和自我增强论（学业自我概念为因，学业成绩为果）。这两种观点都各自得到了研究者的支持。事实上，这两种观点的争执不休表明了二者之间存在一种互为因果的关系：学生对自己的认识与评价依赖于其学业能力表现，即学业成绩的好坏会影响学业自我概念的形成；同时，学生对学业成绩及能力的评价以及所形成的自我概念也会影响其学习动机、兴趣、信心等，从而影响学业成绩，并对学习行为有调节和维持的作用。

以优生和后进生为例说明如下。优生在学业上多次取得成功，能力得到了充分的体现，努力得到了应有的回报，他们比学业不良学生有更积极的学业自我概念。反过来，自我概念水平高的学生对学习能力充满信心，学习目标的选取适当而又富有挑战性，对学习过程和结果有可控感，他们相信有能力和努力就会取得成功，因此积极主动地投入到学习活动中。而后进生在学习上不断失败的经历使他们对自己在学习上的能力产生怀疑，丧失信心。因此他们逃避学习、降低学习动机，学习成绩越来越差。可见，自我概念的形成受到学业成绩的影响，而已形成的消极自我概念又反过来降低他们学习的积极性，两者互相影响，形成恶性循环。

（2）学业自我与心理健康之间的关系。人们通常会说有健康自我概念的人即是心理健康的人。可见，有良好的自我概念则能在学业、人际关系、心理健康状态等各方面表现良好；而自我概念差者，无法正确认识自我，容易自卑、自责，在学业、人际关系、心理健康状态上往往表现较差。

学习是学生的主要活动。井卫英（井卫英：《高师学生心理健康状况及其与自我概念的关系》，载《徐州教育学院学报》，2000（6））研究指出，学业自我概念和心理健康呈显著相关：一方面，包括学业自我在内的自我概念发展水平的确影响学生的心理健康水平；另一方面，心理健康水平较高的学生对自己在情绪、学业和社会交往等各方面的认识和评价都较为合理，而心理不健康的学生对自己的认识和评价水平都比较低。她同时指出，情绪自我概念是影响心理健康的首要因素，其次是社会交往自我概念和学业自我概念。另有研究也表明，学业自我与非学业自我对中学生的心理健康都有显著的影响，其中家庭自我、班级自我和身体自我的影响尤为突出。在班级自我中，学生在学校与班级里的地位和作用、与教师的关系都会影响心理健康。

2、学业自我评价正逐渐成为教育评价的目标

现在的中小学生正面临各种考试和竞争，再加上家庭的高期望、学校的高要求，使得许多学生对自己的成绩非常关注，学业成就时常困扰他们，并成为他们恐惧、焦虑、痛苦的来源；同时他们又正处于自我意识发展阶段，对自己学习能力的判断比较主观、片面，很多学生的学业自我概念具有消极性。

针对这种情况，我们就有必要通过对学业自我概念的评价来获得较为客观的信息，以此为前提我们才能对症下药、有的放矢地改善学生的学业自我概念水平，达到促进学生学习、心理健康以及教师教学的目的。

5.学业情感自我评价篇五

无论过去是失败还是成功。忘记以前的成功与失败，我们只需要把经验和教训铭刻于心。要有进步的决心，千万不要骄傲，应该再接再励，争取取得更好的成绩，取得更大的进步。应该振奋精神，争取迎头赶上。

三年来，学习上我严格要求自己，注意摸索适合自己情况的学习方法，积极思维，分析、解决问题能力强，学习成绩优良。遵纪守法，尊敬师长，热心助人，与同学相处融洽。我有较强的集体荣誉感，努力为班为校做好事。作为一名团员，我思想进步，遵守社会公德，积极投身实践，关心国家大事。在团组织的领导下，力求更好地锻炼自己，提高自己的。

6.学业成就自我评价优秀篇六

学业成就自我评价优秀范文

1新年伊始，应认真总结过去，千万不要骄傲，应该在新学期再接再励，争取取得更好的成绩，取得更大的进步。应该振奋精神，争取迎头赶上。不论怎样，老师都希望每位同学都有“我会比昨天更进步”的信心和决心。

本人在校热爱祖国，尊敬师长，团结同学，乐于助人，是老师的好帮手，同学的好朋友。本人品德兼优、性格开朗、热爱生活，有较强的实践能力和组织能力。我学习勤奋，积极向上，喜欢和同学讨论并解决问题，经常积极参加班级及学校组织的各种活动。

学业成就自我评价优秀范文

2转眼间珍贵的大一生活已接近尾声，自己感觉非常有必要总结一下大学第一年的得失，使自己回顾走过的路，也更是为了看清将来要走的路。军训期间我就担任了班临时负责人，学期伊始我积极参与了班干部的竞选，在老师和同学们的信任和支持下，我当选为班里的团支书。在担任班级干部期间，认真履行自己的职责，对班级事务和同学关系注入了很大的热情，而且坚持锻炼自己做好班级工作。工作上我经常组织策划各种团日活动，丰富同学们的课余文化生活。第二学期开始，班里班干部换届选举，我再次积极竞选，并当选为班长。

【拓展延伸】

一、什么是学业成就传统评价

（一）学业成就传统评价的含义

学业成就的评价是指在一定的阶段性学习时间内进行的，对学生所获得的学习结果的测量与评价。它所评价的内容是相对明确的，有利于教师发现教学中所存在的问题，以改进教学、提高教学质量、促进学生更好地掌握知识、并能适时地进行应用和迁移。对学生学业成就的评价已成为学校教育教学过程中一个不可缺少的重要评价内容。它是衡量教师教得如何和学生学得如何的一个重要标志。

对学业成就的评价大体可划分为传统评价和替代性评价两类评价方式。其中学业成就的传统评价是指那些主要采用纸笔测试方法对学生在一定阶段的学习时间内的学习成效所进行的测量和评价。

（二）学业成就传统评价的特点

1、评价内容范围的明确性

学业成就评价涉及学生特定的知识和学习经验，而且一般以阶段性的学习时间为准。所评价的知识内容也是在这一阶段性学习时间内获得的，是对学生阶段性学习结果的测量与评价。

2、评价的内容可反映学生对该内容的掌握程度，具有一定的代表性

评价的内容应与测验的目的相一致，要符合教学目标的内容，而且内容应具有一定的代表性和切实性，能够鉴别出学生的学习水平，激励学生学习的积极性。

3、评价条件具有同一性

评价过程中，各个学生所测试的内容材料都相同，而且有统一的时间限制和相同的指导语，都是评价学生在一定阶段性学习时间内对知识或技能的掌握程度，利于对学生评价的客观公正性。

4、评价方法相对成熟

在学业成就评价发展的历程中，评价的方法在理论上已得到了相当的完善和丰富，评价的方法也层出不穷，种类也较全面，在教育实践中的应用也十分广泛和深入，已取得了相当大的成果，为教育评价的发展作出了重要贡献。

（三）学业成就评价的意义

学生学业成就的评价对教师搞好教育教学工作，提高教学水平和教育质量都具有重要的意义。

1、诊断的功能

对学生学业成就的评价不仅可以了解与评价学生的学习结果，还可以用来评价教师的教育教学，使教师了解每个学生的学习状况，诊断学生在知识掌握和能力发展上的不足及所存在的问题，以便于教师因材施教和进行个别学习指导。

2、有利于对教师的教学提供有效的反馈信息

通过对学生学业成就的评价，教师可以及时了解学生的学习状况，达到诊断学生学习上的困难和评价学生学习进步的目的，同时还可以发现自己教学中所存在的问题，改进教学方法，调整教学计划和内容。此外，也可以评定教学目标的完成情况和学生对知识的综合运用及迁移能力，为制定新的教育目标提供了有效的依据，利于增强教学的实效性。

3、有利于激发学生的学习动机

对学生学业成就的评价，能使学生更好地了解自己，进行自我评价，找出自己学习中的薄弱环节，调整和改进学习方法，为自己确定新的努力目标。

4、教育研究的功能

通过评价，教师能不断总结教育教学经验，改进教学方法，增强教学的实效性，为教学方法和教材的改革提供一定的实践材料，有利于教学改革。

二、学业成就传统评价的种类

学业成就传统评价的分类是一个相对的概念，按照不同的标准可以分为不同的种类。

（一）按测验的标准划分——标准化测验与教师自编测验

标准化测验是由专家或专业的测验发行机构编制的，测验的设计、编制、实施、评分及分数解释等一系列过程都依据统一的标准而进行。标准化测验的试题取材广泛，题量多，涉及面广，具有较高的信度和效度。它的难度适中，区分度高，施测、评分等都按一定的标准

进行，因而具有客观性、真实性等优点，是学生学业成就评价的主要方式之一。然而，标准化测验不易编制，有关的要求也比较高。

教师自编测验是教师依据实际的教学需要，为对学生的学习结果进行考查而自行设计与编制的测验。它的编制较简单、灵活，使用范围广，可以针对不同情况的学生使用，贴近教学实际，有利于教师正确评价学生的学习成就。当然，教师自编测验也要遵循一定的规则，才能达到真实评价学生的目的。教师自编测验的信度和效度要求不如标准化测验那么严格。

表2－1教师自编测验与标准化测验的比较项目测验内容试题质量测验信度施测与评分教师自编测验根据各地实际使用的教材编写未经预测和筛选，质量一般比较低信度未知，一般在测验后用分半法求得可以统一要求，但不完全标准化按照某种标准或用被试在团体内的相对位置解释测验分数标准化测验根据统编教材编写，不反映地方教材特点经过预测、题目分析和筛选等步骤，质量较高在0、89以上按指导语施测，用机器或记分器评分与常模相比较，解释考生的测验分数分数的解释

（二）按测验题目的特性划分——客观式测验与主观式测验

测验的试题可以客观地记分，不受主观因素的影响，而且答案唯一，这样的测验叫客观式测验。客观式测验的试题形式多样，主要包括再认式的选择题、是非题、匹配题和再现式的填空题、简答题等。客观式测验的优点是测试试题容易标准化，试题内容取材广泛，评分也客观公正，而且省时。不足之处是只能评价学生一般的学业成就，而对较复杂的学业成就如学生语言文字材料的组织、表达能力，问题解决中的创造性等能力则难以胜任，而且也易受学生猜测因素的影响。

主观式测验是指传统的问答式测验，学生根据测验提出的问题自由作答。它包括论述题、说明题、作文题等形式。其中，论文式测验的优点是试题编制容易，学生可以充分表达自己对问题的理解和看法，可以有效地评价学生分析问题、理解问题、材料组织和应用等能力，而且学生回答的猜测因素较小。其缺点是取材范围有限，代表性不强，评分易受主观因素的影响，客观性不足，而且也很费时。尽管论文式测验有以上缺陷，但同时又有着客观式测验所不具备的优点，因此，在实际评价过程中不能简单排斥或取消这类测验题型，而应在不断改进试题及提高命题质量的基础上，将二者很好地结合起来，取长补短，配合使用。

（三）按测验的用途划分——形成性测验与终结性测验

形成性测验主要是指在教育教学过程中，教学者为了改进教学方法、提高教学质量而对学生进行的学习阶段及结果的评价。它有单元测验、平时的随堂考试等形式。形成性测验注重对学生学习过程中学习内容的评价，通过评价结果来调整教学内容或改进教学方法，使教学在不断的评价、反馈、改进中不断地完善；同时也有利于学生了解自己在学习过程中对知

识的掌握程度以及自己的进步状况，便于学生自我评价、自我促进、自我提高。形成性测验具有诊断和预测的功能。形成性测验的测试过程比较频繁，可以是一周一次或是一单元一次等，但其测试的概括水平不高。

终结性测验是指在课程或一个教学周期结束时对学生学习结果的评价。它主要评定学生的学业成绩，判定学生的学习是否达到教育教学目标的要求，同时也对学生的知识、技能及能力水平进行综合的评估。终结性测验侧重于评价学生在较大范围内对知识的掌握程度，大多数是在形成性评价的基础上进行的。它的取材内容广泛且具有一定的典型性和代表性，评价的频率不高，一般一学期或一学年两三次，如常见的期中考试、期末考试等。但是它的周期太长，只是对学生学习效果的“回顾式”评价，不能适时地解决学生在学习中所出现的问题。

（四）按测验的特征划分——学科测验与综合测验

学科测验是测量学生在一定阶段时间内通过学习各门具体学科所获得的知识和技能的一种重要评价工具。学科测验的种类很多，按科目来分，可以分为语文测验、数学测验、物理测验、化学测验等。这类测验的试题具有基础性和全面性的特点，它们在概念与标准化上与其他任何学科的测验无关。

综合测验是包括不同学科内容范围、相互配合进行的成套测验。此类测验用来测量各个教学阶段中学生在若干学科上所获得的知识与技能。其优点在于编题计划的综合性，即把主要的知识、技能或各课程的主要内容设计到试题计划的各个组成部分中。评价的结果既可以进行综合性比较，也可以为分科性比较提供依据。

（五）按测验的形式划分——操作测验与书写测验（纸笔测验）

操作测验主要考查学生实际的动手操作能力及知识的应用和迁移能力。尤其在理、化、生学科方面比较突出。操作测验的准备和实施很费时，而且评分也困难，测试的条件不易控制。

书写测验也叫纸笔测验，指以书面形式的测验工具评价学生学业成就或认知能力发展状况的一种评价方式，可分为再认式测验（如是非题、选择题、匹配题等）和回忆式测验（如填空题和简答题等）。纸笔测验是教育者了解学生分析和有效解决各类问题、语言材料的组织和表达能力的有效手段。在传统的评价中一般以纸笔测验为主。

三、有效评价的必备条件

作为测验工具的测验或量表是有好坏之分的。判断一个测验是否有效，主要依赖客观的标准来衡量，而不能只凭主观经验来判断。无论是心理测验还是教育测验，不管是标准化的测验还是教师自编的测验，都要考虑其效度、信度、难度、区分度等反映该测验质量特性的重要指标；否则，这一测验的代表性和可行性就会让人质疑，影响测验的效果。

（一）效度

效度是指一个测验所能测量的准确程度，即测量结果能否准确表达所测量的特征和功能。一个测验的有效与否，关键在于它是否准确测量了其所能测量的内容。效度是学业成就评价最重要的必备条件。值得注意的是，测验的效度是相对的。任何测验只是针对一定的目的而言才是有效的，而不存在对所有目的都有效的测验。因此，在测验中，测验的试题必须依据一定的教学目标而定，而且取材应具有典型性和代表性，能对学生的评价起到诊断和预测的作用。

（二）信度

信度是指一个测验的一致性程度，即测验的可靠性程度。它是表明评价工具质量的另一个重要指标。信度和效度是相互关联的。一个测验对于某个目的具有一定的信度，但它不一定是有效的；而一个测验对于某个目的是有效的，那么它一定是可信的。在学业成就的评价中，必须保持测验的准确性和可靠性。因此，在测验实施的整个过程中，必须要使试题的编制和评分具有良好的可靠性。编制的试题必须符合学生现有的心理特点，而且试题的内容应在大纲要求的范围内取材。同时，对试题进行评分时，评分者应客观公正，持相同的评价尺度，尽可能地增强评价的信度。

（三）难度

难度是指试题的难易程度。测验中，试题应具有一定的难度。只有这样，才能达到评价学生的目的。但是，难度也不应过大，一般难度值在05左右为宜。难度值通常用答对或通过测验的人数比例来衡量。

（四）区分度

7.大学学业成绩自我评价篇七

关键词：中学《体育与健康》课程,学生学业业成绩评价现状,分析与探讨

随着素质教育在体育教学中的进一步深化和推进，以传统的一次性考试分数评价学生学习效果的方法已不能全面反映素质教育的要求和“健康第一”的体育教学理念。改革目前只注重中学生体育学习成绩终结性评价，而忽视过程和发展性评价的现状，建立起评价主体的多向化、评价内容的多元化、评价方法的多样性、评价过程系统化的评价体系，是《体育与健康》课程改革的重要内容。如何科学合理地评价中学生体育与健康课的学业成绩，使评价成为中学生更好地进行体育学习，积极参加体育锻炼的有效手段，促进中学生身心全面协调发展，是我们每个体育工作者必须进一步深入研究与探讨的重要课题。

1. 中学《体育与健康》课程学生学业成绩评价现状

对中学生体育学习成绩的评价，不仅评价内容单一，而且评价方法也较单调，传统的评价体系存在很大的局限性，不能适应体育课程改革的要求。由于受传统教学观念的影响，目前对中学生体育学习评价的内容大多只限在运动技术、技能和身体素质等方面，忽视了对中学生的学习过程、锻炼习惯等方面的评价。

1.1 评价内容单一

表1表明，对中学生学业成绩的评价从技术、技能70%，出勤及平时表现10%，以及体育理论知识20%三方面进行评价(详见表1)。对中学生技术、技能的评定以考核成绩作为评价的主要依据，而对中学生心理、情感、学习态度、体育意识、锻炼能力、习惯等方面关注不够，对中学生学习过程和进步幅度也很少评价。依据中学生平时的出勤情况及课堂表现而评定中学生对体育学习的态度，这种方法过于简单，不能真实反映中学生对体育的认识;体育与健康知识的测试只凭一张试卷评定中学生对体育与健康知识的掌握情况，这不能有效地反映中学生对体育与健康知识掌握与了解情况。评价内容的单一性导致了评价与课程目标的严重脱节，使中学生只追求对运动技术的学习和掌握，忽视自我锻炼能力的提高和锻炼习惯的养成。

1.2 评价方法单调

表1表明，对中学生学业成绩评价评价形式主要采用一般性评价、教师评价和终结性评价。现行的一般性评价是以统一的内容和要求作为标准来衡量全体中学生，这种方法易于操作，但忽视了中学生身体素质的个体差异及中学生“平等享受体育教育”的理念。它只要求在“成绩面前人人平等”，中学生的成绩完全靠教师的秒表、皮尺来决定。教师评价是以教师为主的一种主要评价方式。评价时，中学生只与教师制定的标准相比较，不进行相互比较，一切都由教师决定。终结性评价是当前我国体育教学中普遍采用的方法，由于这种评价方法往往是在阶段学习或学期、学年结束时进行，因而很容易失去评价的有效反馈功能，对激励中学生学习，提高教学效果作用不大。

2. 中学生学业成绩评价模式的分析与探讨

对中学生体育与健康课程学业成绩的评价，不仅要体现体育与健康知识和运动技能的评价，还要对中学生的学习过程、对体育与健康的认识与态度及行为表现等方面进行综合评价，同时还要采用多样性的评价方法。综合以上分析，并结合体育学科对学生学业成绩评价的发展趋向，笔者设计出以下评价模式(详见表2)。

2.1 评价内容的多元化

健康是指人在生理、心理和社会适应能力的完美状态。体育与健康课程对中学生学业的评价应根据新的健康理念及结合体育的特点，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应能力5个方面入手，形成一套比较切实、合理科学的评价体系(详见表2)。

2.2 评价方法的多样性

评价方法的选择应充分考虑到评价的客观性、真实性、可靠性和综合性，力求真实全面地评价中学生参与体育活动的态度、行为表现及进步情况，应具有鲜明的过程评价特点。

2.2.1 体能与技能的评价方法。

对体能与技能的评价方法可采用定量评价，把握综合评价及可操作性原则，注意相对评价和绝对评价相结合。在项目的选择上，以对中学生身体素质全面发展，具有典型的项目为主，但要注意给中学生在同一项群中提供更多的选择的机会，并把中学生的进步与特长发展也纳入评价的范畴。

2.2.1. 1 体能评价的方法。

体能评价主要评定中学生的速度、力量、耐力、柔韧等身体素质，在以往的测定中往往用二表(秒表和评分表)一尺进行终结性评价。但这种评定方法过于简单、内容单一，很难正确、全面地反映出中学生体能状况。例如测试男生臂力的方法(引体向上)，体重50公斤的中学生绝对优于体重75公斤中学生，但如果举相同的重物，后者的优势就会很明显，那么到底谁的臂力大呢?体能测试与评价应当使绝对评价和相对评价相结合，具体步骤如下：1)起始班在学期开始测试50米、立定跳远、女生800米、男生1000米及肺活量等数据作为中学生体能的基础数据，非起始班则用上学期的成绩作为本学期的体能基础数据;2) 期中或期末再测上述数据，依据《中学生健康标准》或《国家体育锻炼标准》或《考核评分标准》进行绝对评价;3)依据中学生体能的基础数据进行对照评价，即取得进步幅度的相对评价;4)体能总分=体能测试分(绝对评价)+进步分(相对评价)。

2.2.1. 2 技能评价的方法。

技能评价容易操作，但要避免技能评定竞技化。例如：单杠支撑前后摆动，只要中学生掌握了直臂顶肩，以肩为轴前后摆动，表明中学生已基本掌握技术要领，应能拿到该项目的基本分，至于他的腿直不直，幅度有多大，便可归于艺术分。如果满分为10分，基本分占8分，艺术分仅占2分，这样大多数中学生就能顺利通过，并感受到体育学习带来的成功和快乐感。技能评定的项目可在国家教材、地方教材和本校教材中选取。教师应在其中选取多个项目，学生再从中选择几个项目作为技能评定项目，这样可以有效地提高学生体育学习的积极性、主动性。

2.2.2 中学生认识与知识的评价方法。

2.2.2. 1 可采用定性与定量结合的方法。

一方面卷面测试一些基本的体育与健康知识、运动保健知识，另一方面通过短文写作、提问、讨论、口头演说、角色扮演、健康测试等方法让中学生展示自己在课内外所获得的科学锻炼方法、自我保护的能力、体育欣赏的能力等。

2.2.2. 2 对中学生身体健康状况的评价方法。

采用建立中学生健康档案袋的方法，档案袋中记录中学生定期体检的结果，包括身体机能、身体形态、疾病状况等原始记录，以及中学生日常病假考勤的情况，要将中学生的体育达标与体检的身体指标相结合。同时将中学生生长发育状况、生理健康状况也纳入身体素质的评价中。

2.2.3 对体育与健康课认识及运动参与、心理健康、社会适应能力的评价方法。

可采用定性评价的方法，具体可按照主体的不同来确定评价的方法。

2.2.3. 1 教师评价。

运动参与、心理健康和社会适应能力的评价方法相对复杂，不同于体能和技能评价，它具有即时性和隐现性，需要教师平时对每个中学生进行观察和分析，积累大量的第一手材料。具体做法：通过访谈，了解中学生的特长和爱好;建立中学生课堂行为、态度记录表，此表主要记录中学生的学习态度、习惯养成、意志品质、自信心、自尊心和合作意识。在实际操作中有些记录可由体育委员和各组组长负责，如课堂常规的执行情况等。教师主要负责记录隐性的情意表现，如意志、合作与竞争意识等。教师要及时捕捉中学生各种隐性情感的表露，为此课后要做好小结，及时追忆并记录中学生个体的情绪、情感表现等。

2.2.3. 2 学生自评。

中学生自己对体育与健康课的认识、态度、常规的执行情况的评定，可通过建立独立锻炼日志(包括健身计划与锻炼效果的自我评定)、能力展示、口头演说、反思记录等方法。

2.2.3. 3 同伴评价法。

在自评的基础上，小组成员在教师的指导下相互评定，有建立小组学习档案、相互观察、记录进步、分组讨论、投票表决等方法。

最后，教师在自我评价、相互评价的基础上结合多方收集的资料对中学生进行评定。

对中学生《体育与健康课程》学业成绩的评定，应从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应能力、学生对体育认识及体育与健康的知识等方面进行评价，采用教师评价、学生自评及相互评价等方法，要充分体现鲜明的过程评价特点，注意评价学生的学习能力、终身体育能力及创新意识和精神等，以达到对中学《体育与健康课程》学生学业成绩评价的全面性、客观性，从而促进中学生体育学习的积极性与主动性。

参考文献

[1]季浏等.体育教育展望[M].上海华东大学出版社, 2001.

[2]毛振明.体育教学改革新视野[M].北京:北京体育大学出版社, 2003.

[3]樊临虎.体育教学论[M].北京:人民体育出版社, 2002.

[4]姚蕾等.对我国体育教学评价的理论思考[J].北京体育大学学报, 2002, (1) .

8.大学学业成绩自我评价篇八

关键词：父母教育卷入;自我调节学习;学业成绩

一、研究对象与方法

1.研究对象

本研究以山东省聊城市两所普通小学的学生为研究对象，在四、五、六年级各选取两个班的学生及其家长作为被试。学生在课堂上完成自我调节学习量表，家长完成学生带回的“小学生父母教育卷入行为问卷（父母回答版）。本次调查共发放自我调节学习量表821份，筛选有效问卷632份，有效率76.98%;发放父母教育卷入量表965份，有效813份，有效率84.35%。

2.研究工具

（1）小学生父母教育卷入行为问卷（父母回答版）

本研究采用课题组自编“小学生父母教育卷入行为问卷（父母回答版）”。该问卷在已有理论的基础上，结合中国家长卷入的独特性编制而成。问卷共包含29个条目，包括家庭监控、学业辅导、亲子沟通、共同活动及家校沟通共5个维度。采用4点计分：“从不”计1分，“很少”计2分，“有时”计3分，“经常”计4分，分数越高表示父母教育卷入程度越高。问卷的内部一致性信度为0.906。各分量表的内部一致性信度分别为：家庭监控0.482，学业辅导0.786，亲子沟通0.713，共同活动0.831，家校沟通0.869。问卷具有良好的结构效度：χ2=683.819，df=367，p<0.001，χ2/df=1.863，SRMR=0.051，CFI=0.921，TLI=0.912，RMSEA=0.044。

（2）小学生自我调节学习行为状况调查

采用Rao等修订的、Pintrich等编制的《自我调节学习量表（中文版）》对小学生的自我调节学习进行评估。量表由44个项目组成，包括自我效能感、内在价值、考试焦虑、认知策略和自我管理5个分量表，包含的条目分别为9、9、4、13、9，量表使用利克特5点计分，从1完全符合到5完全不符合，得分越高表示自我调节学习水平越高。该问卷5个分量表及总体的Cronbachα系数分别为0.84、0.84、0.79、0.80、0.79、0.89，5个分量表及总体的分半系数分别为0.85、0.83、0.80、0.80、0.76、0.84，对该问卷的5因素结构的验证性因素分析结果得出χ2/df等于1.90，RMSEA为0.05，CFI和IFI分别为0.83和0.84。

3.统计方法

全部资料量化后输入微机，采用SPSS 17.0软件进行统计处理。统计方法包括一般性统计描述、检验及Pearson相关分析。

二、结果

小学生父母教育卷入与自我调节学习及学习成绩相关。将父母教育卷入的五个维度（家庭监控、家校沟通、亲子沟通、学业辅导、共同活动）与自我调节学习的5个维度（自我效能感、内在价值、考试焦虑、认知策略、自我管理）及数学成绩、语文成绩和总成绩进行Pearson相关分析，见表1。

表1 父母教育卷入、自我调节学习及学习成绩的相关（r）

■

注：**.在.01水平（双侧）上显著相关;*.在0.05水平（双侧）上显著相关。

由表1可知，父母教育卷入中的亲子沟通、家校沟通、学业辅导与自我效能感、内在价值、认知策略均呈正相关;家校沟通、家庭监控、共同活动与自我管理呈正相关;此外，亲子沟通与考虑焦虑呈负相关，家庭监控与考试焦虑呈正相关，共同活动与认知策略呈正相关。亲子沟通与语文成绩、学业总成绩存在正相关;学业辅导与数学成绩呈负相关;家庭监控、学业辅导及共同活动均与学习成绩无相关。自我调节学习行为的自我效能感、内在价值与语文成绩、数学成绩及学业总成绩均呈正相关;考试焦虑、自我管理与语文成绩、数学成绩及学业总成绩均呈负相关;认知策略与语文成绩、学业总成绩呈正相关。

三、讨论

从父母教育卷入与学业成绩的相关分析来看，在父母教育卷入中并不是所有的行为对孩子都能起到积极效应，某些父母教育卷入的维度对孩子的学习有积极影响，某些维度对孩子没有影响甚至有消极影响。亲子沟通与考试成绩成正相关，主要是因为亲子沟通过程本身可以提高孩子的语言和情感表达能力，有利于阅读及语文成绩的提高。此外，良好的亲子沟通还可以影响孩子的认知、学习情绪及学习行为。而正性情绪与类比推理任务的完成、精加工、组织和元认知策略呈正相关，负性情绪与认知策略呈负相关。得到父母支持、温暖、理解的孩子，更倾向于接受挑战性任务，遇到学习中的困难能够表现出更好的坚持性。本研究中学业辅导对数学成绩和学习总成绩有消极影响，与国外Bembenutty等的研究结果一致，分析原因可能为：一是数学成绩相对于其他成绩受智力因素的影响较大，父母的学业辅导和家校沟通起到的作用相对较小;二是父母参与家庭作业可以提高孩子的学习动机及自我控制能力，进而影响孩子的学业成绩，但父母往往在孩子成绩较差或者下降时才会采取学业辅导的措施，也就是说，学习成绩低不是学业辅导的结果，而是学业辅导的原因。三是学业辅导的方式不当。方法和态度不当，不但不利于学习成绩的提高，反而会引发孩子的抵触情绪和厌学心理。四是通过对部分学生访谈我们发现，父母和教师对学生的“问题”取向，往往给学生一种感觉，即“父母和老师并不是真的喜欢我、关心我，而是不满意我”，引发抵触、挫败、沮丧心理，反而影响了学习效果，导致学生表面上行为问题减少，实际学习内部动力和学习兴趣并没有增加。共同活动对语文和学习总成绩都有积极影响，主要是可以开拓学生视野，拓宽知识面，丰富内心情感，增加学习兴趣和内部动机，有利于理解和表达能力的提高。家庭监控与学业成绩无明显的相关性，小学阶段的家庭监控主要是控制子女看电视的时间。不少研究表明，观看电视会对孩子的学业产生一些消极的影响，并且指出该影响比较复杂并且有赖于电视节目的类型及观看的时间，同时，实施家庭监控的过程中，父母的态度至关重要，严苛生硬的态度会使孩子产生对立情绪，从而影响其学习的态度和动机，因此家庭监控与学习成绩的关系受其它因素的影响，结果并不一致。

从自我调节学习与学习成绩的相关分析来看，自我效能感、内在价值与总成绩、语文及数学成绩呈显著正相关，与考试焦虑、自我管理都呈显著负相关;认知策略对成绩的影响较小，只影响到总成绩和语文成绩。国内外有大量的研究证实自我效能、学习动机和自我价值感与学习成绩呈显著正相关;考试焦虑对学习成绩有负性影响。自我管理对学习成绩的影响，与国外一些研究不一致，可能的原因有：第一，国内外文化存在差异，Cecilia Sin-Sze等发现美国父母采用自主性支持卷入较多，而中国父母采用的控制性卷入更常见。也就是说，中国的学生更多是在父母和教师的监督和控制下学习，自我管理的能力相对差一些。第二，在李山一项对初中生自我监控对学习成绩的影响研究中发现，在自我监控学习行为上初一学生明显高于初二和初三学生，初二学生高于初三学生，这种自我管理随着年龄下降的反常现象，极有可能是因为年龄较小的学生其自我意识和自我评价都不成熟，自我评价分值高并不表明真实能力就高。第三，自我管理可能受社会称许效应的影响。在认知策略对学习成绩的影响方面，认知策略对学习成绩的影响并不明显，甚至可能对语文成绩有消极影响，这可能因为在小学高年级阶段，学生的认知策略虽然有了一定发展，但还不是十分熟练，在使用认知策略时消耗的心理能量多于对学习的促进作用，因此对学习成绩的积极影响没有得到充分显现。

从父母教育卷入与自我调节学习的相关分析来看，父母教育卷入与自我调节学习存在多维度正相关，也可以说父母教育卷入越多，学生的自我调节学习能力越强，亲子沟通可以明显提高自我效能感、内在价值和认知策略，降低考试焦虑，家庭监控与考试焦虑呈显著正相关，该结果与李丽的研究基本一致。分析原因，家庭监控和学业辅导主要是父母对子女的学习、生活、交往的指导、监督和控制，体现的是父母控制、生硬的一面;亲子沟通维度是指父母在日常生活中就子女的生活、学习以及学校事务进行沟通和交流，以达到共同理解、信任的过程，这体现了父母民主、温情的一面。家庭监控对子女的外部动机有显著的预测作用，家庭督导的程度越高，学生的外部动机越强;亲子沟通对内部动机有显著的预测作用，亲子沟通的程度越高，子女的内部动机越强。家庭监控通过影响学生的外部动机对孩子的考试焦虑和学业成绩产生消极影响，亲子沟通通过影响学生的内部动机对孩子的考试态度和学业成绩产生积极影响。家庭监控对子女的内在价值也有消极影响。内在价值体现的是孩子对知识本身的追求和自我价值感，如果父母监控方式不当，比如过分依赖强权而贬低孩子，孩子就会认为自己是毫无希望和毫无价值的。小学阶段的孩子自我管理能力还比较低，不是不需要父母的监控和辅导，家庭监控对内在价值的消极影响，有可能与父母具体的监控方式有关。共同活动与认知策略、自我管理有显著性相关，家长为促进孩子身心发展、开阔眼界而在学校以外为孩子提供的学习资源或学习机会，可以开阔他们的视野，激发其好奇心和探索精神，提高认知策略和自我管理能力，提升他们的自信和价值感。因此，父母通过共同活动，能对孩子产生潜在长远的影响。

参考文献：

[1]吴艺方，等.小学生父母教育卷入行为理论模型的建构与验证[J].北京师范大学学报：社会科学版，2013（1）.

[2]Rao，N.and J.Sachs，Confirmatory factor analysis of the Chinese version of the Motivated Strategies for Learning Questionnair[J].Educational and Psychological Measurement，1999，59（6）.

[3]史丽娟.学业愉快情绪研究综述[J].山西煤炭管理干部学院学报，2009（1）.

[4]张向葵，张林，王颖.中学生学习策略应用特点的研究[J].心理与行为研究，2003，1（2）.

[5]刘惠军，郭德俊.考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2003（2）.

[6]李山，余欣欣.初中生自我概念、自我监控学习行为、学习策略对学习成绩的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2002，3（6）.

[7]李丽.家长参与及其与学生学习动机、学业成绩的关系研究[D].济南：山东师范大学，2004.

参考文献：

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[2]Rao，N.and J.Sachs，Confirmatory factor analysis of the Chinese version of the Motivated Strategies for Learning Questionnair[J].Educational and Psychological Measurement，1999，59（6）.

[3]史丽娟.学业愉快情绪研究综述[J].山西煤炭管理干部学院学报，2009（1）.

[4]张向葵，张林，王颖.中学生学习策略应用特点的研究[J].心理与行为研究，2003，1（2）.

[5]刘惠军，郭德俊.考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2003（2）.

[6]李山，余欣欣.初中生自我概念、自我监控学习行为、学习策略对学习成绩的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2002，3（6）.

[7]李丽.家长参与及其与学生学习动机、学业成绩的关系研究[D].济南：山东师范大学，2004.

参考文献：

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[6]李山，余欣欣.初中生自我概念、自我监控学习行为、学习策略对学习成绩的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2002，3（6）.

9.学业成就自我评价初三学生篇九

课程标准的出台，是本次课程教学改革的一大亮点。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

如果审视目前全国各地新课程的实施情况，就会发现一个事实：考试脱离课程标准的现象非常普遍。无论是区域层面的大考还是学校内容的测验，考试试题的编制基本上都不去注意课程标准的要求，更不用说教师本来就不熟悉的新型评价了。究其原因，意识是一个方面，教师和研究人员缺乏关于基于标准的评价的知识基础以及相应的技术，是一个重要的原因。《基于标准的学生学业成就评价》一书，首先对“基于标准的学生学业成就评价”的内涵进行了界定，在此基础上，罗列了世界不同国家六个学生学业评价的实践模型，方便读者从中获得有关建设学生学业成就评价的路径和方法。基于标准的学生学业成就评价的核心问题是评价与课程标准的一致性问题，在本书的第三部分，作者通过对影响评价和课程标准一致性的因素分析，提出了相关的策略建议。在此基础上，作者对如何结合本土经验，根据评价标准来命题、开发评价工具和评分规则、设计和实施表现性评价、国家教育质量监测、校内考试监控等问题进行了深入的探索，这些经验对于指导一线的教育工作者用好评价这一工具是很有借鉴意义的。用作者的话来说，这是我国第一本涉及“基于标准的学业评价”的著作，我深信，随着课程改革的推进，这本著作必将引起人们的极大兴趣。

学生的学业成就指的是学生学习的结果，通过测量和评价衡量出来的学生个体所取得的学习结果就是他们所取得的成就。它强调这种结果是在学校教育的情境中获得的，是学生学习学校教育所提供的课程所取得成就。因此，基于课程标准的学生学业成就评价，就是一个有目的的收集关于学生在达成课程标准的要求的过程中所知和能做的证据的过程。在评价的过程中，有三个问题非常重要：

第一，学生应当达到的学习水平是什么?教师不仅要能够根据课程标准回答一个学段的学科学习任务完成之后，学生应该达到的水平，还需要对课程标准的要求进行细化，将目标分解为一个单元、一节课的教学要求，进而对一个单元、一节课的学习目标制定出相应的评价目标来。

第二，学生目前达到了什么样的水平。也就是要通过评价，明确学生相对于课程标准的要求所处的位置，明确学生在达成课程标准规定的学习目标中的状态。

第三，两者之间的差距是什么?即学生当前的学习水平和学习状况与课程标准的要求之间存在的差距是什么，有多大。

从上述三个关注点可以看出，基于课程标准的学生学业成就评价具有以下几个特征：首先，评价是建立在标准的基础之上的;其次，评价的设计要先于教学的设计，要在标准和评价之间确定教学的重点，设计教学的流程;第三，评价的目的是为了促进学生的学，是为了发现学习中存在的问题，为调整教师的教和改善学生的学提供依据。

如何开发基于课程标准的学生学业成就评价?以下的几个关键点是必须要把握好的：

第一，确定测试内容

我们通常的期中和期末考试，都是采用“内容抽样”的方法，在学习过的诸多内容中，抽取部分中考或者高考中考的比较多的、大家公认为是重点的知识内容，组成反映这些内容特质的试卷，对学生进行考察。很多课程标准中明确要求的知识内容，并没有在考试中得到检验。从课程标准制定的角度看，知识本身并没有贵贱之分，凡是要求学生学习的内容，都应该有评价，都应该通过评价来检测学生学习的情况，这样才能真正将课程标准的要求落到实处。因此，基于课程标准的学生学业成就评价，其内容的选择应该是课程标准中的所有内容，应该通过平时的课堂评价，将这些内容的学习情况及时反馈出来。

第二，确定认知要求

认知的要求也就是评价的考察目标。它所对应的是课程目标。但是现在课程标准中所制定的课程目标存在着一些问题，比如说不同版本的教材，课程目标的表述不同，描述课程目标的行为动词通常也不一样;比如说从测量的角度看，有一些课程目标是重复的、或者是难以进行测量的，等等。这就要求在制定评价的目标的时候，要对课程标准的目标进行分析，寻找测量目标;要找出大家都能接受的目标分类标准，便于相互之间的交流和沟通。新修订的布卢姆的认知目标分类，看来是一个不错的选择。

第三，开发评分规则

评分规则是一种评价的工具，是对学生应当达成的目标的详细描述。评分规则提供了对学生的表现程度或者学习水平的描述，可以由专业人员进行开发，教师自己也可以开发。

案例：静电的基本概念的整体评分规则

等级A：基本概念掌握扎实;术语使用正确;能识别重要原则。

等级B：理解了基本概念;大部分术语使用正确;能识别大部分重要原则。

等级C：初步掌握了基本概念;能正确使用一些术语;能做出一些推理。

等级D：大部分基本概念都没有掌握;很少应用相关术语;表现出较差的概括抽象原则的能力;

等级E：没有理解基本概念;没有使用相关术语;没有显示出概括或者推理的能力。

从上述的案例可以看出，根据课程标准的要求制定的评分规则具有下列意义：一是能够帮助教师和学生界定什么样的学习是“高质量的学习”;二是可以引导师生从 “评价引导学习”转向“基于标准的学习”;三是评价的权力、评价的主体得到了拓展，教师、学生自己或者学习伙伴都可以通过这个规则，对自己或者他人的学习情况进行评价;四是提高了评价的一致性，不同的教师，不同的学校可以基于相同的规则来开展评价;五是关注于学生的学习，为学生后续的改进提供了方向;六是促进了教师的专业发展。

第四，编制测验设计框架

实际上就是我们通常使用的双向细目表的一种变式。但有几点是必须要体现出来的：一是在框架内容上要全面体现基于标准命题的要求;二是在框架的结构上要显示基于标准命题的一般程序;三是不同认知水平试题的比例。

第五，编制评价试卷

每一道试题都要自我编制难度太大。现在的教辅材料铺天盖地，这些资料并非毫无价值。教师要善于从中寻找能够被用来评定学生学业成就的试题，通过大家的相互分析、诊断、改变，形成针对每一个教学内容的评价试题库。选择的试题，要注意从以下几个方面进行考量：第一是试题的难度，不同的评价要求有不同的难度要求，教师要做到心中有数。如果感到把握不准就要进行前期的试测;第二是试题的水平分类，厘清这一试题在检测哪一水平的学生方面有独特的价值;第三是试题的价值判断。所有的试题都不是中立的，往往包含着价值的判断，试题呈现的价值判断要和课程标准中的要求相一致。例如有这样一个测试题目：如果一颗子弹以100m/s射穿一个敌人的头后，其速度变为50m/s，请问子弹大约可以击穿几个敌人的头?显然，这个试题中所体现出的“阶级情结”和暴力倾向与课程标准中所追求的“和平”的主题是相违背的。

【大学学业成绩自我评价】推荐阅读：

中学信息技术课程学生学业评价的原则12-19