教师实践性知识举例

教师实践性知识举例（共9篇）

1.教师实践性知识举例 篇一

教师实践性知识

林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或)表现出来的对教育教学的认识”。

叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。

钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。

我们认为关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、情境纬度、知识纬度、反思纬度和价值观纬度。也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。

其中，建立在教师原有知识基础上的经验知识仅仅是教师实践性知识的一部分。在此基础上，通过教师对学生及情境的价值判断以便于开展或实施教育教学实践活动。在教师的教育教学实践过程中及其教育教学活动的完结后，教师们对自己的实践活动进行反思。这当然包括学者们所提到的过程中的反思和实践活动后的反思。经过反思后从而形成独具特色的实践性知识。

2.教师实践性知识举例 篇二

自20世纪80年代以来, 教师知识一直是教师教育领域的一个核心议题。杜威的“做中学”以及波兰尼的“个体知识论”为教师实践性知识的研究奠定了基础。Schon根据杜威的实践哲学思想, 对偏重理论知识而忽视实践知识的传统技术理性进行了深刻批判。他认为, 从业者 (包括教师) 在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是依靠实践者自己建构的“行动中的知识” (knowing-in-action) 解决问题的 (刘学惠, 2007) 。Schon在《反思实践者》一书中的观点给教师教育领域带来了启示。教师不再只是知识的接受者, 而是知识的生产者、创造者。教师教育者和研究者应该将教师视为有思想的知者。与此同时, Elbaz所提出的“实践性知识”以及随后Connelly & Clandinin所提出的“个人实践性知识”的概念开始引起了人们的关注。

在外语教师教育领域, 随着越来越多的学科理论知识在教学实践和教师发展中的实际效用遭到质疑 (Clarke, 1994) , 研究者们开始对教师知识的概念进行重构。Freeman & Richards强调, 教师的实践性知识, 对教师教育课程中语言教学的基础理论不合比例, 多于语言教学理论本身的现象进行了批评。Freeman & Johnson对第二语言教师教育的知识构成进行了重新界定。对教师知识的概念重构, 承认教师个人实践性知识的地位成为第二语言教师教育的新趋势。

二、国外对教师实践性知识概念及构成的研究

最早系统地进行教师实践性知识研究的学者是Elbaz。根据Elbaz, 教师实践性知识可以分为五类, 即学科知识、课程知识、教学知识、自我知识和教学环境知识。与Elbaz强调教师知识的实践层面不同, Connelly & Clandinin则强调, 教师知识的个人层面并且将其称之为“个人实践性知识”。这种知识之所以是“个人的”, 是因为它源于个人的叙述;之所以是“实践的”, 是因为其目的是为了满足某一特定情境的要求。Clandinin & Connelly认为, 教师知识存在于教师个人生活的叙述之中, 因此他们试图通过教师的叙述来理解教师的个人实践性知识, 这种研究从而也开启了对教师个人知识的叙事研究范式。Clandinin & Connelly 认为教学不是简单的理论应用, 而是理论和实践的统一体。因此Clandinin将个人实践性知识描述为 “反映教师个人先前知识并承认教师知识的情境特性的知识。它是一种根深于情境之中同时又受情境影响的知识;是一种在我们的生活之中, 由我们通过反思的方式重新表达使其得以建构和重新建构的知识。” (p. 125) Elbaz和 Clandinin所进行的教师案例研究, 为教师个人课堂教学实践历时研究提供了整体的描述。虽然Elbaz采用的是“实践性知识”而Connelly & Clandinin采用的是“个人实践性知识”, 但本文并未对这两个术语的符号表示形式进行区分, 而是将教师个人实践性知识的相关研究也一并进行了综述。

在外语教学领域, 20世纪90年代以来也出现了一系列教师知识的实证研究, 这些研究通过“由内到外”的视角, 对外语教师实际拥有怎样的知识, 它们与教学行为的关系如何等问题进行了探究。但是, 以个人实践知识为标题或为主要概念的出版文献却很少 (Golombek 1998;Tsang 2004) 。虽然大部分第二语言教师认知研究并没有使用个人实践知识作为界定概念, 但是研究者们使用了类似个人实践知识的概念 (Golombek, 2009) , 如个人教育体系 (Borg, 1988) , 教育原则 (Breen et al, 2001) , 实践理论 (Burns, 1996) , 背景知识 (Dahlman, 2006) , 实践概念 (Freeman, 1993) , 教育知识 (Gatbonton, 1999;Johnston &Goettsch, 2000;Mullock, 2006) , 实践性知识 (Meijer, 1999; Meijer et al, 1999;Meijer et al, 2001) , 准则 (Richards, 1996) , 个人理论 (Sendan &Roberts, 1998) , 信念、设想、知识 (Woods, 1996) 。Golombek认为, 交替使用众多术语并忽略其各自的差异, 从长远角度来看并不会带来丰硕的研究成果。因此, 那些带有更清晰假设和解释的术语有必要扎根到我们对于教师知识的讨论之中, 从而使研究成果更加丰硕。

虽然在外语教师教育领域对于教师个人实践性知识这一术语的使用并不多, 但其中仍有个别学者对这一知识的构成及其建构过程进行了探究。Golombek借鉴Connelly & Clandinin的叙事方法和Elbaz的分析框架对两名学校教师教育硕士课程同时兼任教学助理的ESL教师的个人实践知识进行了研究, 该研究展示了两位教师在学做教师的过程中所建构的个人实践知识, 以两位教师常用的隐喻概括他们各自的核心个人理念;“维持平衡” (在追求fluency和accuracy间保持一种平衡) 和“提供脚手架” (在与学生互动中帮助他们澄清问题和目标, 建构知识) 。研究也展示了两位准教师在建构这些理念过程中经历的矛盾和困惑。

三、国内对教师实践性知识概念及构成的研究

自20世纪90年代教师实践性知识概念和理论传入国内以来, 国内学者对此进行了大量研究, 但主要集中在普通教育领域, 外语教育领域的研究比较少。

在最近的研究中, 陈向明通过对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析, 初步认为, 教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素:即主体, 问题情境, 行动中反思 (教师必须采取行动来解决这个问题, 形成一个杜威意义上的“经验”, 具有“做”与“受”的关系 (互动性) , 并对教师今后的教育教学具有指导意义 (连续性) (杜威, 1990) ) 和信念, 以上四个基本要素之间是一个相互联系的整体, 必须以“打包”的形式呈现, 它不能像理论知识那样脱离情境、行动和直接经验, 以纯命题、纯逻辑的方式呈现, 也不能直接用语言传递, 必须由教师自己亲历。此外张立忠, 熊梅认为, 教师实践性知识可从广义和狭义两个方面界定其内涵, 其构成在纵向上可区分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识。该研究从纵向、动态的视角对教师实践性知识的构成进行了探究。以上两项研究对教师实践性知识构成进行了动态研究, 可以说是目前我国在这一研究领域上的一大进步。

在我国外语教师教育领域, 众多研究者都是沿用普通教育领域对教师实践性知识的概念界定。笔者通过搜索中国学术期刊网1990年至今的文献发现以“外语教师实践性知识”为标题的文章只有5篇, 其中邱春安, 吴磊将外语教师实践性知识界定为:“外语教师通过反思自身的学习和教育生活史, 得出具有典型意义的个人经验和见解, 并用于具体的课堂教学实践中, 最终提炼出来的行为指导知识。”此外, 李德华曾从生成渠道角度定义了教师实践性知识并对一名新手英语教师实践性知识的建构进行了叙事研究。孙自挥对课改背景下中学英语教师知识结构状况及特点进行了研究。外语学科相对于其他学科而言, 有其特殊性。外语教师的实践性知识在与其他学科教师身上所具有的实践性知识存在共性之外, 是否在其内涵和构成上也存在个性的问题值得进一步探究。

四、结语

普通教育领域对教师实践性知识的概念及构成等研究已经取得了大量成果, 但是正如陈向明所言, 理论性知识通常呈外显状态, 是教师知识冰山露出水面的部分, 而实践性知识通常呈内隐状态, 深藏在知识冰山的下部。教师实践性知识由于其隐蔽性、非系统性、缄默性等特点, 研究难度仍然很大。在外语教师教育领域对教师实践性知识的研究仍然处于探索阶段, 因此迫切需要我们揭开深藏在知识冰山下部的内容, 对外语教师的实践性知识进行深入探究。

摘要：在普通教育领域, 国内外学者对教师实践性知识的概念及构成等研究已经取得了大量成果。然而在外语教师教育领域, 目前的研究尚处于探索阶段。通过对问题的揭示, 引起更多学者的关注, 促进外语教师实践性知识研究的发展, 从而进一步促进外语教师的专业发展。

关键词：外语教师教育,教师实践性知识,专业发展

参考文献

[1]Schon, D.The reflective practitioner:How professionals think in action[M].Cambridge, MA:Perseus, 1983.

[2]刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展[A].吴一安.中国高校英语教师教育与发展研究[C].北京:外语教学与研究出版社, 2007.2-33.

3.幼儿教师实践性知识的建构 篇三

摘要：幼儿教师实践性知识的建构是指幼儿教师个体在真实、鲜活的教育教学情境中，结合自身原有的知识结构、教育教学经验和信念等，在他人的引导和帮助下，通过一定的知识建构机制，或者个体的体悟主动建构而成的，区别于教师教育者自上而下传授的理论知识。

关键词：幼儿教师，实践性知识，建构

多年以来，教育改革的声音中充斥着政治决策者的声音、教育理论家的声音和所谓教育权威人士的声音，但惟独漠视了来自工作在一线教师的声音，这样的后果导致多数工作在一线的教师沦为“沉默的大多数”。教师实践性知识的研究对丰富教师知识内涵、提高教师教育教学能力、促进教育教学改革等方面来说都是具有重大意义和作用的。因此，如果教育改革要在促进教师专业发展上有所作为的话，就不但要重视对教师实践性知识内涵、特征与构成的研究，而且要关注教师实践性知识在教师专业发展中的建构、共享与创新的研究。

一、研究的背景与研究问题的提出

1、幼儿教育改革的背景与现实需要

幼儿教育是基础教育的奠基阶段，幼教事业的发展离不开幼儿教育师资质量的提高。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》1中明确指出，幼儿教师专业发展的方向是培养“专家型”和“研究型”幼儿教师，并且要求幼儿教师在教学实践中要通过不断地学习和反思来促进自身的专业成长。因此，以丰富实践性知识和增强实践能力为目标的幼儿教师专业发展的要求是当下幼儿教育改革的背景与现实需要。

2、当前幼儿教师在职学习存在的问题

传统的幼儿教师在职培训模式存在一系列的问题，在不同程度上妨碍着多数幼儿教师的专业发展，例如：①培训的内容面比较狭隘，重理论知识轻实践能力，1 教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001

未顾及幼儿教师专业发展的切身需要；②培训的形式虽然日趋多样化，但方法比较单一，仍以被动接受为主，并且依照幼儿教师发展水平量身定制的培训较少，使得培训内容在新手、熟手幼儿教师中出现“一刀切”的现象；③低水平重复培训多，缺乏培训之间的连续性与系统性，往往是各个学期和各个学年之间的培训内容和形式不关联或不连贯，缺乏系统的规划；④忽视幼儿教师学习的意愿性，行政干涉较多，培训效果欠佳。因此，本研究的出发点也在于改善幼儿教师在职学习的形式和内容，即将以往培训中注重理论性知识的被动接受转变为注重实践性知识的主动建构。

3、高师学前教育专业课程设置的弊端

从某种程度上来说，专业的课程结构决定着其专业人才培养的质量和效率。当前，在我国各大师范类院校的学前教育专业课程设置中大都存在着不合理的课程结构，在有关课程计划和招生简章中，只有20%的大专机构提到专业实习。在笔者关于上海市青浦区随机调查的7所幼儿园300名一线教师专业情况结果来看，有38%幼儿教师为非学前教育专业毕业的高等院校毕业生，其中有音乐、美术、体育教育专业的师范生，也有计算机、工商管理、商业检查、生物技术等一些理科院校的毕业生。这些非学前专业的毕业生是在进入幼儿园工作1-2年后才逐渐取得幼儿教师资格证书的，她们的专业学习完全是依靠入职后的相关培训、自我实践与摸索、与同行的交流和师徒带教来实现的，这对其所在班级就读的幼儿各方面发展来说都是极为不利的。

4、自身的观察实践及研究旨趣

笔者在上海郊区某所幼儿园从事教学实践与教学管理近六年，从日常对本园所和其他几个长期合作园所中的数百位幼儿教师的观察和了解中发现：第一，由于教师实践性知识具有缄默性与情境性等特点，幼儿园又缺乏有效的教师实践性知识建构机制，使得优秀幼儿教师的实践性知识不能有效地传递给新手教师；第二，高校教育研究人员与区级教研员由于脱离教学生活，与一线教师的教育指导与沟通方面存在着理论与实践上难以逾越的鸿沟，一定程度上阻碍了幼儿教师实践性知识的改善与提高，也造成了多数教师在初任的前两年感到难以胜任教学工作的尴尬局面。在为期两年的研究生专业知识的拓展学习后，笔者认为本研究对于解决如上问题有着非常重要的借鉴意义，因此，决心从事相关方面的研究尝试。

4.教师实践性知识举例 篇四

摘 要：本文就国内外教师个人实践知识的研究作了历史回顾，包括教师个人实践知识与教学行为的关系，教师个人实践知识的影响，教师和教学的发展，等等。一方面可以帮助读者明确教师个人实践知识是教学实践的内在动力，另一方面也为教师教育的专业发展和课程改革的研究确立了研究起点。

关键词：教师个人实践知识 研究现状 发展

一、问题的提出

当前，世界各国在重视教育的同时，也开始关注教育研究。过去，许多国家通过建立新的教学大纲、教学计划来进行所谓的教育改革。但是当教育研究不能完全达到预期的效果时，他们进行反思，开始注意到了教师研究。其实，教育研究涉及对教师的研究，包括教师特点、教学方法、教师的知识结构，等等。教师的知识是教育研究、课程改革和教师研究不可或缺的一部分。目前，许多研究学者致力于对教师知识的研究，现我就教师个人实践知识的研究现状加以综述。

二、国内研究现状

在我国，教育研究正逐步发展起来。起初，在教育研究中我们集中在理论研究领域。当意识到其理论过于僵硬的弊端后，我们开始把注意力集中在理论与实践的统一上。这种变化过程是在教学研究和教学实践中发生和发展的。因此，我们说教育的发展和教学实践是紧密联系在一起的。随着教育研究的深入，对教师的研究也随之开展起来。事实上，对教师知识的研究在过去的几十年得到迅速发展。但奇怪的是，它在教师教育应用领域的作用却毫无建设性，甚至是有破坏性的。

十年前，浙江师范大学的一些教师提出一个新的概念――RICH。事实上，它就是一种教学改革。在改革过程中，人们意识到教学的发展离不开教师的自身的发展。吴宗杰教授参与到了RICH教学改革中。他声称，教师的个人经历和知识对课程变革和教师发展有着很高的研究价值。他认为，教师的个人实践知识来源于社会的最基层（吴宗杰，2005），正是这种知识有助于教师的发展和教学实践。，在《外语课程和教师发展》一书中，吴教授还指出两个概念：教师思维和教师知识。这也是学术研究领域的新课题。同年，吴教授在他的博士中再次提到了对教师个人知识研究的重要性。在吴教授的引导下，许多国内教师和学者开始参与到教师知识的研究中。

虽然经历了长时间的探索，但我们所做的一切仍只是个开端。在其他国家，他们的研究早于我们。他们取得了怎样的成绩？他们是如何进行研究的？

三、国外研究状况

致力于教师个人实践知识研究的学者有Connelly，Clandinin，Elbaz，Sch？in和Johnson。他们的研究代表了研究认识论的转换。他们认为，教师的知识是构成一个人的存在的所有的经历。他们对促进教学的新方法并不感兴趣，而是致力于源于教师行为和个人经历的概念化的知识。Carter和Doyle认为，这种转换给研究和教师教育带来了巨大的影响，这就是所谓的“个人知识革命”。

在不断的教育研究中，以Clandinin和Connelly为代表的学者相继提出了一些新的见解和看法，此后，教育研究在许多学院和一些私人赞助的特别关注下开展起来。作为英语国家最大的教育研究组织，美国教学研究协会相继出版了三本具有影响力的《教学研究手册》，对教育研究领域的问题作了彻底、反复、重点分明的回顾和展望。在第1986卷中，作者就提到了关于教师个人知识方面的研究。从此，开始了教师个人知识研究的一个新的时代。至此，Connelly和Clandinin大胆地提出教师知识已经成为教育者思考课堂教学改革的一部分。他们认为教师知识影响着教学行为的各个方面。1988年，他们在共同研究中，给教师个人实践知识下了定义：个人实践知识存在于教师过去的经历和对未来的期望和行动中。在，Connelly，Clandinin和何敏芳在他们的职业知识发展研究中强调，运用一个或者几个好的哲学理论来思考教师问题是没有成效的，反之，应当直接研究教师课内、课外和个人生活的各个方面。在教师研究中，教师本身应当成为研究的参与者，或者是研究的联合作者，这更有助于界定研究的目的。

在随后的研究中，一些其他领域的研究者也提到了教师个人实践知识的重要性。教育研究离不开教学实践，自然而然，教师发展也不能同教师知识相分离。Freeman和他的.共同研究者在他们的教师发展研究中也提到教师的个人知识问题。他们不仅重新界定了教师专业知识的范围，而且强调了教师个人实践知识。事实上，教师个人实践知识的认知是对教学行为的深化理解过程。因此，正如Allwright所说，教师研究不能只遵循习惯性的做法，而是要在探索性实践中了解教师的个人生活。

四、文献评析

从回顾国内研究现状出发，我们可发现以下几个特点：

1许多人喜欢研究教育本身。注重改变教学大纲、教材来提高教育质量，但他们忽略了教师的自身状态。

2个领域的研究人员还比较少，相关的文献也不是很多。大部分人对教师知识没有一个全面的了解，对重要性也没有足够的认识。

3大部分的国内研究需要借助于国外的研究，在该领域鲜有一些独特的想法和建议。

4有些人的研究还停留在表面上，这些研究还需要深入探索。

5教师个人实践知识是一种复杂的概念。有时，我们仅从一个方面着手研究，或者由于理解程度、研究深度和学术观点的差异，很难达成一致想法。

从回顾国外研究现状出发，我们可发现以下几个特点：

1国外研究早于我国。从美国教育研究协会的建立到教学研究手册的出版，他们也经历了一个探索的过程。

2近年来，一些国内外的研究结合起来。他们把视角延伸至我国的教师发展。他们认为，中国教师具有典型和显著的特征，这必将推动他们研究进入一个新的阶段。

3Clandinin和Connelly是这个领域研究的代表。他们从北美传统教育的研究，特别是教学研究出发，经过了十多年的探索，把教师个人实践的知识研究带到了课外实践这个新的领域。

4大部分的研究摈弃了传统的研究方法，他们开始使用叙述研究。叙述研究必将成为学术研究的一个主流。

关于对教师个人实践知识的研究，我们认识到在对教师教育和课程研究中，教师知识是一个非常重要的因素。课程和教师个人实践知识是相互关联的。就课程而言，课程是实践，教师是课程的制造者，教师是课程的组成部分。由此，我们可以发现教师的个人实践知识对教学实践产生影响。教师应注重自我发展，并清楚认识到自身的实践知识是实现教学的重要部分。帕尔默认为，了解学生和学科在很大程度上依赖于自身知识。了解学生和学科是课程改革的基础，而这种了解却取决于教师的知识。当我们研究课程改革、教师专业化发展的时候，教师个人实践的知识应当受到重视。Clandinin、Connelly和吴宗杰在研究的同时，也给我们提供了一些新的方法来探索教师个人实践知识。在今后，我们希望关注教育发展的研究学者能够在关注教学的同时更关注对教师知识的研究。

参考文献：

[1]吴宗杰，黄爱凤。外语课程与教师发展―RICH教育视野[M]。安徽教育出版社，2005。

[2]吴宗杰。教师知识与课程话语[M]。外语教学与研究出版社，2005。

[3]Allwright，Dick。Exploratory Practice：Rethinking Practitioners Research in Language Teaching。Language Teaching Research，，（7）2：113―141。

[4]Connelly，F。M。，&Clandinin，D。J。Teachers as curriculum planners； narrative of experience。New York：Teachers’ College，1988。

[5]Connelly，F。M。，&Clandinin，D。J。Teachers Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape。Great Britain：Teaching and Teacher Education，。

[6]Freeman，D。The Hidden Side of the Work：Teacher Knowledge and Learning to Teach。Language Teaching，，35（1）：1―13。

[7]Freeman，D&K。JohnsonReconceptualizing the Knowledge―based of Language Teacher Education，TESOL Quarterly，1998，32（3）。

[8]Freeman，D&J。C。Richards Teacher Learning in Language Teaching。Cambridge：Cambridge University Press，1996。

[9]Palmer，P。J。The Heart of A Teacher：Identity and Integrity in Teaching。San Francisco：Jossey―Bass Publishers，1998。

5.教师实践性知识举例 篇五

爱国主义是每个人都拥有的朴素而热烈的情感。作为新时代的教师——“人类灵魂的工程师”，这一特定的职业要求从事这一工作的人必须具有比其它行业的人更高的爱国主义精神。衡量一位教师是否具有爱国主义的思想政治素质，关键要看他能否表现出对教育事业的责任感和使命感，看他是否把自己的一切无私地献给他所爱的工作和学生，不为名，不为利，不计较个人得失，一心扑在教育工作上，把培育祖国的下一代当成自己义不容辞的天职，为祖国的教育事业做出贡献。

美国一个普通的乡村教师说过一句话：“不懂得热爱国旗的学生，无论他多么出色，都不是好学生。”在美国，热爱国旗是一件极其平常而又非常光荣的事。在波兰，每一所学校都专门设有爱国主义教育课程，并使之融入政治、历史等科目中。在泰国，爱国主义教育，是每个学生必不可少的一门课程，政府极端重视对青少年进行民族传统和爱国教育。最具特色的是韩国，它把爱国主义教育渗透到社会生活的各个方面。韩国人历来以使用本国产品而引为骄傲。可见，爱国主义精神是全世界人民共有的宝贵财富。

中华民族是一个伟大的民族，爱国主义精神是我们这个民族最美的花朵。爱国，是一个神圣的字眼，在历史发展的曲折过程中，爱国主义历来是我国人民所崇尚的。进入二十一世纪，我们伟大的祖国日益繁荣昌盛，爱国主义更应该成为这个时代的最强音！爱国主义是我国各族人民团结奋斗的光辉旗帜，是推动我国社会历史前进的强大动力，而爱国教育无疑是最重要的教育！

有这样一个楷模：湖南省郴州市苏仙区塘溪乡五马垅小学女教师盘振玉，在不通电，不通邮，不通电话，不通公路的瑶族村寨学校一待就是22 个春秋。在这里，她教书育人，传递知识，播撒快乐，感受着独特的幸福。有人问是什么让她在这样艰苦的环境中坚守了 22 个春秋时，盘振玉说：在我心中，教师是一个神圣的职业，教育是一项伟大的工程。我深深地热爱自己的教师职业。为了瑶山不再贫穷落后，为了瑶家后代不再成为“睁眼瞎”，是我执著于教育事业的精神源泉和不竭动力。为了这些孩子，我宁愿一辈子与大山厮守。

6.职前教师实践性知识获取路径探析 篇六

一、教师实践性知识的界定

关于教师实践性知识, 国内外学者基于不同的视角给出了不同的界定。从性质和特征的角度通过个案研究的方法来看, “教师实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识, 是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识, 并且依照实际情境为导向的知识”。[1]学者柯兰迪宁 (D.Jean Clandinin) 与康内利 (F.Michael Connelly) 则把教师实践性知识称为个人的实践知识, 认为“个人的实践知识是存在于教师以往的经验中, 存在于教师现时的身心中, 存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程, 也即对任何一位教师来说, 个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”。[2]从来源和内容的角度上来看, “教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 或者更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。[3]从生成机制的角度来看, 教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。[4]

教师是教师实践性知识获取的主体, 教师拥有基于实践的实践性知识, 经验是其来源, 反思是其生成的重要途径;教师实践性知识贯穿于教师的整个教学实践过程之中, 对教师的教学实践起到指导和规约作用;教师实践性知识来源于教学实践活动, 指向教学实践活动, 并为教学实践服务。由此, 笔者认为, 教师实践性知识是教师基于个体实践, 在个体实践中, 为个体实践服务的独特的个体知识。其具有个体性、情境性、隐蔽性、实践性、综合性、默会性等特点。

二、职前教师实践性知识获取的现状

(一) 职前教师教育课程结构设置不合理

关于职前教师知识的实践培养, 我国师范教育课程一直是由普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三个模块构成, 其中前两类课程所占比例总共达到90%以上 (学科专业课程占70%以上) , 而教育专业课程只有不到10%。[5]在教育专业课程设置中, 包括教育学、心理学、学科教学法等教育理论课程和教育见习、实习等实践性课程。可见, 我国职前教师教育的课程结构设置明显不合理、课程内容不科学、教育教学实践严重欠缺。特别是教育实践性课程的不足, 严重制约着职前教师实践性知识的获取, 其局限性表现在以下几个方面。

1.实践性课程所占比重较少, 课时总量不足

教育见习和实习是我国职前教师获取实践性知识的最重要的课程形式, 按照我国目前的教学大纲的规定, 本科生实习时间是6～8周, 专科生实习时间是4～6周。而英国教育实践时间是15～20周, 美国教育实践时间是25周左右。[6]与大多数欧美发达国家相比较, 我国的实践性课程在整个教师教育课程设置中所占比重较少, 课时不足。

2.实践性课程内容和形式单一, 缺乏多样性

目前, 我国教师教育实践性课程通常以教育实习为主, 以教育见习、微格教学为辅, 在部分高等师范院校, 也存在以顶岗实习代替教育实习。在顶岗实习、教育实习过程中, 常常缺乏教师指导而流于形式。课外活动以师范生自己找家教或带辅导班为主, 忽视了多样化课外教育实践活动的开展, 如参与教师教研活动、开展教育调查、组织学生教研活动等。

3.实践性课程实施形式化, 效果差

目前, 我国高等师范院校对于职前教师的培养, 一般将教育理论课程的学习主要安排在大三上学期或下学期, 多为公共课, 每周2～3学时, 通过课堂讲授的形式进行大班教学;而教学实践主要安排在大四上学期或下学期, 实践时间多为4～8周。大四学年是师范生准备考研究生或者找工作的时期, 以致教育实习比较盲目, 常常流于形式。可见, 职前教师教育理论的学习与其教育实践相分离, 职前教师的实践性知识的获取缺乏连续性, 导致职前教师教育实践能力处于低效培养状态中。

(二) 职前教师获取实践性知识的主体意识薄弱

职前教师的主体意识是影响职前教师实践性知识获取的重要因素, 其主观能动性的发挥是实践性知识获取的必要准备。目前, 我国师范生自身在获取实践性知识方面主体意识薄弱, 主观能动性发挥较弱, 这也是制约其教育实践能力提高的关键因素。

首先, 职前教师理论与实践结合的自觉性较弱。在我国高等师范院校, 教育理论学习与教育实践的时间间隔比较长, 师范生往往在教育教学实践时忘记了所学的理论知识或者不知如何应用所学的理论知识, 一味地归咎于课程设置不合理而忽视了师范生主体能动性发挥作用不够, 从而成为获取实践性知识的主体意识薄弱的事实。

其次, 职前教师主体实践反思能力较弱。反思是实践性知识形成的重要途径, 个体自我反思能力是影响实践性知识获取的另一个重要因素。在我国师范教育中, 职前教师主体思考意识较弱, 实践反思形式化, 实践反思能力还处于低效的培养状态中。

三、职前教师实践性知识的获取路径

(一) 合理设置职前教师教育课程

1. 增加教育理论课程的种类, 将其划分为必修课和选修课两大类

在设置教育理论课程必修课中, 大体包括教育基本原理、教师职业道德、教学论、课程论、校本课程论、班主任工作艺术、教育评价、学习心理、学习动机、教育研究、基础教育改革专题、教师心理、教材分析、教育法学、教育哲学等课程;在设置教育理论选修课中, 大体包括学校心理咨询、社区教育、教育影视作品、教育文化学讲座、行动研究、教育热点问题研讨等课程。

2. 丰富实践性课程内容, 实施方式多样化

高等师范院校的实践性课程除教育见习、教育实习以外, 可以撰写教育调研报告、教育沙龙活动、教学案例分析、基地学校课堂观察、教学录像、微格教学、课堂即时演练、教学设计活动、学校讲课比赛等;师范生实习期间从事课程教学、班级管理工作、家访、行政工作, 以及学生实习返校之后在实践反思基础之上撰写教育教学论文等。

3. 优化教师教育理论课程与实践课程的实施过程

在教师教育课程实施的过程中, 强调从实践入手, 理论与实践相融合, 突出教育实践取向。

(二) 加强职前教师获取实践性知识的主体意识

1.加强教育理论与教育实践相融合的自觉性

对于职前教师, 教育理论的学习目的就是要通过教育理论帮助准教师个体形成教育信念, 并对教育及教学有深刻的独特的理解和把握。教育理论与教育实践融合的桥梁要靠个体自己通过反复地学习、实践、思考和创设去搭建, 因此, 需要个体积极发挥主观能动性, 提高自我认识并养成理论与实践相结合的自觉性。

2.强化个体实践反思的能力

对于职前教师, 在培养具有反思意识和探究精神的前提下, 在教育教学实践中进行反思, 可以不断提高准教师个体的质疑和探索能力、行动研究和问题解决能力、分析和评判能力等, 特别是可以激发实践性知识生成和教育机智的形成, 进一步内化为个体教育实践智慧。但同时需关注丰富反思方式, 认识到反思的能力主要还是取决于准教师个体的经验和体验, 因此, 需要准教师个体注重提高和培养实践反思能力, 为其教师职业的专业发展做好充分的准备。

参考文献

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[5]李其龙.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社:哲学社会科学版, 2002 (1) .

7.教师实践性知识举例 篇七

一、何谓“实践性知识”以及重视“实践性知识”的重要意义

关于教师所具备的“实践性知识”,学界有多种看法,但总的来说,实践性知识被认为是教师的教育观念,其与一般性的教育观念相比,具有更加鲜明的个体性与实践性。这种理念无法独立于外、无法被习得与传递,只是归属于教师的经验,源自教师的身心与行动,贯穿于教师的整个实践过程,可以帮助教师制定未来计划。部分学者认为,实践性知识可以利用教师个人理论来分析,通过理论服务于实践而将理论实行过程中的诸多现象进行合理连接来指导行动。这种观点认为,教师个人理论可以帮助教师在特别的时间、地点与情境下解决具有特殊性的教育问题,因此这是一种可供特殊案例选择的方案。由于其具有开放性,因此可以在实践过程中,不断吸取外部要素对自身进行修正,因此这是一种具有创新性质的理论。

有预见性地对实践性知识做了研究的教育学家Elbaz认为,实践性知识具有和实践环境以及社会环境相一致的特点,这种知识在经验化与个人化两个方面程度很高,教师通过在课堂、学校以及社会环境中收集了无数学科理论、学生学习理论以及社会生活理论,并将这些要素进行了整合,从而形成了独具特色的价值观与理念,并将其应用到实际情景中形成了源于自身的价值取向。在她看来,教师所具有的实践性知识表现出五种取向:情境取向、理论取向、经验取向、社会取向、个人取向。教师具有的实践性知识使得其所进行的实践和行为表现出其具有的知识与洞察力,是其行为背后所隐含的信念。

在笔者看来,首先实践性知识并不完全是个人的、特别的,它同时还在一定程度上具有普适性,同时对道德问题有着一定的规范作用。尽管无法用言语来表述,实践性知识却可以通过意会来进行传播。实践性知识顾名思义,与实践的关系非常密切,而由于实践总是与价值相关,因此使得教师的实践行为在某种层面上为认知与行为加上了价值的意味。而价值导向这一特点使得实践性知识具有了在理念层面的规范意义。其次,“理论”的专指性比较强,而“知识”的概念比较宽泛。知识虽然包含了更多内容,但在系统性、逻辑性与严谨性方面却有一定的欠缺。传统的知识论只承认理论性知识,好在新知识论已经开始承认能力型的实践性知识,教师在教学过程中表现出更多的感知力、亲和力以及贯通力。

二、构成因素—内因

(一)教师的主体性

教师本身的专业发展具有主动性,这种特性在发挥的过程中又具备了散射性,通过发散,它可以渗入到教学的所有环节之中,对课堂管理来说尤为明显。教师个体发挥出的主动性是推动课堂管理的主要的内在驱动力,教师靠其在课堂上发挥出促进自主发展的管理意识,若在这方面有所欠缺,就很难在课堂及时对自身与学生的行为进行管理,更难以对课堂行为进行反思。正是因为具有主动性,教师才能在实践情境中创建新知识,更新实践性知识,从而保证课堂管理经验的简洁有效。

教师只有保证在专业发展上具有主动性,才可能有始有终地保持着对教育教学的热情。教师在思考这些问题的同时会从对自身教育行为的反思中获得更完美的解决方式,从而使自身的专业发展获得更好的成效。

(二)教师的生活背景

由于教师可以利用的实践性知识都是源于教师自身的生活经验,因此教师对学生抱持的态度也多与教师早年的生活成长经历有关。由于曾经站在局外的角度进行过冷眼旁观,因此对他人寻求帮助的渴望之心感同身受,于是由心而发的对学生的关爱更多的是自觉行为,因此在面对学生时具有了更多的耐心。

三、构成因素—外因

(一)社会环境

社会环境是对实践性知识影响最大的因素之一。社会的变革使得教育所处于的环境也不断发生改变,学生因此而产生了不计其数的问题,这些问题的提示使得教师需要不断进行课堂管理思想的改变。这时就需要相关政策和法规进行引导。教师在管理课堂时给予了学生更多的尊重和自由。

(二)学校环境

学校在专业发展方面能够给予教师的帮助比较有限,但借助新课改的号召,学校可以积极进行科研教育的学习和培训,为教师争取发展专业的机会。教师借助这种方式扩展了自身的实践性知识后,回头再在课堂上进行应用。

结语

教师所具有的教师实践性知识,其构成涉及到许多重要因素,本文对这些要素进行了简单的分析,并探讨了丰富实践性知识对教师课堂管理的重要性。

参考文献

[1]陈娟.浅析教学反思在教师实践性知识生成中的重要作用[J].职业教育研究,2010(11).

8.教师实践性知识举例 篇八

关键词：教师专业发展,实践性知识生成,高中英语专家型教师,叙事探究

一、研究背景

20世纪60年代以来, 教师职业的专业化逐渐成为教师教育领域的热门话题。贝加德和沃勒普 (Beijard&Verloop, 1996) [1]认为专业人士与一般工匠重要的区别在于教师拥有知识并能够使用这类知识。教师职业身份的专业化表明, 教师的工作不仅仅是把知识传授给学生, 更重要的是在教学实践中应用知识的能力。因此, 教师的知识无疑在教师的专业发展中占据了重要的地位。

从20世纪80年代起, 教师实践性知识的研究已经引起了学术界广泛的探讨。领军人物艾尔贝兹 (Elbaz, 1983) [2]强调了教师实践性知识作为一种特殊的知识, 体现了实践情境中教师的理论知识与信念的结合而使教师知识具有意义。康奈利和克兰迪宁 (Clandinin&Connelly, 1986) [3]则提出了“叙事探究”是探讨教师实践性知识个体性的最佳研究范式。在我国, 陈向明 (2011) [4]和她的课题组立足于教师专业发展的知识基础, 对教师的实践性知识作了较为全面系统的研究。

长期以来, 在教师教育研究中, 纯理论的研究都占据重要的位置, 理论和方法自上而下指导着教师的教学。教学只是被看作是对由研究者和学者所构建的知识和理论的应用 (Richards, 2000) [5]。很多教师往往只是机械地照搬理论知识, 却阻碍了他们独立思考和发展自己教学理念和方法的空间, 难以获得令人满意的教学。教师的实践性知识在教学理论与教学实践中间打起了一座桥梁, 使教学活动成为一种专业性活动 (Beijaard&Verloop, 1996) [6]。

教师的成长过程是一个由新手到熟手, 再向专家型教师发展的过程。张庆宗 (2011) [7]认为, 专家型教师有强烈的成就动机, 善于学习、实践和反省, 对学生关心, 有丰富的教学经验和熟练的教学技能, 能够自如且有创造性地处理和解决问题。本文通过教育叙事, 探究兰州市某重点高中一名专家型英语教师专业发展中实践性知识的生成途径。

二、研究方法:教育叙事探究

康奈利和克兰迪宁 (Connelly&Clandinin, 1990) [8]认为, 叙事研究阐述了人的生命本质, 担负着理解人们生活经验的理论思想。教育叙事探究, 作为质的研究方法, 通过叙述发生在教师现实生活中的故事来挖掘教育的意义, 20世纪80年代以来逐渐应用于教育研究领域。

对于如何进行叙事探究, 克兰迪宁和康奈利 (Connelly&Clandinin, 2006) [9]提出了叙事研究的三个维度:时间连续体, 空间连续体和情境/地点连续体。叙事研究不是简单的讲故事, 研究者需要通过复述和重温故事来探究故事, 更需要关注故事发生的时间、空间和地点之间的相互作用。

叙事探究过程是一个相互合作的过程。被研究者讲述实践中的故事, 分享个人的经验和反思, 而研究者的叙事不但要记录听到的, 观察到的, 还要从被研究者的角度诠释事件发生的本质, 和被研究者一起分享叙事, 完成研究文本的创作 (Connelly&Clandinin, 1991) [10]。为了研究教师的实践性知识, 研究者需要走进教师们的生活, 倾听他们的声音, 诠释他们的经验。

三、研究过程

(一) 研究对象的选取

本研究选取了兰州市某重点高中一名优秀英语教师W老师, 对她进行了为期半年的田野调查。W老师任教28年, 高级职称, 是一名集教学、科研、育人等全方位发展的优秀教育工作者。她先后主持、参与国家级、省级课题七项, 多次荣获省级、市级教学科研奖项。

(二) 资料的收集及分析

本研究的资料收集主要通过200分钟左右的开放式半结构访谈和自然情景下240分钟的课堂观察以及与学生和其他教师的非正式谈话。另外, 研究者通过电子邮件、电话和短信等非技术材料 (Strauss&Corbin, 1998) [11]与被研究者进行沟通, 作为对研究材料的辅助补充。研究者对每次录音录像的田野调查都进行及时的转写, 形成近4万字的现场文本。

从现场文本到研究文本的形成, 数据分析通过内容分析法 (Lieblich, A., Mashiach, R.T.&Zilber, T., 1998) [12]。研究文本初稿完成后, 与被研究者进行交流, 听取反馈意见, 确保研究文本的信效度。

四、研究结果与分析

因为W老师工作安排都很紧张, 所以每一次访谈都是提前和她预约好, 有时她会提前调整时间接受我的访谈, 为了保证访谈的效果, 她还会特意和身边的人说明这段时间免打扰, 这一点让我深受感动。对于W老师专业成长历程的回顾, 可以从以下三个方面进行概述:

(一) 孜孜不倦的学习提高

W老师研究生毕业于一所师范大学的英语语言文学专业, 本科毕业, 工作11年后, 她又报考了研究生。当我表现出极大的好奇心, 询问W老师为什么在已经不年轻时却又想继续学习, 她说出了内心真实的想法。

“上研究生对我影响最大是我的本科L老师, 94年她考上了研究生。有一天在路上碰见她, 我就说:‘恭喜呀, L老师!’她就问我:‘你咋不考研?’我说:‘还没准备好。’她听了立即对我说:‘什么时候算是准备好嘛, 考了才知道。’这句话我记得很清楚。于是我那一年就报考了。再一方面, 我当时教书所需要的知识是足够的, 我感觉在中学教书更重要的是你热不热爱这份事业, 还有你怎么样才能教得更好。”

工作多年后作为一名大龄生再次走入学校, W老师倍加珍惜学生时光, 克服学习中的困难, 积极寻找适合自己的学习方法, 勤奋学习并取得了不俗的成绩。

“上研的时候, 我的导师Y老师经常把我们几个弟子叫到一起, 问我们这段时间读了什么书。第一学期开学不久, 通过聊天他发现我没怎么读书, 就很严厉地批评了我, 我当时特别难堪。接下来他告诉我要读什么, 要怎样读。到学期末, 因为看了很多书, 我语言学的作业得了全班最高分。我真的很感谢导师对我的严格要求。”

“我从研一就开始读英文期刊和原著, 当时都33岁了, 靠词汇表根本记不住单词, 但通过阅读, 词汇量扩充得很快, 阅读时, 我还做了很多卡片。我觉得读硕士期间研究能力明显增强了。我在读研期间发表了3篇文章, 一篇国家级的, 两篇省级的。”

当询问W老师现在已经是一名优秀的英语教师, 是不是就不用再花力气看书学习了, 她反驳道:

“那可不行。不看书如何写文章, 如果不做科研, 专业就没有提高。一个教初中英语的老师, 如果仅限于教学而不学习, 就一直在初中的水平。”

W老师除了教课外, 还在校内外及省内一些有关教研等行政职务。她在积极参与校外学术交流的同时也不忘帮助校内其他教师的专业成长。

“学校的教研活动对教师们的帮助很大, 他们通过集体备课, 听课评课, 成长的速度非常快。我建议教师们要全面地听不同老师的课, 这样才能少走弯路, 我会经常听课, 了解他们的困惑, 提出我的建议。我自己也在交流活动中受益匪浅。”

(二) 不断探索求真求实的教学生涯

从一名懵懂迷茫的新手教师成长为有经验的教师直至一名专家型教师, W老师经过了长达二十多年的历练, 以学生为中心, 不断反思, 积极探索教学方法是W老师在专业成长和教学成功道路上的致胜法宝。

1.以学生为中心的教学理念

我原认为谈到新课改的精神时, W老师会滔滔不绝地描述在课堂上教师应该如何淋漓尽致地发挥教师主导, 学生主体的教学理念, 如何调动学生参与丰富多彩的教学活动。但是出乎我的意料, W老师并没有机械地论述一些理论框框, 却结合自己的实际教学, 阐述了她对新课改的理解。

“新课改提倡以学生为中心, 把上课的实践活动留给学生。有时只是一种理想的模式。一个班50多人, 一节课40分钟。那么多的教学内容, 怎么操作?我认为课型不同, 要求也不一样。我会选择性地进行教学活动, 关键看学生的参与热情与学习效果, 而不能只像某些公开课一样只关注形式。”

“......如果教学设计的再好, 学生没有收获那也是徒劳的。为什么有时候学生背不准东西, 对一个词掌握的不准确?很多时候是因为老师只追求活动形式, 没有扎扎实实地让学生去练。所以老师备课应该根据学生的程度, 预想课上会有什么状况发生, 课上还要及时调整授课内容和进度计划......”

2.有效的课堂教学来自专业知识和教学方法的完美结合

舒尔曼 (Shulman, 1987) [13]提到教师知识中的核心知识———学科教学法知识, 是教师融合了专业知识和教学方法, 帮助不同类型的学生有效的学习的一种知识。而对学科教学法知识的有效把握是最能突出专家型教师有别于其他教师的专业能力。在课堂观察过程中, 我听了W老师不同课型的课, 感受到每一节课中她的用心和智慧, 学习新单词时, W老师会鼓励学生们根据音标自己拼读单词, 再听录音加深印象。在讲解单词时, 强调学生注意单词音节的划分, 构词的形式, 词意辨析等。阅读课上, 她会利用启发式的问题引导学生积极地思考, 并参与热烈的讨论, 让学生自己找出文章中的重点难点, 进行分析讨论。学习课文后, 她会让学生通过一些关键词复述、背诵或默写文字优美的段落, 或改写课文。讲授语言知识的同时, W老师很注重对学生文化的输入。她说:“文化知识必须要穿插的, 教师用书提供的背景知识与教师在上课中挖掘出来的东西是不一样的, 教师要提炼补充。”

(三) 读懂学生的内心, 帮助他们健康成长

与W老师的学生聊天时, 他们七嘴八舌显得很兴奋。W老师在他们心中有时就像邻家的大姐姐, 和蔼可亲, 开朗幽默;有时又像他们的家长, 严格要求他们的学业, 向他们讲述人生的道理。有时候还好像他们的朋友, 理解他们的苦恼和忧愁, 给予他们心灵上的抚慰。课间休息时间, W老师总是在教室里与学生交谈, 或是解答问题或是询问学生的学习状况。

“作为一名英语教师, 除了教学生语言文化知识以外, 重要的还要启迪孩子们的人生, 这些也可以通过教学完成, 教师需要对教学内容的挖掘, 思考对涉及情感教育、人生态度和价值观的内容如何去处理。”W老师谈到对自己教学的认识。

在W老师的课堂上, 感受到的是一种和谐, 宽松的气氛, 时而是紧张热烈的讨论, 时而传来师生欢快愉悦的笑声。我的初衷虽然要做一个旁观者, 不去打扰课堂的自然状态, 但有几次也仿佛是课堂里的一份子, 身不由己地笑出声来, 甚至产生了要一起讨论的冲动。心里不由地在想一节能让学生们高兴轻松地掌握知识的好课也不过如此吧。W老师告诉我她把她的学生都看成自己的孩子, 孩子在成长过程中难免会有这样那样的问题, 作为老师要理解他们, 正确地引导他们。“我刚当老师的时候, 也有过和学生不愉快的经历。所以我觉得学生是不是喜欢你, 接受你, 还是要理解学生, 用心相处。”

五、讨论

在与W老师相处的几个月的时间里, 通过与她的交谈, 走近她的课堂内外, 访谈她的学生和同事们, 以及拜读她的部分科研作品, 我逐渐感受到一名专家型教师在她专业成长道路上付出的努力和心血。陈向明 (2011) [14]认为, 教师实践性知识的形成和变化是一个不断建构的过程, 其中主体、问题情境、行动中的反思和信念是实践性知识演进过程中至少必备的四个要素。W老师的实践性知识形成过程中的要素主要体现在以下三个方面:

(一) 教师的自我信念

约翰逊 (Johnson, 1992) [15]指出教师的信念是随着时光的积累而逐步建立起来的, 并影响着教师扮演的角色、教师的有效教学和师生关系。在采访过程中, W老师对于教师这个职业强调最多的就是她发自内心的一种热爱, 热爱教学, 热爱学生。正因为这种热爱和强烈的责任感使得W老师认识到教师的多重身份, 教师的功能已经不简单是“传道、授业、解惑。”一名成功的老师要时刻铭记自己首先应该成为学生心灵的工程师, 走进学生的内心, 了解他们。

在W老师求学过程中, 她的良师们严谨的教学态度和积极向上求学精神对W老师的教师信念的塑造起到的了很重要的作用。她坚信严师出高徒, 优秀的教师应该能够给予学生内心的信心与力量, 激发他们的学习潜力, 鼓励他们去追求和实现自己的梦想。

(二) 持之以恒的反思

教师的自我反思是实践性知识中必不可少的环节。对教师而言, 有反思才有专业成长。一个教师从新手发展到专家的过程, 其反思一般要经历从自我关注到任务关注, 再到学生关注的阶段 (赵明仁, 2008) [16]。初为人师时, W老师也像大多数的新手教师一样遭遇了很多教学管理上的困难和纠结, 她也不断地问自己:“一名教师是否应该严格要求学生?学生又是否能够体会到老师的良苦用心?……”通过不断的实践与反思, 她渐渐地认识到有时候不能以简单的方式批评学生, 关键是先要了解他们的想法, 帮助他们解决实际困难, 才有助于他们健康成长。

W老师虽然已经是一名资深的教师, 但并不代表她就没有教学上的困惑, 对自己的教学十分满意。她虽然欢迎课程改革, 但又感觉到理想中的课堂与现实的差距, 她能够积极探索, 坚持以学生为中心的理念, 达到教学形式与效果的和谐统一。

(三) 坚持不懈的学习交流, 注重科研上的提高

教师不仅是一名单纯的教书匠, 更应该是一名研究者。对课堂的观察, 教学的反思, 同伴的学习互助都促进了教师的行动研究, 这种研究有助于教师的实践性知识的积累, 专业的发展和科学研究的提高, 并形成一个良性的循环。

W老师对专业的热爱和积极向上不服输的个性促使她在求学和工作中不断地学习进步, 在国内外学习培训中她获取了先进科学的教育教学理念, 并将新理念传授给其他教师, 分享自己的教学心得与感受, 在同伴互助交流的同时, 自己也取得了丰硕的科研成果。由此W老师对自己教学实践经验进行提炼和升华的过程中也逐步形成了自己独有的实践性知识。

六、结论与启示

本研究采用叙事探究的方法对一名高中英语专家型教师专业成长历程进行了描述, 并探究了其教师实践性知识的生成过程。研究结果表明, 专家型教师W老师的实践性知识的生成发展途径包括内因和外因两方面的因素:内因包括教师的自我信念;教学实践中不断的自我反思和坚持不懈地学习提高。外因体现在教学课堂情境, 教师在实践共同体中的同伴交流学习以及学校文化等外部社会环境因素。

9.教师实践性知识举例 篇九

在基础教育改革大力推进的背景下, 中小学教师培训的重要性越来越受到关注, 各种级别的教师培训如火如荼地开展起来。无论是教育主管部门还是各级各类的培训机构都投入了很多, 包括人力、物力和财力, 但实际上, 我们的教师培训却没有达到预期的目的, 在培训实践的过程中遇到各种各样的问题, 比较突出的就是培训课程的设置随意性较大, 教师参与培训的热情不高, 这些问题都是我们培训院校亟待解决的。总之, 在新课程改革的背景下, 中小学教师素质的提高是当前我们急需解决的问题, 而教师素质的提高又与教师的实践性知识密不可分。因此, 如何通过认可和发展教师的实践性知识来提升教师专业素养, 这是我们应该关注的课题。

二、教师职后培训现状

完善教师培训机制是教师能力培养及素质提高的有力保障。就目前的教师职后培训现状来看, 无论在培训管理制度上、还是在培训的目标设置和内容安排上都存在着问题。目前, 无论是在教师职称评定上, 还是在年终评优过程中, 教育行政主管部门均把教师是否参加过继续教育培训作为能否晋级的前提条件之一。在目标的设置中和培训的内容安排上, 各级各类的培训机构并未深入调研, 也没有根据受训教师的不同, 分层次地设置目标和内容。因此, 教师参与培训的主动性和积极性无法调动, 教师希望通过培训获得知识、能力、情意等多方面发展的良好愿望也无法实现, 培训成了被动完成任务。首先, 培训目标的设置不够合理。大多数培训机构在设置目标时仅仅着眼于解决当前的实际问题, 通常是为用而学, 急用急学, 即学即用, 试图将教师习得的知识在最短的时间内转化为教师的教学行为和教学能力, 从而忽视教师自身在知识习得过程中的智慧成长。其次, 培训内容的安排不够灵活, 不能满足当前的骨干教师需求。由于受训教师来自不同的地区, 有着不同的工作环境及经历, 每位教师的需求也不相同, 缺乏来自教学一线的调研导致培训理论与实际教学实践脱节。最后, 培训方法单一, 难以满足不同学校不同教师的发展需要。“到统一地点, 在统一时间, 用统一内容, 实施统一培训”的传统培训模式, 无法顾及到不同学校之间的差异、学生背景及文化特征等客观差异和教师在职称, 年龄, 阅历及兴趣等方面的不同。除此之外, 这种培训模式还忽视了受训教师作为成人学习者的特征以及教师已有的个体实践性知识背景, 培训自然难见成效。综上所述, 我们的教师在职培训仍存在极大提升空间。为最大限度发挥在职教师培训的作用, 提升教师素质, 促进教师的专业成长, 我们需要进行改革。

三、基于培训的中小学教师实践性知识发展策略

教师职后培训的目的就是让教师在教学和科研方面的能力不断得到提高, 并且能够帮助其他的教师共同进步。受训教师作为各学校的骨干教师, 都有着多年的教学经历, 并在教学过程中积累了一定的实践经验, 形成了自己的教育教学策略, 但因为受到理论知识、反思能力及研究能力的限制, 这些经验只能存在于个体教师, 却不能得到进一步的提炼, 也不能与同事相互切磋并提高。有学者就曾指出农村中小学教师侧重于课堂实践, 没有时间与机会获取教育理论, 很难将感性认识上升到理论层面的高度, 教育实践成为经验之行。我们的培训就是要提供一个平台, 通过专题讲座、小组讨论等形式, 让教育部门的专家、学者, 一线的优秀教师、教研员与受训教师形成共同研究和探索的团体, 促使受训教师养成反思、研究的习惯, 进而获得自我提升、自主发展的能力, 从而能够在教育教学实际中解决问题, 不断提高教育教学能力, 实现专业成长。

1. 培训目标。

培训目标是关于项目及受训群体在培训学习后, 期望达到的总体效果和在知识、技能, 能力、态度、行为等方面具体达到的学习结果的描述。众所周知, 培训目标的制定在整个培训过程中是非常重要的, 培训目标不但要帮助教师解决在教学实践中遇到的问题, 还要帮助他们积累智慧型知识, 探索教育教学规律, 提高教学研究能力。由于受训教师来自不同地区, 有着不同的经历和经验, 他们对教育有着不同的理解。所以培训目标的制定不但要考虑到培训对象的态度、动机、还要考虑到他们的层次、经验, 不但要有总体目标还要有具体目标。总之, 培训目标是由需要、条件、规律三个方面决定的, 我们在制定目标时要充分重视这三方面的因素, 不断引导教师对其已有的经验以及知识结构进行分析, 帮助教师建构全新的理性认识, 生成教育的智慧, 并运用于教育教学实践中。

2. 培训管理。

与传统的培训管理模式相比, 我们目前的模式已有了很大的进步, 但是仍然存在很多问题。众所周知, 培训制度虽然不能提高教师的知识和能力, 但完善的培训制度会为教师培训的效果提供有利的保障。虽然在培训中我们一直强调人性化, 强调新型的民主的教师管理模式, 但在操作的过程中仍然有急功近利的做法, 如忽视教师的专业自主权、教师内在的实践性知识的价值及教师个体的理念和信仰等。因此, 在管理中, 培训部门要认真听取受训教师的想法和意见, 要以教师为本位, 把信任教师、培养教师、发展教师作为根本目的, 制定合理的管理计划, 并在实施的过程中不断的完善, 在充分尊重并给予教师专业自主权的同时, 使在职培训真正成为广大教师全面、自由发展的契机和途径。

3. 培训内容。

众所周知, 参加培训的教师们都来自不同的地区, 知识结构、思维习惯及认知风格方面的差异导致教师们对同一门课程或同一个知识点的接受程度是不同的。我们的培训就是要在一定的时间内, 让所有的参训教师都能有所提高, 这就对培训内容的制定提出了很高的要求。首先, 培训机构应当从教师的工作实践出发, 关注教育教学中的实际问题。通过突出培训内容的情景化, 培养教师凭借具体案例发现问题、分析问题和解决问题的能力, 帮助教师成为自己职业的研究者和创造者。其次, 要从受训教师的实际情况出发, 尊重教师的个体差异, 虽然我们不能针对每一位教师的特点来制定培训内容, 但是, 我们可以在调查的基础上, 结合培训目标, 将培训内容分类分层设计以满足教师的不同需求。这样就能使每位教师最大限度地得到发展和提高。在分类分层设计培训内容时既要注意地区上的、类型上的差异, 也要注意水平层次上的差异和个体风格上的差异。最后, 要加强对受训教师科研素质的培养, 有学者指出教育科研是融理论知识与实践探索为一体的最佳形式, 它既是有计划、有目的的认识活动, 又是发现问题、分析问题和解决问题的实践活动。科研能力的提高意味着教师发现问题, 分析问题, 解决问题等能力的提高, 在这个过程中, 还能促进教师积极主动地进行教育理论的学习, 并且能够将自己的经验和体会理论化, 进而应用到教学实践中去, 不断促进教学, 形成良性循环。所以应着重对受训教师科研素质的培养, 使受训教师在研究过程中学习, 在学习中提高研究能力, 进而指导教学。

4. 培训方法。

培训内容的变化要求培训方法也必须随之改变, 只有这样才能满足受训教师的需求, 才能与培训目标一致。由于受训教师都是成年学习者, 他们具有先前的知识和经验, 是自主学习者。因此, 培训者在培训过程中不能仅仅满足于理论性知识的传授, 而要通过各种各样的活动帮助受训教师发掘已有的知识经验, 并帮助他们在实践中进行反思, 把新知识与先前的知识经验结合起来, 进而运用于教学中。要使每位教师在培训的过程中, 积极地将培训内容和自身已有的经验结合起来, 不断思考和总结, 找到成功的经验和失败的教训, 并在这个过程中不断提高和完善自己。其次, 充分利用受训教师自身的优势, 教师各自的知识技能、个性特征及参与程度都会对其他教师产生影响, 组织者要利用好这个特点, 充分发挥受训教师的积极性, 围绕着学科教学基本功, 结合课程改革的理论和实践, 通过系列专题讲座的引领、实际教学实践的观摩和研讨、案例教学、问题讨论、小组学习、技能训练、竞赛、小组课题研究等方式, 让他们在互补中提高, 在合作中共赢, 不断提高教师的教学实践能力, 包括研读课标、教材分析、教学设计、教学实施、检测与评价、听课评课等, 夯实教学基本功, 提升教学执行力。

四、结语

教师实践性知识是教师专业发展的重要知识基础, 是教师专业自主权的有力保障, 是与教学实践能力是紧密相依、相互促进的。中小学教师自身专业成长的关键是不断提升自身实践性知识, 而培训又是教师实践性知识增长的有效途径, 因此, 研究教师实践性知识具有极为重要的现实意义。

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