中学教育教学研究

中学教育教学研究（精选8篇）

1.中学教育教学研究 篇一

中学地理教育的有效教学研究

一、前言

众所周知，过去传统的应试教育已经不能满足如今的社会对人才的需要和对教育的要求了。同样对于地理学科来说也面临着巨大的挑战，新一轮的高中课程改革就要求我们把地理应试教育机制转化为地理素质教育机制以满足社会对人才的要求，同时，地理科学作为一门实用性较强的学科，在地理素质教育上更是存在很大的发展空间。

本世纪初我国新课程改革开始实施，新课改有转变课程功能、调整课程结构、改革课程内容、改善学习方式、建立评价体系和改进课程管理六个具体目标。而随着我国新课程改革工作的开展，有效性教学逐渐成为教学中探讨的热点。

二、有效教学与传统教学的探讨

有效教学，即通过教学观念的改变、教学方式的改良创新使教学比以往更有效果有效率。有效教学必须坚持的主体应是全体学生，是以学生发展为旨的教学，是师生双方共效的教学，是教学过程重于结果的教学。在地理学科方面提高地理教学的有效性则是目前地理教学中的重要任务，有效地理教学则是地理教育所追求的目标。我认为应该更新教学思想，改进教学方法，优化教学过程，努力培养学生学习地理的兴趣，让他们由厌学到想学，由爱学再到会学，最大限度的调动学生的自主性和积极性，最终实现课堂地理教学的优质有效。

新课程改革不仅要求老师改变传统的教学模式，更加要求学生能够改变传统的课堂+作业模式的学习，相对应的也要求教师在教学过程中能够重视起对于教学方法选用的问题。在地理教学中如何才能让学生在兴趣中学习是一个值得探讨的问题。

反观传统的地理教学模式，有它适用的地方，当然也存在不少的弊端：

1、传统教学模式缺乏对地理学科教学方法重要性的认识。表现为课堂形式单一，地理素养培养力不够。传统教学模式是一种以知识为本位的教学模式，更加强调的是对书本知识的传授，在课堂上，教师教学等同是教书，而学生学习等同于学习书本知识，然而书本知识是远不能满足如今的学生的。传统教学模式的特点决定了其固有的弊端：重理论多于实践、重结论多于过程、重学会多于会学，学生在其他方面的培养很容易就被忽视了。

2、传统教学模式在知识构建方面缺乏探究、创新能力培养不足。知识不仅仅是通过教师在课堂的传授而得到的，而是学习者在一定的氛围下借助其他人（包括教师和同学）的帮助下，通过一些必要的学习手段获得的。学生不是被动的接受知识，而是应该要能动的去学习知识、去探究知识。在传统教学模式下，使得教师的教师教学方法变成是“一言堂”的模式，很大程度上打击了学生的学习兴趣、使他们丧失对地理科学学习的积极性，往往学生还来不及思索和探究，就已经被动的接受了教师“抛”来的知识。

3、课堂缺乏活力，师生之间互动单

一、很难产生师生对于问题的交流。传统教学模式的另一个弊端是重视对所谓“主课”的重视，而忽视了对其他课程的重视，使得教师在课堂上仅以完成知识的传递为目标而忽略了与学生在思想和情感上的交流。对于地理这门实用性较强学科的学习，不论是地理知识、技能的学习，过程与方法的习得，还是在情感、态度与价值观的养成上，都离不开师生互动。

4、教师不注重教学情境的创设，也很少关注新课所需要的只是衔接与铺垫，態很好地激发学生学习的欲望和兴趣。就整个课堂而言，教师上讲台就讲课，整堂课下来讲的内容非常多，学生既来不及有任何思想活动也不可能全然接受教师传递的所有信息。教师以“讲”的好为最大满足，忽视了学生的感受，也没有关注学生学得如何。对于传统教育模式下，很容易使得老师以作业过分代替课堂知识的传授，如此一来，更消减了学生对于地理学科的学习热情。

三、地理有效教学的策略

针对地理教学问题对提高中学地理教学的有效性的策略。

1、运用多种方法激发学生学习地理的积极性。

德国教育家第斯多惠所说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励。”因此，在地理课堂上要想追求高效，培养学生对于地理知识的兴趣无疑是一条重要的途径。作为一名优秀的中学地理教师应从以下几个方面激发学生学习的积极性。首先，要让学生有明确的学习目标。只有每节课都让学生有明确的目标学生才会自觉地去学习，充分调动学生的积极性，这也为打造有效课堂奠定基础。其次是要创设一些激发学生兴趣的问题情境。有效的提问能够节省很多时间并使学生的思维处于活跃的状态，可以激发学生的学习兴趣和求知欲望。当然现代教学部可缺少多媒体的应用。地理的广博性与趣味性并不是用话语就能表现的，多媒体的展示是课堂更生动，学习的积极性、主动性自然会提高。

2、教学内容要有创新意识要体现地理的魅力。

托尔斯泰曾经说过：“成功的教学所依靠的不是强制，而是激发学生的学习兴趣。”所以我们的教学不能一味的只是完成教学任务，我们要在知识结构方面创新，体现我们地理学的独特性。比如，在讲授天气这一内容时，我们可以有意识地让学生当了一回天气预报员来播报一些地区的天气状况，让学生意识到描述一个地方天气时需要的要素，进而让学生阐述天气对人们生产和日常的生活有何影响。并与所在地区生产、生活的实际联系，学生不仅易懂，而且会觉得这样的知识离自己很近，学起来并不难，领略了地理给我们生活带来的便利，我想学生定会在这样的“魅力”感召下发奋努力的。通过这种过程可以使学生在学习到知识的同时能够感受到地理的魅力

3、精心设计教学活动，引导学生共同参与创造师生互动。

生生互动的课堂充满活力的课堂不应该是教学满堂灌的过程，而应该是一个师生互动、生生互动的过程，学生是学习的主体，课堂教学是否有效重点要看学生的学习效果。在课堂上教师应积极调动每位学生的学习积极性，分组完成任务，每个学生都有自己的分工，教师在必要时候对其进行指导。这样通过学生自己研究、讨论得出的结论更有意义，课堂教学的效果也更好。

4、加强地理学习方法的培养，进行科学的学法指导。

俗话说：“予人以鱼，惠其一时；授之以渔，惠其一世。”教师在传授知识的时候还应该注重学习方法的指导，变“学会”为“会学”。教师可以运用一些巧记的方法提高学生的记忆速度，如歌诀记忆法、对比记忆法、几何图形记忆法、联系记忆法、诗词记忆法、谐音记忆法、歌曲记忆法、形象记忆法等。如在教学中国各省的轮廓时就可以将黑龙江省看出是天鹅云南省则可以看成一匹马。有一位地理教师为了让学生在轻松的状态下短时间记忆东南亚国家和城市时，利用谐音编了一个小故事，是这样的：一人越过一条河（越南———河内），捡到一块金子（柬埔寨———金边），遇到老万（老挝———万象），老万走路太慢（泰

国———曼谷），像只小绵羊（缅甸———仰光）。简简单单几句话，使课堂生动有趣，最重要的是它化难为易。

5、加强课堂教学反思。

新课程特别强调反思，只有不断地反思才能不断地成长。教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师应该改变过去的传统教学模式，提升教学水平。在每节课结束后教师应对教学过程以及教学中出现的不可预测的情况进行总结反思以便于下一次更好的教学。教师可以从教学设计是否切合实际、教学行为是否符合新的教学理念、教学方法是否解决现实问题、教学效果是否达到预期目标等方面进行。应该从“教会”学生到学生“会学”，这样的教师才会不断成长，在教学实践中不断获得经验，然后运用于教学，取得良好效果。

四、结论

由于传统教学缺乏对地理学科教学方法重要性的认识；在知识构建方面缺乏探究、创新能力培养不足；课堂缺乏活力，师生之间互动单一；教师不注重教学情境的创设，也很少关注新课所需要的只是衔接与铺垫等典型欠缺，本文在地理教育有效教学方面进行探讨，提出五点有效教学的策略，运用多种方法激发学生学习地理的积极性。教学内容要有创新意识要体现地理的魅力；精心设计教学活动，引导学生共同参与创造师生互动；加强地理学习方法的培养，进行科学的学法指导；加强课堂教学反思。

总之，在新课程理念下要想进行地理有效性的教学，地理教师应认真思索使用教学技巧于教学实践中，引导学生学习，不断改进教学方法。不仅使学生获得地理知识，更要促使他们自主学习和可持续发展，树立正确的学习观和价值观。

2.中学教育教学研究 篇二

长期以来,教育学作为一门社会科学对比较研究的问题还存在着一些模糊认识,这种模糊认识主要表现在教育的比较研究和比较教育研究之间没有清晰的概念,即使对于比较也存在着认识不清的事实。“当我们阅读比较教育文献的时候,有两个遗憾的错误观念是明显的。‘比较/比较的’方法论观念被混淆为‘可比性’(comparability)的心理分析学中的观念,因为例如古德作如下界定,‘存在的条件,此时两个测量被表达在相同的单位中,因此可以进行可能的直接比较’。而同时一些理论家误把比较本身视为一种目的而不是解决研究问题中的一种方法和逻辑工具”。[1]虽然从西方来说只有在贝雷迪(Bereday)那里,比较的方法论问题才真正被严肃对待,因为他提出了一个执行比较的明确模型,但贝雷迪并没有深入地思考过比较是什么。通常比较教育理论家认为,比较概念是不需要界定的,尤其在比较教育研究与教育的比较研究问题上并没有一种明确的界线解释,这导致了学术界对比较教育研究产生许多误解。这些误解体现在,比较教育研究以“比较”为本体论,比较是比较教育研究的惟一方法,认为比较是比较教育研究的本体论特征;也有人认为,比较教育已经没有独立存在的必要,因为比较存在于所有的教育学科的各分支学科,比较应该是所有教育研究者的一种基本素养,比较教育失去了其独立存在的合法性。在西方,“何谓比较”在20世纪80年代也还是一个未被明确讨论的问题,“什么是‘比较’?这个词有时候被使用,但没有意义,只有在方法论上被建构,而教育理论家们很少对比较概念进行分析”。[2]早在20世纪60年代,佩德罗·罗塞洛(Pedro Rossello)就指出,虽然比较教育经常被界定为比较技术应用于教育问题,但事实上许多研究根本没有做任何比较。[3]许多研究简单地呈现了单一国家教育体系或教育问题并留给读者去比较,即使在并置不同教育体系或者教育解决途径的区域研究中的实践也是留给读者发现一致性和差异性的任务。不过,西方学者注意到了教育的比较研究和比较教育研究之间的区别,如特雷休伊(Trethewey)所指出的:“我们能够清楚地说出来,我们的研究涉及教育的比较,但因为几乎每一个教育研究领域在一定阶段都使用比较,因此这并不否定独特性或有任何理由否定作为一个研究领域的比较教育。”[4]尽管如此,西方学者在比较教育研究和教育的比较研究的认识上也很不充分,甚至存在误解。我们可以认为,比较教育研究在逻辑上与教育中的比较研究显然是不同的,这种区别在西方学者那里也没有得到解决。著名的英国比较教育学者克罗斯利(Crossley)和华生(Watson)2003年出版了一本名为《教育中的比较和国际研究——全球化、背景和差异》的著作,[5]他们在书中并没有明确地区分比较教育研究和教育的比较研究的不同。这也表明,西方学者在这种关系的理解上也不深入,这正是导致我们在阅读西方比较教育研究文献时候容易迷惑的原因所在。

学术界存在这种认识的模糊性,原因是多方面的,但有一点我们可以肯定的,那就是没有辨别教育的比较研究和比较教育研究的分野。为了能够廓清这种模糊性,也为了能够使比较教育研究具有其存在的合法性和合理性,我们需要对它们进行明确解释,从而明确认识,这需要我们回答以下几个问题:我们可以从哪些角度去认识“比较”?教育的比较研究是什么?比较教育研究又是什么?教育的比较研究与比较教育研究是何种关系?教育的比较研究与比较教育研究在价值论上是否一致?

二、多维度的“比较”认识

为了回答教育的比较研究和比较教育研究的联系,本文认为,必须从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”。

1. 词源学意义上的“比较”认识

这里我们将从《辞海》、《现代汉语词典》等词典去认识“比较”。《辞海》对“比较”是这样解释的:“确定事物间相同点和相异点的方法。根据一定的标准把彼此有某种联系的事物加以对照,从而确定其相同与相异之点,便可以对事物作初步的分类。但只有在对各个事物的内部矛盾的各个方面进行比较后,才能把握事物间的内在联系,认识事物的本质。”[6]在这个认识中,我们可以找出几个关键信息,即“事物间”、“异同”、“标准”、“联系”、“分类”,这些信息表明,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的,但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。而《现代汉语词典》对“比较”一词进行了三种解释,即(1)就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下;(2)用来比较性状和程度的差别;(3)表示具有一定程度。[7]看来,第一种解释与《辞海》的“比较”认识是一致的,不言而喻,“比较”被规定为两种或两种以上的同类事物。韦氏词典(Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language)把“Compare”解释为:(1)to examine(two or more objects,ideas,people,etc.)in order to note similarities and differences;(2)to consider or describe as similar,liken.……显然对两个或两个以上的事物、思想或民族的考察,目的在于找出相似性和差异性。这与《当代高级英语辞典》对“Compare”的解释是一致的,它认为比较是思考两个或两个以上事物、民族、思想等,目的是表明他们是如何相似或相异的。[8]

由此可见,在词源学意义上,认识“比较”有几个基本原则,一是两个或两个以上的事物,二是事物间相互联系,三是依据一定标准,四是表明相同性和差异性。这对于教育的比较研究和比较教育研究都具有本体论意义。

2. 哲学意义上的“比较”认识

词源学意义的“比较”认识揭示了几个基本原则,那么哲学意义上的“比较”认识是否有其规定性呢?在哲学上认为,比较是从事物的彼此联系出发,通过考察对象与参照物之间的异同关系而把握对象所特有的质的规定性的一种思维关系。这里涉及到比较与哲学范畴的“联系”、“质”、“思维”联系起来,同时还认为,通过比较去把握对象特质的思维方式是一种多层次、多形式的认识活动,又提出了比较与哲学上的“认识活动”的关系。重要的是,比较作为一种基本的认识方法,它存在于人们认识的感性阶段之中,人们感性认识的获得是通过比较实现的,不仅如此,比较被应用于理性认识的每一个环节。首先,在概念环节,概念是通过对感性认识所提供的关系同类事物的各种属性和各种具体形象进行进一步比较,而后概括形成的,如“人”的“属加种差”定义法;其次,在判断环节,判断是对事物之间的联系和关系的反映,判断是在对一事物与它事物、事物发展的某一阶段与其他阶段进行比较的基础上做出的,比较构成了判断的基础;最后,在推理环节,推理过程就是比较方法运用的过程,演绎推理和归纳推理就是实施着一般和个别、普遍和特殊的比较,比较使归纳和演绎成为可能。比较是概念形成的途径,是做出判断的前提,是实行推理的方式。

哲学意义的“比较”被理解为认识的过程就是比较的过程,认识就是比较的认识,任何认识离不开比较。“实践-认识-再实践-再认识”的过程就是比较的过程。认识就是比较。比较是以无限发展着的人类的整个认识过程为基础,以人类的认识能力与认识对象之间的对立统一为前提的。

显然,哲学意义上的“比较”是一种认识活动,甚至等于认识,于是教育的比较研究和比较教育研究无非是教育认识活动,前者是对无边界的教育的认识,而后者是对有边界的教育的认识。

3. 学科意义的“比较”认识

既然比较教育研究是有边界的,比较教育学是作为一个学科而存在,那么我们还需要从学科意义上去认识“比较”。学科意义上的“比较”认识可以成为我们理解比较教育研究和教育的比较研究的存在界线的主要依据。事实上,“人类学、经济学、心理学、政治科学、社会学中的研究者一直以来就对人类群体、组织和社会之间进行系统比较颇感兴趣”。[9]这表明社会科学中普遍地存在比较研究,通常大多数比较可划分为两大类,一类是性别、民族和种族群体之间的比较,另一类是跨文化和跨国家的比较,这也为我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内提供了思想依据。

当然,我们首先需要确定学科意义上“比较”的质的规定性,《不列颠百科全书》(中文版)[10]中列举了四种比较学科,并对每一种学科划定了边界,如比较解剖学(comparative anatomy)是指对不同种属动物的机体结构进行比较研究的一个学科;比较伦理学(comparative ethics)又称描述伦理学,是对于处在不同地点和不同时代的各个民族和各种文化的道德信仰和实践进行经验的(或观察)研究,特别感兴趣的是各民族的道德实践和信仰的异同;比较语言学(comparative linguistics)是研究两种或两种以上语言之间的关系或对应情况以及揭示诸语言是否具有共同原始语的方法的学科,前称比较语法学或比较语文学;比较心理学(comparative psychology)研究从病毒到植物乃至人类所有生物在行为结构上的相似与差异,特别是将人的心理性质与其他动物作比较,着重辨别动物(包括人)行为中的质与量的相似和不同。事实上,当代比较学科远不止于这些,比较社会学、比较政治学、比较教育学、比较经济学、比较人类学、比较历史学、比较宗教学……不一而足。

实际上,从以上的比较学科的规定中我们可以看到不同学科的比较对象的质的规定性,每一种学科都是从自身的本体论立场出发,仅仅是比较构成不了本体论含义,它还需要学科作为规定。这对于本文理解的比较教育研究至关重要,因为这要求我们必须对比较教育研究做出质的规定性,这里会有两种维度,一是把教育作为质的规定性,就是无边界的教育的比较研究;二是把民族国家的教育作为质的规定性,就是有边界的比较教育研究。

4. 方法意义上的“比较”认识

比较教育研究和教育的比较研究之间没有划定出清楚的界线是因为方法意义的“比较”认识存在着分歧。

哲学上,比较是一种认识活动,但客观物质世界的多样性和统一性为比较方法的存在提供了客观的必然性。比较是一种认识活动,比较方法是什么呢?通常人们会把比较方法界定为建立一般经验命题的基本方法之一,是基本科学方法之一,是一种在变量之间发现经验关系的方法,而不是一种度量方法。比较方法是一般的方法,而不是狭隘的、专门的技术;比较方法是“一种度量形式”,比较是“非测量的排序”,是计序度量。但塞缪尔·艾森施塔特(Samuel N.Eisenstadt)认为,比较方法是一组特殊的实际研究内容,它是一种术语,不是“恰当地指代种具体方法……而是一种社会研究,专门集中于社会间的、制度上的或宏观社会上的问题”。看来,它是在学科意义来认识比较方法的。

从方法意义上去认识“比较”,通常会把比较方法与实验方法、统计方法和案例研究法联系起来。(1)三种方法目的都在于科学解释,这种科学解释由两个基本要素构成:一是在两个或更多的变量之间建立一般经验关系;二是其他变量被控制,即保持不变。实验方法是设定两个相同的组,对其中一组(实验组)施加激励,而对另一组(控制组)不施加激励,然后把两个组进行比较,它们之间的任何差异都可以归功于这种激励,于是可以得知两个变量之间的关系。这里需要注意的是确保没有其他变量的介入;而统计方法要求对经验观测资料进行概念(数理)处理以发现变量之间受控制的关系。我们可以举例说明,如要研究人们受教育水平与政治参与度之间的关系时,可以控制年龄的影响,因为年轻一代比老年一代受过更多的教育。通过分类,把样本分为许多不同的年龄组,考察在每个独立的年龄组内参与度与教育之间的关系。

这样,我们可以对比较方法与这三种方法进行关系界定,统计方法近似于实验方法,实验方法是统计方法的一种特殊形式;比较方法与实验方法在逻辑上是一样的,比较方法类似于统计方法;比较方法和统计方法应该被当作同一方法的两个方面,在统计方法和比较方法之间不存在一条清楚的分界线,差别完全依赖于案例的数量;“比较方法不是实验方法的等价物,而只是它的一个很不完善的替代品”。比较方法的主要问题:变量多、案例少;在给定时间、精力和财务资源稀缺的条件下,最有效的方法是,把比较分析作为研究的第一阶段,在此阶段仔细地阐明假说,把统计分析作为第二阶段,在此阶段用尽可能大的样本来检验这些假说。案例研究方法能够且应该与比较方法紧密联系,某些类型的案例研究甚至被认为是比较方法的隐含部分。

然而,人类为什么要进行比较研究?为什么要使用比较方法?因为比较研究的主要功能是发展、检验和修正理论,这里要讨论的问题是理论与比较方法之间的关系。比较方法能够且应当用于政治现象和社会现象的“共性”研究,致力于提出“通则性”的理论论说。显然对于教育研究而言,比较研究和比较方法的使用同时具有教育理论的发展、检验和修正功能以及对教育现象的“共性”和“通则”进行理论论说。

三、教育的比较研究

本文之所以提出教育的比较研究和比较教育研究的命题,是因为只有辨别清楚这两者之间的关系我们才可以认同比较教育研究的合法性。从词源学意义上,我们可以看到,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的。就教育的比较而言,可以在任何两个或两个以上的教育事物之间展开比较研究,如两所学校或两所学校以上之间展开比较,也可以是一国之内的两个省或若干个省之间的义务教育或义务教育经费展开比较。但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,同样教育的比较。如果就两个省的义务教育展开比较,那么必须建立标准,同时要建立两个省的义务教育之间的联系;目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。从教育上我们可以找出两个省的义务教育的相同点和相异点,并对义务教育进行分类,最终揭示义务教育的本质。

从上面的“比较”认识中,我们可以基本判断,教育的比较研究遵循着比较方法的所有基本法则,如特殊与普遍、个性与共性、个体与集体、整体与区域、历时与即时、演绎与归纳、纵向和横向、质量与数量、形式与内容、自发与自觉等。这些基本法则普遍地存在于比较方法的使用当中。

教育的比较研究本身普遍地存在于不同的研究方法当中,有的研究者划分了比较定性研究和比较定量研究。如在进行随机的因果关系的研究中,“得到因果结论(即X造成了Y)的一个根本的科学概念是比较。比较除了因果变量(如教学干预措施)之外极为相似的两组人的教育结果(如学生成绩),可以帮助分离出该变量对教育结果的影响”。“不管比较的单位是什么,随机地将学生、班级、学校分配到不同的治疗组,可以保证这些比较组大体上在干预开始时是相同的……而且比较组之间的机会差别可以使用统计方法得到检查”。[11]

教育的比较研究必须具备基本条件,即建立一个参照点(a tertium comparationis),这样所有的可以比较的单位能够根据一个共同的变量、根据比较中所有单位的常量进行考察。教育的比较研究并不用于构建一种解释理论的目的,而用于创建一种参照框架(a frame of reference),便于不同的观察结果联系起来。利用教育的比较变量有效地描述被比较的单位,这些变量构成了现象分类的等值的标准。为了描述目的而创建的等值分类才可能进行初步的教育的比较,从而构成了构建一种理论的第一步,因此描述性比较的目的是根据分类和安排的现象去构建概念。另外在谈到比较是一种方法论问题的时候,有必要区别描述性(descriptive)目的和陈述性(propositional)目的,因为它们的目标是要么区分个案(idiographic)现象,要么建立通则性的(nomothetic)概括。

显然,教育的比较研究对于教育理论具有重要意义,“如果没有比较研究根本不可能有科学的教育理论”。[12]但“比较教育研究”也包含在“教育的比较研究”中,但有其特殊的逻辑,也就是学科逻辑。

因此,教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。

四、比较教育研究

从学科逻辑来讨论比较教育研究就是本文区分教育的比较研究的一个维度,尽管“应当承认,比较教育学作为一门学科领域的名称给人一个虚假的印象,好像比较教育学仅仅作为比较的方法使用”。[13]比较教育研究必须包含大量的理论和方法论,在认真解释并分析不同国家和不同文化的教育发展规律和趋势特点的条件下,揭示和分析全球教育发展的规律和趋势。

由于比较教育研究还需要从学科逻辑上去解释其存在的合法性,因此我们需要表明比较教育作为一个学科或领域与比较之间的区别,比较教育学是作为一个具有实际内容的研究领域而存在的,而比较是作为一种方法而存在的,因此它们两者不在共同的边界内。一方面比较教育学可以运用其他方法,如定性、定量等方法,另一方面比较方法也可以应用于其他领域和学科,它存在于只要满足或遵循比较逻辑的所有对象研究中。况且,比较教育研究在使用比较方法中并不排斥其他方法的使用,相反“比较教育学所使用的研究方法非常多样”。[14]

我们的一个重要观点是,比较教育学在研究内容上是有边界的,这个边界就是民族国家教育的比较研究。意大利比较教育学家加尔多在确定比较教育学的对象时写道:“不管我们觉得给它起一个什么名称更好,最主要的是要承认,在使用比较(而且比较方法本身也要求研究方法多样)方法的同时,也有着确定的对象,即比较教育体系,或者换言之,是具体社会体系(国家、地区等)中的教育过程。”[16]

事实上,在把民族国家教育作为研究边界的时候会有四种类型,即民族国家教育作为研究对象,民族国家教育作为研究背景,民族国家教育作为分析单位,民族国家教育处于跨国场景中。在全球化时代,跨国研究正在越来越引起研究者的普遍关注,无疑在这种关注中比较教育研究正显示出其强大的生命力。

比较教育研究具有自身质的规定性,也就是它的基本属性,这些属性就是它的跨国性、跨文化性、跨学科性。跨文化比较(cross-cultural comparison)可以揭示在其他文化内部不存在的制度及其功能。在解释跨文化关系里,“功能等值”(functional equivalence)是指事件A没有结果B(在观察者自身文化中来看),但有结果C,而结果C与B有关系,因为它实现了与B一样的功能。但只有认识到A与B的关系和A与C的关系是不够的,综合理论同样应当解释A和C之间的关系。如在一个国家高等教育的空间数量增加可以导致教育的高需求;而在另一个国家结果可能是需求令人惊奇地下降。另外,还有跨国比较(cross-national comparison)、跨学科比较(cross-disciplinary comparison)。

因此,比较教育研究一定是超越于比较方法,而教育的比较研究仅仅局限于比较方法,这种超越性首先表现在价值论上,比较教育研究具有借鉴、教师的专业通识知识、理解、决策等重要价值,而比较方法的目的是为了确定事物间的相同点和相异点,认识事物间联系的本质。其次,从本体论上,比较教育研究的终极性在于揭示不同民族国家的教育知识的不同表现或存在,从而为实现价值找到可靠依据。从比较方法的逻辑来看,比较方法与案例研究法之间是有联系的,这实际上为我们对单一国家进行研究找到了方法依据,如果我们把“美国教育”、“英国教育”等作为一个案例来进行研究,那么无疑这种研究也可以认为是比较研究,由于它是关于教育的研究,因此有理由视其为比较教育研究。

比较教育研究还与翻译别国教育经典联系颇深,问题是教育经典翻译是比较教育研究的一个部分吗?如果是,那么今天中国教育学术界蔚为壮观的西方教育著作的翻译大潮是否就是比较教育研究的大潮呢?凡是懂得外语的,并且在自己研究领域有所建树的中国教育学界人士都在西方教育著作的翻译上频频出手,为哪般?是为中国已经枯竭了教育研究资源注入活水?是为中国教育改革在社会转型中寻找范式转换的依据?为中国教育实践在面对素质教育困境而提供国外成功榜样?这里还引出一个话题,那就是比较教育研究者的身份确证。有什么身份特征的研究者才算是一个比较教育研究者呢?无疑,只有在学科视野中才可以确证身份。

因此,比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。

五、结语

通过以上的研究,比较教育研究和教育中的比较研究的区分可以纠正长期以来在认识上的误区。“教育的比较研究”和“比较教育研究”是既相联系,又相区别的两个范畴,但确实我们注意到,在教育学术界有人否定比较教育研究的存在,否认比较教育研究存在的必要性,其理由是所有从事教育研究的人都应该有比较研究的素养或能力,都应该有比较的国际视野,比较研究应该是真正的两个或两个以上事物的比较,而实际的研究成果却更多表现出单一国家或问题的研究,根本上缺乏比较维度,从而否定比较教育研究的价值。我们的反驳理由是,比较是客观存在的人类的一种思维方式,因此所有人都应该有比较能力,具有普遍性,比较教育研究在这种普遍性的基础上追求特殊性,也就是学科的价值,它创造知识、建立理论。否定比较教育研究就等于否定所有的各学术领域的比较学科,也就把比较文学、比较政治学、比较法学……都否定了。

比较教育研究和教育中的比较研究的区分有利于我们构建比较教育学科的发展史。在比较教育研究中,尤其是西方的比较教育学者通常把比较教育研究的历史追溯到史前,也就是18世纪以前的历史,确定历史价值的基础是对域外教育的考察和记录,甚至思考。这种历史认识虽然有一定程度的合理性,但缺乏边界的限定,我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内,那么现代民族国家建立和发展就成为比较教育研究历史构建的一个重要依据。

比较教育研究和教育中的比较研究的区分还有利于研究者身份的明确。比较教育学家是这样一种人,他们注重以专业学科的方式来了解比较教育,而这种专业学科的本质是科学的。这意味着对于自己研究的教育现象,比较教育学家的发现和论述都是在一个定义严格的参考框架内的。相反教育中的比较研究是普遍地存在于所有的教育研究中,但并不意味着进行着专业学科的探索,我们总不能把经常出国访问的政府官员为了某一种政策而到国外去考察、访问也都视为比较教育研究,因此这种区分对于比较教育学科建设是至关重要的。比较教育研究是学科专业共同体内的事情,对于中国比较教育研究而言,完善专业学术共同体才是最紧迫的工作。

摘要：本文从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”,认为教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下,对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。

关键词：教育的比较研究,比较教育研究

参考文献

[1][2]Raivola,Reijo,What Is Comparison?Methodological and Philosophical Considerations,Comparative Education Review,vol.29,no.3,August 1985,362～374.

[3]Rossello,P.,Concerning the Structure of Comparative Edu-cation,Comparative Education Review 7,no.1,1963,103～112.

[4]Trethewey,A.R.,Introducing Comparative Education,Perg-amon Press,1976,1.

[5]Crossley,Michael and Keith Watson,Comparative and In-ternational Researchin Education,London:Routledge Falmer,2003.

[6]辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1999.3840.

[7]现代汉语词典[Z].上海:商务印书馆,1996.65.

[8]当代高级英语辞典[Z].北京:外语教学与研究出版社,2004.370.

[9]廖福挺.分组比较的统计分析[M].高勇译.重庆:重庆大学出版社,2007.3.

[10]不列颠百科全书(中文版)[Z].北京:中国大百科全书出版社,2005.378.

[11]转引自(美)理查德.沙沃森、丽萨.汤编.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京:教育科学出版社,2006.103.

[12]Farrell,J.,The necessity of Comparison in the Study of E-ducation:the Salience of Science and the Problem of Comparability,Comparative Education Review 23,no.1,1979,3～16.

3.中学教育教学研究 篇三

关键词：政治教学；感恩教育；渗透

感恩是中国五千年来文化积淀的精髓，是需要我们继承的传统美德，也是全人类共同推崇的优秀品质。思想政治课程与感恩教育有着密切的联系。在思想政治课教学中，我们要科学合理地利用好这些教材内容，采用一些积极有效的教学方法，使学生在潜移默化中受到熏陶和感染，从而产生内在的认同感。

一、感恩教育的实施对中学思想政治课建设的意义

（一）有利于巩固思想政治课的地位

在思想政治课中实施感恩教育对于巩固思想政治课的地位起着重要的作用。感恩教育贴近学生的生活，从感恩身边的亲人、感恩社会上老师、同学乃至国家和自然，都与学生的生活有着密切的联系。感恩教育的材料和内容必须是能够让学生感受到享受的恩情，自然能触动学生的心灵，激起学生学习的兴趣。

（二）有利于丰富思想政治课的内容

感恩是整个人类推崇的优秀品质，是中华民族的优良传统。因此，在中学思想政治课中实施感恩教育，是对道德教育的有力补充，是对整个思想政治课内容的丰富。

二、中学思想政治课实施感恩教育的途径

（一）通过课堂教学引导学生感恩

课堂教学是实施感恩教育的主要途径，对于提高学生的感恩意识，增强学生的感恩情感发挥着基础性的作用。在课堂教学中培养学生的感恩品质主要体现在教学过程当中。教学过程主要包括导入教学内容阶段和讲授新课阶段。思想政治课教学过程中，根据学生认识的不同阶段，可以选择在恰当的阶段贯彻感恩教育。

第一，导入教学阶段实施感恩教育。在导入教学阶段，应该及时唤起学生的学习动机。引起学生求知欲的方法很多，可以对学生提出引人思考的问题，可以讲述有趣的故事，可以演示引人注目、给人新知的直观材料等等。

第二，新课教学阶段实施感恩教育。比如，学习现象和本质的关系时，可以引导学生分析一些自然界的现象。通过教师对自然界各种现象的展示，要求学生从现象的分析中去揭示内在的本质。学生自然可以看到自然界对人类的馈赠，人类缺乏感恩之心，甚至为了眼前的利益，贪婪地对其进行掠夺，违背了自然的规律，必然受到自然的惩罚。

（二）利用节日活动引导学生感恩

在当今世界多元文化并存、东西方文化交融的形势下，无论是中华民族的传统节日还是其他民族和国家的节日，都有自己重要的内涵和意义，都可以成为在思想政治课中实施过程感恩教育的重要契机。

例如：我们可以结合《政治生活》中的相关内容，在节日的由来、节日的意义等诸多方面去引导学生进行相关的研究性学习，同时亦可组织学生观看爱国主义的影片，让学生感受我们今天幸福和平生活的来之不易，更加增加对国家的感恩之情。还可以在植树节到来时，结合《生活与哲学》中关于“联系”知识点的讲解，让学生明确自然对我们的恩赐，国家制定植树节的意义，同时组织学生进行绿化校园的植树活动，帮助学生成为保护环境的自愿者，使“感恩自然，保护自然”成为同学们的自觉行为。

三、中学思想政治课实施感恩教育的方法

（一）案例教学法

恰当的案例是感恩教育成功的前提。教材中的案例是有限的，因此政治教师在平时的生活中要做个“有心人”。看到一则好新闻，听到一件生动的事例就要及时收集，尤其要收集最近发生在学生身边，贴近学生生活的事情。积累大量的优秀的案例是进行感恩教育的前提和基础。搜集案例的途径主要有以下几种方式：阅读材料时进行搜集；有针对性地收看一些电视专题节目；登录相关网站；自己编写案例等等。

（二）情境教学法

在情境教学法中，情境的选择和使用显得尤为重要，情境选择的合适与否在一定程度上决定着教学的成败。在中学思想政治课中，结合教材的内容进行感恩教育，可以采用多种方式创设教学情境。

第一，运用多媒体技术创设情境。例如：在讲授《世界因生命而精彩》，引导学生进行感恩自然的教育时，可以通过多媒体技术给学生展示两组图片，一组是春暖花开的图片，配以鸟语流水美妙的音乐；另一组是荒芜贫瘠的图片，配以萧条哀伤的音乐通过视觉和听觉上的强烈反差，学生会对自然、生命产生敬畏，才能在行为上做到感恩自然，珍爱生命。

第二，从学生身边的实例创设情境。例如：在准备《我爱我家》的教学时，教师可以预先收集一些班级学生小时候同父母合拍的照片，设计成幻灯片，让学生在新奇猜测的同时，回忆备受父母呵护的甜美时光，并要求被猜中的同学讲讲自己的童年趣事。建立在学生熟悉事例上的教学情境，不但吸引了学生的兴趣，更主要的是能够激起学生的认同感，达到感恩亲人的目标。

（三）讨论教学法

讨论教学法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论的过程在一定意义上就是进行感恩教育的过程。教师要善于在讨论过程中对感恩教育的难点问题进行启发引导。教师应启发学生进行独立思考，对于讨论过程中学生表现出的困惑，教师要及时发现，正确引导，让学生在讨论中辨别事情的是非曲直，这样才能提高感恩教育的效果。

参考文献：

[1]张向林.润物无声：浅析中学政治教师的德育方式[J].新课程研究：基础教育，2007（9）.

[2]张书灿.改革政治教学增强德育实效[J].科技创新导报，2008（1）.

[3]常立飞.我国德育资源配置现状、原因和对策[J].北京大学学报：哲学社会科学版，2004（S1）.

[4]王印堂.德育功能与中学时事政治教学[J].青海师专学报，1997（3）.

4.农村中学语文教育教学研究论文 篇四

一、学生座位发生变化引起的思考

景安初级中学的课堂，可以说是令人耳目一新，教室的南北墙壁上多了四块小白板，水笔、黑板擦一应俱全。学生分成了若干个学习小组，面对面坐着。对这样的教室安排，我们会怎样想呢?也许人们会这样去思考，初中语文教学的课堂，学生如此安排座位合适吗?也许人们会做出如此意义上的判定———形式而已。窃以为，这绝不是一种简单的形式主义，应当是一种彻底意义上的对传统意义上的学生座位安排的颠覆。我们应当做出这样的思考，传统行列式的座位安排，学生一律面向黑板，关注的是老师的手舞足蹈，是老师课堂讲授的精彩，作为教师也完全因之而把所有的精彩自己操纵、把持着。学生面对面坐着可以获取学生相互之间的互动合作探究之情感的首先融洽，事实也正是这样，走进景安初中语文教学的课堂，学生们愉悦地坐着，快活地交流着，还不时自主地走到小白板的面前将自己的相关感悟或者就是疑问用水笔写出来，更有人充满自信地将别人的相关内容进行修正。这让我们感到，课堂是由学生探究、学生展示、学生质疑、学生解答组成的。一切都由学生的互动学习小组去完成，学生在较小范围的实践中思考，在思考中收获，学生得到了充满自由和自主的释放，学生真实意义上“动”起来了，也才真正成了课堂的主体，真正成了学习的主人。

二、学生之间互动探究引起的思考

应当毫不夸张地说，如今的景安初级中学已今非昔比，已经成为如东乃至南通课改的一面旗帜，它作为一个小区域内教育的品牌，已经逐步打出去了，到景安初中学习、取经乃至切磋的人也日益增多。在景安初中所开放的随堂课中，给人以很多深刻的启示。那次，有一节课是初二语文，教师教授的是诗歌。课堂伊始，师生问好，学生便进入互动合作学习中。学生互动学习的整个过程应当是真实的，因为它体现出了真学课堂的构建。学生互动合作的效果也是明显的，从班级互动之情形看，这班学生真是了不起，令人刮目相看。对此，笔者的思考是：学生如此意义上的互动学习，我们的教师在学生的语文学习上需要去做的是什么?窃以为，教师必须做实和做好的事情是让学生充分做好前置性的学习。对初中学生阅读感悟的前置性学习，人们通常忽略的都是学生的学习问题。虽然我们教师经常会提出学生前置性学习的要求，但事实上，不少要求是一种阅读感悟的机械灌输。我们多喜欢出些预习提纲，这提纲近乎将文本的内容和阅读感悟的内容都告诉学生。学生这样的前置性学习大都是一种形式，不过是依据提纲到课本上找找相关的词句罢了，达不到学生真实意义上前置性学习的效果，互动合作的真性也大打折扣。针对景安初中的学生互动探究模式，学生的前置性学习模式最好的方法是让学生自主涉猎文本，让他们以单元组合，能够以一反三。在平时的教学中，我们与其让学生进行课外阅读，还不如让他们围绕教材文本之内容、体裁、作者进行广泛意义上的博览。

三、师生之间互动探究引起的思考

在景安初中语文教学的课堂上，上课之初学生显得特别忙乎，而教师却有些“无所事事”。这引起我们的担忧：我们的老师干什么?说实在的，在所听的这堂课里，学生与老师之间也没有出现什么精彩的互动。窃以为，这种方式并不是没有可取之处，有学者这样说过：“懒教师教出勤学生。”因此，课堂教学无需教师好高骛远地不着实际地去追求精彩，平平实实的课堂其本身就应当是一种沉默的精彩，因为学生完全可以在沉默中“爆发”。需要注意的是，我们必须妥善处理教与学的关系。我们需要让学生课堂学习中体现其主体地位，但也不能因此忽略了教师自身的主导地位。如果整个课堂都是学生在互动，那学生的互动及创新感悟就有可能大打折扣。对景安初中采用的学生互动合作的方式，我们不能冒然否定，而需进行冷静的思考，从而促使这种学习方式达到最好的效果，如教师必须合理控制学生小组互动的时间，必须提高小组合作互动的质量。此外，教师还要关注小组互动合作中学生的学习问题。对问题学生，教师在小组进行互动合作时应当给予适当的关注，教师可以和这些问题学生一起参加相关小组的合作学习，帮助他们克服难关;同时，教师可以在班级互动时给问题学生更多进行展示的机会。总而言之，对这种教学模式，我们应当完全予以肯定，其教学效果也是能够引以自豪的。据所能知晓的信息看，这所农村初中的中考成绩斐然。但是，我们不要去观待人家的科研、课改成果，我们要做的是，借他山之石，攻自身教育教学之玉。

5.[中学教育]高中汉语教学的思考 篇五

在我国，汉语作为第二语言对少数民族进行教学，是随着统一多民族国家的产生而发展起来的。尽管不同民族、不同地区由于发展水平不一，出现以汉语作为第二语言进行教学的时间早晚不同，但从整个历史上看，每个少数民族都有以汉语作为第二语言的教学活动。特别是新中国成立之后，对少数民族汉语教学通过国家与各民族地区的不懈努力取得了巨大的成就，为培养数以千万计的少数民族人才奠定了基础，为民族教育事业做出了巨大贡献。

1.新疆少数民族中小学汉语教学存在的问题(一)师资数量不足、水平整体偏低是影响汉语 教学质量提高的主要因素长期以来，我区少数民族中小学汉语教师都存在着数量和质量两方面的不足。自治区为此采取了许多措施，但汉语教师缺乏和师资队伍整体素质偏低的矛盾，在短时间内难以缓解，与基层对汉语教学的愿望和需求相比，形成强烈的反差，这种反差在农牧区学校尤其突出，已成为汉语教学的主要瓶颈。首先，从数量上来说，因为汉语教师的短缺，使得有些学校无法按时开设汉语课，影响了汉语教学的正常进行，自然也影响到教学效果。随着各种措施的加强，近几年，在县市、城镇的中小学汉语教师缺编的情况有所好转，可基本满足需求，但乡村的中小学汉语教师仍存在着缺编的问题，致使“一些农村学校还没有开设汉语课程”.(二)语言环境差是影响汉语有效习得的主要因素

环境是客观存在、影响第二语言习得的外部条件。不论是第一语言或第二语言的习得，都与环境有密切的关系。在对待第一语言习得的问题上，行为主义的刺激—— 反应论认为环境决定一切。语言环境为学习者提供了自然生动、丰富多彩、无穷无尽的语言输入和学习模仿的语言资源。语言环境对第二语言习得的重要意义则是每个学习者都能体会到的，可见，语言习得离不开环境，如果连最起码的语言环境都不具备，就根本不可能获得任何语言。新疆以天山为界自然划分为南疆、北疆，在居住上呈现出大杂居、小聚居的局面。在比较大的城市，特别是北疆的城市，汉族人口相对较多，少数民族学生学习汉语的语言环境较好，有较多的语言输入和学习模仿的汉语言资源，学到的汉语可以进行实际的交际，就能够比较快地掌握和运用汉语；但在乡村及规模较小的乡镇，特别是南疆的乡村，汉族人口很少，有的乡村少数民族人口几乎达到100，汉语仅局限在课堂上，课后根本没有使用汉语的机会，无法将学习到的汉语运用到实际交际中，很容易遗忘，汉语学习的复盲率较高，甚至有的学生学习了几年汉语却连一句汉语也听不懂、说不出。

(三)教材单一是影响汉语教学质量持续提高的主要因素教材是教师教学和学生学习所依据的材料，与教学计划和教学大纲构成学校教学内容的有机组成部分。在教学活动的四大环节中，教材占有很重要的地位。它是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则；同时教材又是课堂教学和测试的依据。因此，在汉语教学中教材起着纽带的重要作用。新疆少数民族中小学汉语教学中教材建设滞后是突出的问题。(四)教辅材料少是影响汉语教学质量得到巩固的主要因素

除了教材单一，汉语教学的教辅材料更是少得可怜，在书店里，除了不成套的汉语教材、HSK辅导书外，很难看到课外参考书、配套练习册、课外阅读书等教辅资料。众所周知，语言的学习靠的是量的积累、反复的操练，包括各种视觉、听觉等的大量刺激，形成一种人为的语言环境，才能使学习到的语言得以巩固。

2、提高新疆

二、提高新疆少数民族中小学汉语教学质量的对策与建议(一)加快师资培训的步伐，提高汉语教师的汉语水平

教师是教学活动的主体，在教学过程中发挥着主导作用。教师的职业素养、知识水平、教学能力、教学素养等，都制约着主导作用的充分发挥，影响着教学质量和效率。对于新疆少数民族中小学汉语教师来说，不仅要从量上满足教学的需求，加大汉语教师培养的力度，更重要的是尽快提高现有教师的汉语水平、教学能力及教育科学知识，尽快提高汉语教学质量。对现有教师的培训，应从三个方面人手：首先，要提高汉语水平。标准的发音、正确的语音知识，熟练掌握汉语语法知识体系，掌握并灵活运用5 o00—7 000个汉语词语，能够正确书写3 500个常用汉字，具备一定的汉文化知识，具有一定的写作能力。这是一个汉语教师应该具备的最基本的标准。其次，要提高教学能力。既要有熟练、标准的汉语口头表达能力，课堂教学能力及技巧，还要有课堂组织管理能力。第三，要提高自身的教育理论水平。包括教育学、心理学的相关理论知识，对教材教法的理解，了解新课程改革的内容及精神。(二)努力营造语言环境，提高汉语教学的质量在第二语言学习中创造好的语言环境，让学生多接触目的语，通过无意识记获得第二语言，是第二语言教学中特别需要加强的一个方面。根据目前我区的实际情况来看，大多数的汉语学习依赖于课堂教学，因此课堂语言环境的营造，对汉语学习来说仍然是至关重要的，那么如何提高课堂教学的效果将是我们广大汉语教师应努力钻研的问题。首先，要充分发挥课堂教学的重要作用，采用浸没式教学法，在课上加强交际性的教学活动并扩大输入的渠道，通过交际性活动以及听和看，要充分利用情景，多采用实物、图片或多媒体以加强形象化教学，并调动学生的视觉、听觉、动觉多种感官，增强趣味性，让学生在教师营造的汉语环境中学会汉语，增加运用汉语的机会，训练学生用已掌握的知识技能去解决实际问题，以弥补语言环境的不足。第二，是把作为汉语实践的各种课外活动纳入到教学计划中去，进行精心的设计安排。不论是参观游览、座谈访问还是游戏表演，都要给学生提供真实的汉语言交际情境，提供汉语学习的机会。

6.中学教育教学研究 篇六

中学物理教学设计

第一节

教学设计概述

一、概述

教学工作是学校经常性的中心工作，作为一个中学教师来说，最基本的任务是搞好教学工作。要搞好教学工作，中心环节是备好课。备课是教师工作责任感的具体表现，是教师不断学习和提高教学能力的过程，是提高教学质量的根本保证。作为教师，要完成教学大纲中规定的任务，又要发展学生的智力，培养学生的能力，这就是中学教师备课的总要求。所以教师必须认真备课，做到心中有数，有的放矢。

1、备课的基本要求就是学习大纲，熟悉教材，了解学生，制定计划，编写教案。做到“三备”即：

备教材(钻研和熟悉教材，确定教学目的和重点、备知识、备实验、备习题)； 备学生(分析研究学生、了解学生实际、明确教学难点)；

备教法(处理教材，选择教法)，就是通常所说的“备课”。不过这种备课(或叫传统的教学设计)，往往是建立在教师个人经验基础上的，当然这种经验在课堂教学中发挥了一定的作用。在今后的教学中，这些经验还会不断地被总结和运用，因为它体现了教师在教学实践中的创造性。

但是，随着人们对教学功能认识的不断完善，对教学过程的要求越来越高，而且教学过程本来就是由诸多相互作用的要素所构成的复杂过程，因此仅仅以教师经验作为教学设计的基础，已不能适应现代教育的要求和发展。20世纪六七十年代以来，在世界范围内，特别是在教育发达的国家形成了一种新的教学设计观。

教学设计是以学习理论、传播理论等为基础，应用系统科学的方法来研究教学过程，综合考虑教学过程中的多种因素，在分析教学大纲、教材内容、学生特征的基础上确定学习需要，从而制定学习目标，根据学习内容的类型选择相应教学策略、设计教学模式、进行教学评价，及时反馈，从而实现教学过程的最优化。其最大优势是克服了传统备课中对教学状态的直觉描述，凭经验教学，教师的职业能力的提高全凭个人摸索的缺陷，能够充分利用人类对教育教学所积累的丰富知识，对新教师的迅速成长也是一条捷径。

2、课堂教学设计就是在课堂教学工作开始之前，根据现代教育理论的基本观点与主张，依据教学目标和要求，通过对教学过程各主要要素的系统分析，创造一种教学活动模式，并形成有序的流程，为教学工作提供行为的规范和具体的操作方案，以指导教学工作的实施。简言之，课堂教学设计的任务就是把教育理论转化为教学行为，并以教学模式和教学方案为其成果表现出来。

“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论的指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式”。教学设计必须最终落实到教学模式的设计上。教学模式具有层次性，并有总模式和子模式之分。目前流行的教学总模式有三种：

★传统的以教师为中心的教学模式(简称“启发教学模式”)；

★基于建构主义的以学生为中心的教学模式(简称“学生中心模式”)；

★既发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体作用的教学模式(简称“双主模式”)。

“双主模式”可以根据学习内容和学习目标的不同要求，在基本保留课堂教学环境的同时，创造多元化的软、硬件环境，充分利用以计算机为核心的现代教育技术，通过人机交互去主动发现、探索、思考，培养学生的创新能力和认知能力，激发对学科学习的浓厚兴趣。而“学生中心模式”以建构主义的学习理论为基础，强调“情境”、“协作”、“会话”对“意义建构”的作用，强调学生的首创精神。这两种模式均符合当前素质教育以人为本的理念。所以高中物理课堂教学设计可以“双主模式”为主，适当使用“学生中心模式”(如课题研究等)。

二、物理课堂教学设计的内容

物理课堂教学设计应该包括物理教学的全过程所涉及的各个方面，主要有：

1、中学物理课堂教学目标的确定及教材处理；

2、中学物理科学方法和科学态度的教育；

3、中学生观察能力、思维能力和创造能力的培养；

4、物理课堂实验的设计；

5、物理学与技术、社会和生活的研究；

6、现代化教学手段与媒体的应用和设计；

7、知识的运用和问题的解决；

8、教学策略和教学模式的研究；

9、研究性学习的研究；

10、中学生物理学习评价的研究，等等。

三、物理课堂教学设计的原则

1、理论指导性与实践操作性相统一

物理课堂教学设计不能以感性经验为依据，而要以先进的教育思想和教育理论为指导，这样才能以先进的教育理论来规范教学实践，提高教学质量，以减少实践的盲目性，增加自觉性。正是为了发挥理论的指导作用，教学设计又必须把理论转化为教学行为，给出教学流程，明确可操作的方法。

2、整体设计与要素分析相结合

没有要素分析的综合是肤浅的，难以揭示事物的本质，而只有要素分析，没有综合，必然是孤立的，并且缺乏整体功能。因此教学设计既需要以整体为背景进行要素分析，又需要以要素分析为依据进行综合优化，使教学系统各要素处于相互匹配和最佳结合状态。

3、规范性与创造性兼顾

反映教学过程的发展是有客观规律的。只有规范才能保证教学质量和教学效率。但新思想、新理论的运用又必须创造，创造是对规范的完善与发展，二者是可以兼顾而统一的。

4、静态设计与动态设计并重

教学过程由教学初始状态、目标状态及二者的中间联系过程三者构成。因此教学设计既要重视静态设计(初始状态与目标状态)又要重视动态设计(教学过程的发展)，使二者在相互促进，相互转化中向前推进。

5、施教者与学习者交互协调

教学过程既是施教过程，也是学习过程。教学设计的关键是要促进两者的交互与协调，但交互的出发点与落脚点都应该以促进学生的发展为目的。

讨论 根据教学设计的原则，自选一段高中物理教材中的内容进行教学设计。

第二节

物理课堂教学设计方案及案例

编写课堂教学设计方案就是常说的课时计划或教案。

教案一般是由教学内容、教学过程、教学方法、时间安排等综合编成的，是教师备课的总结、上课的依据，是检查备课质量和教学效果的参考。认真编写教案是积累资料、提高业务水平和教学能力、进而提高教学质量的重要手段。教案的形式可以多种多样，一般应包括以下几个方面：

1、教学课题：即章节标题或核心内容，并注明授课时间；

2、教学目标：包括对知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等三方面的要求；

3、实验教具及媒体：实验所用仪器、器材的规格、数量，教学所用的媒体；

4、教学过程：这是教案的主要部分，一般包括教学的主要内容(知识、公式、数据、例题、研究方法等)、程序安排、时间分配、习题作业、技能训练等；

5、课后分析：课后及时把教课中的激情灵感记录下来，以免情消意散、无法追忆。课后记录可以包括：教案的执行情况、教学目标是否达到、教法的选择和应用效果如何、学生的反映、疑难问题、典型错误、经验体会、存在的问题、今后教学建议、资料索引等。

教案要能反映教学的主要内容和教学方法，并且能反映出师生教与学的动态过程。

这里我们提供一个教案格式，并附案例供参考。

表10—1 教学参考格式

教案可以写成文字形式也可以编写成电子教案．

教师可以建立自己的电子备课平台(可参考：《物理教学探讨》2003.1.“点击物理教学资源，创建电子备课平台”)或者应用网络上介绍的“电子备课授课系统”(如洪恩数字校园系统中的一个组件--电子备课授课系统)。

利用计算机备课有以下几点优势：

1、有利于提高备课的速度，摆脱手工书写教案的种种苦恼，避免重复抄写的简单劳动，使教师有更多的时间去钻研教材和教法。

2、利用电脑具有信息存贮量大和信息处理速度快的特点，组建学科习题库可以满足教学中的需求，有利于精选习题和试题。

3、有利于课堂教学的现代化。课堂教学中恰当地使用幻灯投影、录音录像和多媒体电脑等电教手段，可以使教学过程更加生动、直观、形象和快捷，有效地促进教学过程的整体优化。

4、有利于对教学反馈信息的分析统计。利用电脑的数据处理软件(如EXCEL软件)进行学生考试成绩的分析统计，不但速度快、正确率高，而且可以十分方便地对考试成绩的各种数据(如难度系数、区分度、标准差等)进行统计分析。统计资料的保存和查找也十分方便，从而为教学研究和改革提供准确的数据资料。

5、有利于备课资料的保存和交流优秀的备课资料．

因此，作为跨世纪的教师应该有战略眼光，早日掌握电脑在备课中的应用技术，以适应现代化教学的需要。

备课：自选下列内容中的一个，按照教案的一般形式撰写教案

★惯性 惯性现象；

★压力 压强

★杠杆的平衡条件

★浮力产生的原因

★加速度的概念

★电动势的概念 阅读 “自由落体运动”的教学设计

2、渗透人文教育

物理学史是一部人类的进步史，每一项重大的发现，都联系着社会，联系着人。许多物理学家的治学态度、研究方法，以及他们的人格、品行，都是我们学习的榜样。因此，物理学史中蕴藏着极其丰富的人文思想。在指导学生学习物理知识的同时，适当进行一些学史的介绍，就能潜移默化地对学生进行人文教育。

读材料--伽利略对落体运动的研究，还可以阅读伽利略的传记。号召学生不仅要学习伽利略研究自然规律的科学方法，还要学习他尽管身处逆境却始终不屈不挠地探求真理的精神。

教师还应当指导学生正确评价亚里士多德在科学发展史上的地位：亚里士多德是古希腊的杰出学者，恩格斯称他是最博学的人。他的著作很多，对西方的哲学和自然科学的发展都有很大的影响。限于当时科技发展的水平，他在物理方面的论述，今天看来很多是不恰当的。但是，在两千多年前他能够通过观察、归纳，形成自己的一套理论体系，已经很不简单了。

3、引入新的教学理念

新的教学理念明确指出了3个维度的教学目标：知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观。因此，在设计教学时，不能只想着知识目标，还必须考虑另外两方面的教学目标。在“自由落体运动”这节课中，“测定反应时间”的教学可以使这3个维度的教学目标融于一体：

(1)师生合作做一个小游戏

教师出示一枚金属小书签，用两个手指捏住书签上端。请一位学生，伸出拇指和食指，在书签下端做捏书签的准备．告诉学生，如能捏住，就送给他做纪念。

在学生注意力不集中时释放书签(措施：教师若无其事地对学生说，这枚书签漂亮吧?说的同时，松手)，学生一般捏不住．可鼓励该生再捏一次，这次教师要有意识地让他捏住(措施：书签的下端距学生的手远些)．

然后，教师指出这个小游戏能检验人反应的灵敏程度，引出“反应时间”的概念。(2)指导学生设计一个测定反应时间的实验

看到桌上的直尺(带刻度、长30 cm)，联想到刚刚做过的小游戏，多数学生已经有了一些想法。

请一组学生谈谈他们设计的方案：原理、器材、怎么操作、怎么读数、怎么计算出反应时间。其他组学生不断补充。最后，形成完整的实验方案：

[原理]

人的反应时间等于直尺下落的时间 [器材]

直尺、计算器．

[操作]

一人捏住尺子的上端，保持直尺竖直不动．另一人两手指呈捏的姿势，在直尺的下端零刻度处等待．前者释放，后者捏住(注意后者要紧盯着前者的手，且在捏的过程中后者的手不能向下移动)。[读数] 测出直尺下落的距离s，即后者捏住处的刻度值。

处理数据]

根据位移公式s=1/2gt2可计算出直尺下落的时间，即人的反应时间t =(2s/g)1/2 学生分组做实验，测定自己的反应时间。(3)教师用一根“神秘”的尺子检测，直接读出反应时间。让学生猜一猜这根尺子的奥秘。学生经过思考能够明白，教师事先完成了时间和位移的转换，把时间标在了尺子上。

这样就制成了一把“反应时间测量尺”。

(4)提出一个研究性学习小课题 建议学生在课外动手做一把“反应时间测量尺”，用它跟踪检测自己的反应时间；检测不同人群的反应时间(性别、年龄、职业等)。研究采集到的数据，总结出反应时间跟哪些因素有关，等等。

4、应用现代信息技术

以计算机和互联网为代表的信息技术，正以惊人的速度改变着我们的生存方式和学习方式。为适应数字化生存新环境，我们在物理教学中应当积极探索应用现代信息技术，提高教学的效率。

在“自由落体运动”这节课的教学中，现代信息技术的应用体现在两方面：

(1)用Microsoft PowerPoint编制了计算机教学软件，将文字、表格、图片、动画等投影到大屏幕上，替代了板书。

(2)用自由落体仪、光电计时装置和计算机(硬件、软件)研究自由落体运动的位移s和时间t的关系，测定重力加速度g。自由落体仪如图所示，立柱的上端有一个电磁铁，通电，小钢球就被吸引住；断电，小球做自由落体运动。在立柱上有4个可移动的光电门，当小球经过某一光电门时，利用光电计时装置就能测出小球下落到这个光电门所用的时间。

从刻度尺上读出小球末端的位置和4个光电门的位置，输入计算机，就能得到小球下落到4个光电门时经过的位移s，相应的时间t由光电计时装置侧出后直接传送给计算机。

这样，小球下落一次，就能得到4组实验数据。

编制的计算机软件不仅能记录实验数据，还能处理实验数据：

建立一个坐标系(纵轴s。，横轴t，在坐标平面上描点，让学生看看这4个点在排列上有什么特点(看不出它们在怎样一条曲线上)。换一个坐标系(纵轴s，横轴t2)，能够看出4个点差不多在一条直线上。

根据这4个点拟合一条s-t2图线：

差不多是过原点的一条直线。改变光电门的位置，多做几次。大量的实验可以证明：自由落体运动的位移s与所用时间的平方t2成正比．所以，自由落体运动是初速度为零的匀加速直线。

根据实验数据还可以计算出重力加速度g的数值(s-t2图线斜率的2倍)阅读 “自由落体运动”教案

第三节 教学反思

对教学的反思如同人照镜子，通过照镜子可以发现自己在教学中的成败得失，从而了解自己今后努力的方向。反思中发现的问题可以提醒我们去思考，学生是怎样学习的，教学应该如何针对学生的学习特点去设计，教学设计如何体现课程标准所反映的基本理念。在不断的反思总结过程中，自己的理论水平和教学能力也得到不断提升，教师的成长就是一个反思的过程。

一、什么是教学反思

如维拉认为“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断，以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”这个定义告诉我们，反思性教学依赖理智的思考和批判的态度，是教学主体自我解剖的过程。在教学反思中，教师主动、自觉地把自己的课堂教学实践作为认识和分析的对象，进行全面、深入、冷静地思考和总结，从而进入更优化的教学状态。

教学反思的特征：

第一，教学反思以探究和解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中，反思不是一般地回忆教学情况，而是对教学目的、教学方法、手段、评价等在课堂上对学生所产生的实际效果的再认识，找出存在的问题。

第二，教学反思以追求教学实践的合理性为动力。这主要从两个方面表现出来，一方面之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，使之向着更合理的方向迈进，另一方面通过反思发现的新问题，能够唤起教师对教学的责任心，促使教师以教育理论作指导改进教学。

第三，教学反思是教师全面健康发展的过程。正如一个婴儿的成长过程是一个不断面临问题，解决问题的过程一样，教师的成长也会经历一个从失败、再失败，找出失败的原因纠正存在的问题，最后走向成功的过程。这其中反思教学起到重要的作用。可以说，能够对自我进行全面、恰当的反思是成功教师的必要条件。

第四，教学反思是一种个性化的行为。反思的过程是教师自觉自愿地把自己的实践活动作为认识对象进行照镜子的过程，属于“个人奋斗”的行为，别人不可替代的个性化特征。这种自我剖析的过程源于教师敢于怀疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我的高目标追求。第五，教学反思是一种有益的思维活动和再学习过程。一个优秀教师的成长过程离不开不断的教学反思这个重要的环节。教学反思可以进一步激发教师终身学习的冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。教学反思的过程是激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，建构师生互动机制及学生学习新方式的过程，也是教师人生不断辉煌的过程。

二、教学反思的方法

通常教学反思的方法有行动研究法和对比法两种。

教学设计的内容必然要实施，将实施的过程作为认识对象与课程理念、教学目标等进行对照，同时开辟绿色信息通道，不断地获取学生的反馈意见，并将它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象统整在一起来剖析教学设计和实施过程，为改进和提高教师自己的教学水平提供参考。这样的研究方法属于行动研究法。

教学反思需要跳出自我、反思自我，所谓跳出自我就是经常地开展同行之间地交流，倾听他人的教学设计思想，观摩其他教师的课堂教学，研究富有经验的教师的长处，尤其是要研究优秀教师、特级教师的独到见解，他山之石，可以攻玉，通过比较学习，找出理念上的差距，方法、手段、评价上的差异，从而提升自己。另外，参考国外教材和教学中的独特设计也会产生很大的启发。这样的研究方法是对比法。

阅读 “单摆”的教学设计

教师：广州人冬天去哈尔滨旅游，买了一台漂亮的摆钟，买的时候很准，但由于两地的温差很大，到了广州摆钟就不准了，为什么呢？能不能将它调整过来呢？

这个教学设计创设了一个问题的情景，可以启发学生在上课开始时就思考，但是，让学生思考的这个问题很难亲身体验，能不能创设一个学生可以亲身体验的情景，然后自发地提出问题呢？为此剖析如下一个相同内容的教学设计。

⑴活动的组织形式

教师将学生分成四人一组，每一个同学在小组中承担一定的任务，如：实验材料的管理员、观察实验的记录员、代表小组的交流汇报员、噪声控制员等。

⑵活动的过程

材料管理员可以到实验台（讲台）上领取一段绳子、一把剪刀、一卷胶带和几个尺寸、质量各不相同的硬币。

每一组同学利用这些材料完成如下工作：

·用胶带将铅笔的一端固定在桌子的旁边，铅笔的另一端露出桌子的边沿；

·把回形针系在绳子上，把硬币插在回形针中，绳子的另一端系在露出桌边的铅笔上；

·由硬币、回形针和绳子组成的摆能够自由摆动；

·测量物体在15秒内的摆动次数。

·各组的记录员把测量结果记录在黑板上的数据表中。

⑶发现并提出问题

当全班各组学生测量的数据出现在黑板上时，就会发现每一个组记录的摆动次数都是不一样的。一场关于为什么会出现这种现象的热烈讨论开始了。

⑷进行猜测或假设

学生们认为造成摆动次数的差异可能有：

·摆动次数测量得不对或者时间测得不准，（每组可以重复实验一次）；

·绳子的长度不同；

·硬币的尺寸不同；

·硬币的重量不同；

·物体摆动时的起始高度不同；

·„„

分析两个案例可以发现后者能够让学生“经历科学探究的过程，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，能计划并调控自己的学习过程，在教师的引导下通过自己的努力解决学习中遇到的一些问题，有一定的自主学习的能力；能够培养学生一定的质疑能力分析、解决问题的能力和交流、合作的能力”这些正是新的高中物理课程标准的具体目标。

7.中学教育教学研究 篇七

一、是要抓好教学常规管理

教学常规的各项内容, 是教育教学科学性的具体体现。要有效地提高教育教学质量, 就一定要重视教学常规的落实。学校的各项管理工作, 教学的各个环节, 一定要符合教育教学的各项规定。教学常规的落实要和规范课堂教学、提高课堂教学效益相结合。如教师的备课、上课情况, 教案设计、作业批改和课后辅导情况, 学生的考勤情况、纪律、卫生的检查情况以及学生的学习情况等等。可以说抓好教学常规管理是提高教育教学质量的前提。

二、是要加强教学过程管理

教学管理不能只重结果不重过程, 没有过程的管理一定不会有好的结果。教学是学校的中心工作, 学校管理的重心要放在教学过程上。学校领导应坚持上讲台, 坚持深入课堂。给我们做专题报告的教育专家魏书生、龚正行、陆士祯等, 他们都是学校的领导, 但他们却一直坚持深入课堂讲课、听课、评课, 所以他们才能真正了解学校的教学现状, 了解教师, 把握学生, 才能及时调整工作思路, 创新办学思路。只有抓好每一节课, 每一个细节, 才能提高课堂教学效率, 提高教育教学质量。

三是要严格制度管理

要进一步建立健全各项规章制度, 减少管理过程的随意性, 坚持用制度管人、以制度管事, 通过制度规范办学行为, 提高学校管理水平。要严格执行教育教学常规管理检查通报制度, 落实奖惩措施;要完善教师考评制度, 将教师德、能、勤、绩考评与教育教学过程管理紧密结合, 实行量化管理, 强化目标管理。要将各项目标任务进行分解, 责任到人, 充分发挥目标的导向激励作用。要做到人人身上有指标、有担子、有压力, 这样才能激发人的工作动力、创造力。

四、是要加强对学生的管理

对学生进行正确的思想道德教育、心理健康教育与疏导、人文关怀和严格要求是学校的责任和义务。特别是在当前学生升学压力大、思想状况比较复杂的情况下, 能否加强对学生的管理, 已经成为影响教育教学质量高低的决定性因素。学校一定要在教学秩序和生活秩序的管理上下大功夫、真功夫, 尤其要防止恶性事故和各种意外事件的发生。要求班主任在学生管理工作中要有正确的教育观、质量观, 在管理过程中, 要耐心、细心, 更要有爱心, 要正确对待学生的过失, 理解学生、包容学生、善待学生, 避免简单粗暴的管理方式。

五、加强师资队伍建设, 努力提高教师专业素质

为了提高教师的专业水平, 利用教育科研经费是为教师订阅专业杂志和派出学习。每学年出资, 为全校每位教师订阅一份教学书刊。让每位教师在业余时间有书读, 特别是青年教师, 为了使他们尽快成长起来, 语、数、英教研组分别成立了“师徒结对”活动, “师徒”共上一节课活动, 要求每位有经验的老教师带一位新教师, 新教师每期听师傅的课不少于30节, 老教师听徒弟的课不少于10节, 每次听后交流研讨互相促进。一年来, 先后派出几十人次青年教师去外地听专家讲座, 与会教师受益匪浅。

六、强化教学常规管理, 提升教学质量

1.加强教师常规管理是落实教学计划的根本保证

每学期开学初, 将教学计划在全校教师会上进行通过, 然后对教师的教学行为及学生的学习习惯进行月查, 要求检查组成员, 及时检查、及时反馈、及时量化, 教务处将每次月查情况在教师例会上进行反馈小结, 并公布每位教师本月完成教学量化的分数。这一做法, 有力地督促了教师工作的松散现象, 促进了教学秩序的健康有序发展。

2.抓管理, 明目标, 办特色

目标是管理工作的方向。为学生提供良好的流动教育, 一切以为了学生的发展为办学理念, 我们以教育质量和教学质量进行办学, 坚持以教学为中心, 以习惯养成教育、环境育人为办学特色, 以“知识丰富、内心完美、身体健康、性格阳光”为学生的培养目标。努力使每位学生成为会学习、会生活的一代新人。积极开展各项竞赛活动, 创造性地开展了“古诗文背默比赛”“数学口算心算比赛”“英语常用口语比赛”“作文比赛”“讲故事比赛”“手抄报比赛”“书画比赛”“大型的六一文艺汇演”等。通过以上一系列竞赛活动, 培养了一批具有一定特长的学生, 提高了学生的综合素养。

七、狠抓校本教研工作, 推进教研创新

以研促教是办学理念的核心内容。每学期开学初, 语、数、英三科教研组结合实际制定教研计划及教研日程安排, 同时成立年级备课组, 由领导亲自给备课组长开会, 安排教研任务。为了使教研活动落到实处, 对每次教研活动实行签到制度, 对不按时参加活动的教师, 给予一定的处罚, 有效地促进了教研活动的开展。以教学问题为课题, 进行研究, 这样不仅增强了他们的教学能力, 还提升了他们的课题研究能力。另外, 为了使每位教师能及时总结教学经验, 鼓励他们撰写论文, 并择优向上级主管部门选送, 对获奖的论文将按不同层次给予一定的奖励, 从而调动了教师写作的积极性, 也为教师的专业成长奠定了基础。

8.中学教育教学研究 篇八

【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验

【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J. Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（Max van Manen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］ 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,75

［2］ 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社. 2003. 15

［3］ Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.（2000）. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

［4］ （加）范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］ 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究. 2008.（5）.37