课堂评价表

课堂评价表（精选15篇）

1.课堂评价表 篇一

课堂教学评价表

授课教师课题科目

项目评价要素评分

教学目标1.符合课程标准及教材基本要求和学生自身实际

2．情感态度价值目标﹑能力目标﹑知识目标明确具体

﹙12分﹚

1.内容正确，无观点和知识性错误

2.问题设计联系学生自身实际和社会实际，具有启发性﹑引导性

教学内容3.层次分明﹑重点突出，易理解，易掌握

﹙30 1.方法灵活，师生互动，气氛活跃

教学活动2.重视启发引导，学生能积极思维培养能力

﹙40﹚3.学生积极提问题﹑答问题，教学过程结构紧凑，时间分配恰当

3.教具操作规范，使用合理﹚

1.教态亲切自然，语言精炼，感召力强

2.面向全体，注重互动，教学方法灵活，技能娴熟。

3.学生积极参与，气氛热烈，兴趣浓厚

4.板书工整﹑规范，具有榜样性和吸引力

5.按质按量完成教学任务，达到教学目的，课外业布置适度

教师基本素质

﹙18﹚

评语总

刘俊杰同志简评

该同志

从教二十多年来，认真学习马列主义﹑毛泽东思想﹑邓小平理论﹑三个代表重要思想和科学发展观，坚持四项基本原则，坚持改革开放，热爱党的教育事业，贯彻党的教育方针，为人师表，教书育人。

在教育教学上，该同志认真学习，努力钻研，不断提高理论水平和业务素质。坚持育人宗旨，坚持教学与实践相结合，以培养学生的创新精神和创新能力为重点，努力造就“有理想﹑有道德﹑有文化﹑有纪律的社会主义建设者和接班人。在教学中，认真学习教育理论，积极参加各种教育教学活动，努力实践，大胆创新，总结出许多行之有效的方法，所代政治学科，在平时和中考中都取得优异的成绩，赢得学生家长的称赞，获得社会的广泛好评。同时，他在教学实践中，利用政治课自身的优势，对学生进行良好的德育教育，取得明显效果，对偏关二中的教育事业做出了应有的贡献。”偏关二中2010.8

2.课堂评价表 篇二

一、绿色评价的内涵

绿色本是生机盎然的生态环境之色, 是旺盛生命的象征。在新时期, 绿色又被赋予“环保和发展”的新内涵。在课堂教学过程中实施“绿色评价”, 是基于绿色对“生命”的引申, 更是本着激发活力, 实现教育的可持续发展。绿色评价是以学生为本, 着眼于学生的可持续发展, 诠释生命内涵, 关注学生的生命个性、生命情感和生命天性的过程。

1. 绿色评价不是“娇惯”

在课堂中, “好”“很棒”“对, 我们表扬他”, 这些廉价的评价语言经常充斥着课堂。这样夸张的泛滥的评价会让学生错误地认为成功不需要付出艰苦的努力, 轻而易举就可以获得, 这样刻苦钻研的品质很难培养。夸张的评价语言可能一时激起学生的自信, 可学生一旦遇到挫折, 就会迷失方向, 无法真正认识自我, 从而丧失信心。不切实际的夸张语言无法使学生建立真正的成就感。教师在课堂上的评价语言是调动学生主体性、创造性的有效机制。学生希冀得到的评价不是简单的好坏对错, 而是对自己的回答作出具体的分析和必要的解释, 提升发言品质, 从更开阔的视野中看问题。鲁迅先生曾撰文批评教育上的“棒杀”和“捧杀”, “棒杀”固然令人痛恨, 但“捧杀”更具有迷惑性, 它是扼杀教育的一把“软刀”, 同样应引起警惕。作为教师不能迷失在生硬僵化的“赏识”怪圈中。

2. 绿色评价不应“呆板”

在课堂中, 经常会遇到学生回答不上来, 或者回答有错误的情况。教师往往会简单评价“不对”, 然后让其坐下。其实, 学生答不出来的往往正是本课的重点或难点, 回答中的错误也许能打开思路, 化腐朽为神奇。教师简单的否定评价, 没有及时抓住思维的火花, 殊不知这样一次简单的否定, 同时也扼杀了无数有创造性的思路, 课堂可能平坦了、一帆风顺了, 也正因此变得呆板了, 学生原有的思维动力、发表意见的积极性都受到了挫伤。

3. 绿色评价不能“功利”

在课堂中 (尤其是公开课) , 教师不但“慈眉善眼”, 而且“海纳百川”, 什么都是“好”, 更有甚者, 动不动就拉掌声, 发奖品。学生“善解人意”争先举手, 也就成了十足的趋利行为, 本是求知的课堂却变成作秀的舞台。著名的“德西效应”告诉我们:学习本身是一个愉快的活动, 如果不恰当地提供外部的物质奖励, 反而会减少学习活动本身对学生的吸引力。乱拉掌声发奖品, 使得知识本身的吸引力和思考过程的乐趣被抛弃, 这样本末倒置的现象值得我们深思。

二、绿色评价的策略

1. 定好评价基调, 夯实绿色评价的基础

每个人都有被他人肯定的需要, 尤其是小学生, 他们十分渴望得到老师的赞扬和鼓励, 而教师的任务就在于保护学生的这种愿望并最大程度地发挥他们的潜能。因此, 评价的基调应该是积极的、肯定的, 但鼓励、赞扬必须建立在客观评价的基础上, 如果脱离客观评价, 鼓励、赞扬就失去应有价值。

2. 抵制低效评价, 删除绿色评价的障碍

课堂除了是学生获取知识的场所, 也应该是学生体验价值、陶冶情操的精神乐园。学生在课堂上的发言行为很多是“无心插柳”, 教师的评价语言和评价行为却要“有心栽花”, 对其中朴素的、原生态的思想方法, 进行提炼、总结、升华, 让学生体验这种思想的实质。对于评价语言低效甚至无效、负效, 其产生主要和教师的语言习惯有关, 我们要有意识地纠正, 如重复学生发言、一味简单评价等, 教师要摆正心态、放弃权威, 融入学生的精神世界, 这样学生在课堂中才会拥有灵性勃发的创造和才气彰显的激扬。

3. 构建多元评价, 提升绿色评价的实效

评价不能是教师的“专利”, 教师要适当“让权”给学生, 可以变老师评价为师生、生生评价。“还有其他想法吗?”“对刚才同学的发言你有什么想法?”让学生参与评价, 使学生在课堂中形成互评互析的关系。萧伯纳说:“倘若你有一个苹果, 我也有一个苹果, 而我们彼此交换这些苹果, 那么你和我仍然是各有一个苹果。但是, 倘若你有一种思想, 我也有一种思想, 而我们彼此交换这些思想, 那么, 我们每人将有两种思想。”

3.小议“课堂教学评价表”的可行性 篇三

或许有很多的领导和同仁会觉得我的这种思想荒谬：没有课堂教学评价表怎么去评判一节课的优劣？听课时用什么来作为评价的依据？这样看来，课堂教学评价表主要是为了评课而诞生的。诚然，有了课堂教学评价表，听课者评起课来的确有了依据，便于操作。但是我们忽略了一个最为重要的问题，那就是课堂教学评价表对课改教研的指导性作用。既然是评课的标准，那么自然也是上课的标准了，小而言之，课堂教学评价表影响着授课者对一节课的处理，大而言之，影响着所有教师的教学，关乎着一个学校或者一个地方的教研教改的方向和成败！

笔者之所以抵触课堂教学评价表，主要是觉得这种想用一张机械的、不变的表，面对精彩百变且具有不同学科特点的课堂教学，是一种机械主义、教条主义。我们都知道，课不是一成不变的，同一位教师，在不同时期，面对不同学生，上的课也是不一样的。不同的教师，具有不同的教学风格，各自课的表现自然更不一样，我们怎可以用一张不变的表来准确评价多变的课呢？我想，假如用我们的课堂教学评价表来评价魏书生的语文课，不知道他的课能否及格？

当然，也并不是说听评课完全不要一个标准，无规矩不成方圆，用一定的标准来指导教师上课，指导教师去听评课，指导教师去教研课改，我觉得也是很必要的，只是不要搞什么课堂教学评价表。因为既然是课堂教学评价表，那就需要对一节课的前后，甚至每个细节作出评价，这样的课堂教学评价表的制订者往往是根据自己的理解，按照课堂结构设计出若干自认为科学的标准，这样的课堂教学评价表带有严重的个人色彩，任何一节课只有合乎个人设定的标准才算规范，这种先入为主的评价自然是不妥的。我所说的需要一个标准，并不是要设计出一套教学的规范，事实上也不可能有什么规范，而是从教育理念、教学原则的角度，从宏观去指导教师的教研课改，或者课堂教学。我们听评课也不需要教师用一种固定的模式，我们应该鼓励教师在科学的教育理念和教学原则的指导下，充分展示自己的个性，形成个人教学风格和教学魅力。

在这里我想把我们学校的做法和大家分享，旨在抛砖引玉。本期学校教务处制订了一张看起来极不起眼的“听课卡”。“听课卡”的设计也很简单，除“课程名称”“授课教师”“授课时间”“教学重点”“教学难点”等常规性的项目外，还有如下几项设计：

“课程中的德育点”。这里并没有要求德育点挖掘、渗透得如何，只是作为一个方向，意在引起大家的关注。学科不同，德育点的挖掘和渗透的力度和效果也是不一样的，但起码都要有渗透。

“是否面向全体学生”。这一点看起来简单，但做起来也是比较难的，除外在的表现，如课堂提问是否顾及到不同程度的学生以外，教师授课知识的标高，甚至教师的神态表情等隐形因素都可以反映出教师是否面向了全体学生。

“学生的参与度”。学生才是学习的主人，学生知识的构建，没有自主的积极参与，那只能是一句空话。所以一节课学生参与的程度，是积极主动，而不是消极被动，是有序参与积极思考，而不是杂乱起哄徒求热闹，很大程度反映了教师“指导者”、“协助者”的角色是否到位。

“课堂亮点”。任何一位教师，或许一节课存在着这样那样的问题，但总有一点是闪光的，我们把那个闪光的“亮点”找出来，对于听课者，抑或是授课者本人，都是有所裨益的。

“我的设计”。有比较才能有触动，才能有提高。同样的教学内容，“我”怎么上？将“我的设计”写出来，通过和授课教师作比较，能力便在一次次的比较中得到提升。当然，若是“我的设计”比授课教师好，对于授课教师的帮助也是巨大的。

“我的收获和思考”。听一节课，自己有什么样的收获，还有什么样的“思考”需要去讨论，需要去探索，这样及时总结出来，就不会让一时的灵感火花变成一缕流星。这对于自己，甚至所有人都是大有帮助的。

这就是我们学校本期使用的“听课卡”，可以看出，“听课卡”适用于任何学科的教学，更没有落入机械教条的桎梏，有的只是“导向”“比较”“探索”和“思考”，同时学校要求听课教师的“听课卡”必须在教研会上交流，从而保证了“上课有导向，听课有比较，评课有依据，研讨有提高”。

教学是一门不断发展的艺术，从古至今，对于教学的探索就从没停止，但是几千年历史沉淀下来的绝不是某种教学的模式和套路，而是“君子不器”“有教无类”“德才兼备”“因材施教”“不愤不启，不悱不发”等思想的精华，因此我们的课改也不要在模式和套路上徘徊，我们应该在科学的教育理念和先进的教学原则指导下，不断探索，不断提升我们的教学能力和教学水平。

4.高效课堂课堂教学评价要求 篇四

一、导学案审核要求

按新课标的编制、模块的知识能力要求，重点突出，难易适中，设计ABC分层，切实引领学生的自学、讨论、思考，防止简单化、习题化。

1．编制导学案按程序，提前一周编制，中间研究两次，备课组长、教务主任参与组织，研究、修改好，全部使用电子稿保存，实现资源共享，最后定稿印发给老师和学生。

2．导学案要包括：学习目标、重点难点、自学指导、相应练习、当堂检测、学习反思等(不同课型、不同内容的导学案应有所侧重)；训练学案要分层设计，有适当迁移拓展、归纳小结，必要时要有使用说明。

3．每份导学案要有编制人、审核人的签字，要有日期和编号。

4．数学、语文、英语学科导学案要在前一天晚上发给学生，有指导，有要求，有收有批，有评有纠；其它学科导学案随堂发给学生，并随堂完成导学和展示的全过程。

二、讨论要求：

每时每刻都在主动参与，在组长组织下全身心投入到学习当中去．

1．学科小组长起立安排本组任务，具体布置每层学习目标并组织组内ABC分层讨论、分层达标。

2．小组长控制讨论节奏，安排组内“兵教兵”，例如可A1准备拓展，A2教CI，B1准备展示，B2教c2等。

3．讨论要全员参与，防止假讨论或不讨论。

三、展示要求：展示的准备和自我价值的实现给学生提供最大学习动力。书面展示各小组同时进行，展示要围绕学习目标进行。展示可提前公布内容，但不能公布由谁展示。口头展示要指定不同层次的同学进行，要求脱稿。展示要突出重点难点、规律方法以及疑难问题。展示结束都要有掌声鼓励。

四、点评要求：点评的准备和对知识方法的归类拓展是高效学习的有效途径

1．由学生对展示内容进行点评、拓展，点评时要关注达标和结论的生成过程，每个学生点评结束都要问一句“同学们都听明白了吗一同学们还有补充吗?”鼓掌表示赞同。

2．老师、学生要在点评过程中进行即时性评价，对生成性问题和重点疑难进行启发、引申、拓展、追问，对知识进行深化、提升。

3．即时评价，一评知识，二评情感态度，三评过程方法及肢体语言、声音洪亮、语言表达，每节课都要有学习班长对学习小组进行总结性评价，一定评出最佳表现个人和学习小组。

五、课堂效益要求：高效课堂不只是在知识的掌握上，重点是在学生的参与和学习能力的培养上。

1．课堂的意义在于让学生学会其不会的知识，要致力于学生学习能力的培养。

2．所有的学生在课堂上都能学进去，并积极地动脑思考主动出击，小组合作效果好，全班处于学习最佳状态。

3．每一个学生都明确自己的学习目标，让每一个学生都尝到学习目标完成的快乐。

4．老师要组织调控好各小组的讨论、展示、点评，这是无形的指挥棒，是高效课堂的关键。

5． 学科小组长和行政小组长的协调能力和组织能力的培养是高效课、堂的重点，两个小组长既是小组学习的领袖又是老师课堂教学的助教，老师每周都要对小组长的工作进行总结和评价，做好小组长的培训。

六、课堂文化要求：和谐的班级文化为高校课堂提供较好的心理环境和活跃的学习氛围。

1.班级概念最好的概括是“家”，师生、生生之间最佳的关系是“家人”，要打造家庭亲情关系班级文化，这就是关爱、信任、支持和欣赏。

2.构建基于“家人”责任的班规，互教、互助、互帮、互学，共同发展，为“家”而学习，为“团队”而努力。

3． 最大限度体现学生的主体地位和主人翁意识，通过对学习过程的科学组织，不断给学生提供立体的学习驱动力。

5.课堂教学评价 篇五

余林主编

一、课堂教学评价的含义

课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。

对课堂教学的评价涉及一组相关概念，下面逐一介绍。

（一）测量及其要素

测量从广义上讲是指根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确认和描述的过程，如用秤或天平称物体的质量，或者用温度计测量环境的温度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾说，广而言之，测量是根据法则给事物赋予数量，即测量是根据一定的法则给事物的属性指派数字或符号的过程。

测量包含三个要素。

一是事物及其属性。这是测量的对象或目标。课堂教学评价属于教育评价，所测量的是个体的外显行为或外在表现特性，如学业成绩。但这种测量关注的不是行为本身，而是隐含于所测的外显行为之中的个体的潜在特质水平，如学业能力等。所以说课堂教学评价从本质上来说也属于间接测量，因为它关注的是与课堂教学有关的行为背后的心理特质，如教师的教学能力，学生的认知、情感等的发展水平。但这并不意味着课堂教学评价不注重教学行为，相反，我们只有通过对教与学的行为的科学有效的测量，才能获得对相应的心理品质的推论。

二是法则。即测量所依据的规则和方法，它是测量的关键。如公认的长度单位（卷尺等）和标准化的智力量表等，卷尺可以用来测量物体的长度，标准化的智力量表能够用来测量个体的智力水平。法则的好坏能够决定测量的准确程度，不准的卷尺得到的测量结果也是不准确的，同样，不好的智力量表得到的智力分数也是不能够相信的。

三是数字或符号。数字是代表某一事物或事物某一属性的量。数字本身具有区分性、等级性等逻辑运算的特征，因此，可以通过测量所得到的数字来表示事物属性的类别、大小、多少等。

（二）测验

阿娜斯塔西（A.Anastasi）认为，测验本质上是对行为样本的客观的和标准化的测量。如何来理解这句话呢？

首先，行为样本。我们知道，测量是对事物的属性进行数字标定，如智力118，要想得到这个118，就需要测量其智力行为；而智力行为是很多的，作为测量的一种的测验就要选取这一领域中有代表性的行为来考察其在智力领域中的特征，如果从这些有代表性的行为的测验中能够获得有关个体这方面属性的信息，那么这些代表性行为──行为样本就是一个很好的测验对象。

其次，标准化。它是指测验这种获取事物属性量化特征的方式在编制、实施、计分及分数解释等方面有一套系统的程序。只有这样，测验才有统一的标准，使不同人的测验结果具有可比性，从而也才能够减少无关因素对测验结果的影响，使之更有效。

第三，客观测量的评价指标。由于课堂教学评价属于间接测量，因此标准化是其客观化的必然要求。换句话说，我们在测验时测的是行为样本，而行为样本是很多的（如大家熟知的考试时用的复本），通过这些样本所获得的测验数值是不完全一样的，如果测验没有标准化的话，那么这些测验数据将会差别很大，我们就会失去对测验结果的信任。而事实上，仅仅程序上的标准化是不够的，两个人完全按照标准程序来编制某个测验工具，其测验结果也会不完全一样，因此我们还需要判断测验工具客观性的一些指标：（1）对题目质量的分析，包括难度和区分度，这是筛选题目以构成一个好测验的基础；（2）信度，指测验结果的可靠性程度；（3）效度，指测验结果的有效性程度，这是评价测验质量最重要的指标。

（三）评价

评价是一个应用非常广泛的词，它泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价的过程则是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程，评价过程一般来说包括事实判断和价值判断。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过多方面的资料收集，对事物或产品的价值进行评判。

教育评价。关于教育评价的概念，大体上有这样几种类型：一是着眼于信息，强调通过评价收集信息，为教育决策服务；二是着眼于方法，强调评价是成绩考查或调查的方法；三是着眼于效果，强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度；四是着眼于过程，强调评价是信息收集的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等；五是强调价值，强调教育评价的关键在于价值判断。（刘本固：《教育评价的理论与实践》，55页，杭州，浙江教育出版社，2000。）

尽管教育评价有很多定义方式，但通常在使用时，国内有关教育评价的定义则将其窄化了，把教育评价更多的看作是对学生（受教育对象）的发展变化及其相关因素的价值分析和价值判断。在对学生的发展变化进行价值判断的过程中，测量和测验是获取量化信息最重要的手段，因此通常教育评价与教育测量的内容相生相伴。

课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，它是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。在实际应用过程中，对教师、学生所进行的测量和评价之间相互有所包含，特别是那些测量和评价教师课堂教学的工作通常也会包含对学生学习结果的测量和评价。

二、课堂教学评价的理论基础

由于课堂教学评价涉及教与学两个方面，并涉及教学过程与教学结果两个维度，因此其所涉及的相关理论比较丰富。

（一）目标理论

包括泰勒（R.W.Tyler）的行为目标模式和其后布卢姆（B.S.Bloom）的目标分类模式。

行为目标模式是20世纪30年代由美国教育家泰勒提出的，故也称为“泰勒模式”。这种理论强调把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划所达到的目标用可以进行观察、测验的学生的行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。

目标分类模式是20世纪50年代美国教育心理学家布卢姆提出的。这种理论认为，教育目标是教育教学评价的基础，而教育目标从整体上可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域在实现最终目标的过程中都有相应的目标系列。其中最为成熟的是认知领域的目标，该目标理论的提出，实际上解决了在教育和教学评价中测什么的问题，在学术界引起了广泛的反响。

（二）多元智力理论

多元智力理论(the theory of multiple intelligences)是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(H.Gardner)于1983年提出的。他认为，人的智力结构至少由七种智力要素组成，即语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差异性、实践性、开发性等特征。多元智力理论给教育教学评价带来了新的思维方式：从评价观来说，它认为个体具有不同的智力及其组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智力的同步发展，因而不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题，所以，对学生的评价应由关注“学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”；就评价的目的而言，多元智力理论关注的是学生的智力特点及其发展状况，而传统评价则以预定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，目的在于对学生进行选拔和鉴别；就评价的特征而言，评价是多元化的，这不仅体现为评价内容的多元化，还体现为评价主体、评价方式等的多元化。

（三）替代性评价

替代性评价（alternative assessment）之所以得名，是因为这种评价是传统纸笔标准化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为真实性评价（authentic assessment）、表现性评价等。它兴起于20世纪90年代的美国。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。（蔡永红：《当代美国另类评量的改革》，载《比较教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教学的理论

有效教学研究的最初目的是要提高课堂教学的效果，并由此对教师的行为特征进行了系统研究，出现了一系列有代表性的观点。

伯利纳（D.C.Berliner）等通过研究阅读和数学教学，总结出了有效的教学行为和无效的教学行为。其中有效的教学行为有：教师建设性地对学生的情绪和态度作出公开的言语或非言语的反应；教师认真听学生在讲什么，谈什么；教师给学生某种指导或警告，并且说到做到；教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；教师检查学生的学习进度，并根据检查结果调整自己的教学工作；在教学过程中，教师表现出一种积极的、令人愉快的、乐观的态度和情绪；教师能够充分有效地利用课堂上出现的迹象预测意外事件；教师鼓励学生认真做好课堂作业，并对学生课堂作业负责。无效的教学行为有：教师突然改变教学程序，如从教学转向课堂纪律管理；教师当众训斥学生；教师为了打发空余时间，让学生在课堂上做一些无用的作业；教师在课堂上不是为了达到明确的教学目标，而是要表现自己。（柳夕浪：《课堂教学临床指导》，18~20页，北京，人民教育出版社，1998。）

盖奇（N.L.Gage）等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。（刘要悟：《教学评价基本问题研究》，155~159页，兰州，甘肃文化出版社，1997。）

美国的多伊尔（K.O.Doyle）在综合各方面研究成果的基础上，对教师的各个教学行为特征加以整理、分析和归并，提出了一套重要的教师教学行为特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教师教学行为特征一览表（刘志军：《课堂评价论》，46页，桂林,广西师范大学出版社，2002。）

6.课堂评价表 篇六

一、教师评价,学生成功的指路牌

在英语课堂中,教师的评价语直接影响着学生知识的习得和情感的体验,自然、简练、真实、激励的评价语会让学生更易于理解新授的知识,也更乐于接受重难点的挑战。小学英语课堂中的教师评价语是指教师在对学生进行评价(包括发奖品)时所采用的多样化表达方式,是英语教师课堂话语的重要组成部分,具有为学生提供目的语可理解性输入的功能。因此,机械的评价语,难以提供互动性的语言输入。

案例1教师A在牛津小学英语(三年级起点)3B Unit5中,在关键句型的操练中,板书提供语言支架“Here’s your.”教师进行如下的机械的操练:

T:Here’s your pen.

S:Here’s your pen.

T:Good!Here’s your pen.(教师一边说一边给回答正确的学生一张贴纸)

…

案例2教师B的板书是“A:Here’s your.B:Thank you.”学生把学习用品借给同桌,并进行练习:

S1:Here’s your pen.

S2:Thank you.

S2:Here’s your rubber.

S1:Thank you.

T:Good!Here’s your sticker./This sticker is for you.(一边说一边给两个同学贴纸,同时引导学生说谢谢)

S1&S2:Thank you.

…

显然,案列2更优于案例1,首先,案例1中的教师给出的语言支架不完整,也没有合理的语言情境,而案例2中的教师提供了相对完整的语言支架,并且利用“借学习用品”这一情境,让学生运用所学“有话可说,有话想说”。其次,教师B巧妙的利用发奖品,再次强化了所要操练的句型,并且也丰富了评价语:Good.Here’s your sticker.但教师A就忽略了这一点,只是机械地重复学生的话语。手中拿着奖励的贴纸,口中却重复说:Here’s your pen.因此,从中可以看出,A教师没能利用评价语起到目的语的示范作用,也没能为学生带来互动性的语言输入,更没能拓展同类句型:This……is for you.

二、同伴互评,学生进步的催化剂

在同伴互评过程中,学生积极发言,展现自己的作品,积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一,教师有效地控制课堂秩序,激发学生的表达欲望,学生的语言表达能力在实际交际中得到发展,语言的感悟能力和驾驭能力得以提升,同时使自己的思维认识也得到提高。

案例3牛津小学英语(三年级起点)5B Chinese festivals,教师C围绕课文主题的四个节日:春节、清明节、端午节、中秋节,把学生分成四大组,在课前的学习单中,分别让每一组学习一种节日,学习单任务为:Q1 When is the festival?Q2 What do people do at the festival?Q3 What do people eat?Q4 Other knowledge about the festival.在课堂上,教师请每一组上台介绍讲解自己所学的节日,这一过程其实一方面让该组学生温故所学节日另一方面也是充当小老师角色教会其他组。在这种自主学习的环境下,同伴互评显得十分必要,这体现在,首先因为学习单的提示,每个学生已经知道学习一个节日需要四方面———日期,活动,食物,其他相关知识,这在其他组听完介绍后,就能根据这些内容作出判断———这组介绍的同伴有没有完成这些任务;其次,每一组介绍的成员在阐述完自己介绍的节日都会呈现不同形式的测验,对尚未学习该节日的同伴进行提问,并在这些同伴的回答后进行评价,在这种互动合作学习过程中,同伴之间形成一种友好的竞争,每个学生同时承担两种角色———评价者与被评价者,在这种双重角色下,学生“你追我赶,共同进步”。

三、自我评价,学生成功的源动力

自我评价是指学生依据一定的评价标准,对自己的学习作出分析和判断,并对自身的学习进行自我调节的活动。学习的自我评价并不是随意性的、主观的评价,而要依据一定的标准。这里的评价标准主要指预先制订的学习目标和要求。

例如,在教授牛津小学英语(三年级起点)3B Unit4 Where’s the bird?中,我设计了小学英语听力表现性评价。本单元要求学生掌握的单词有:bird,on,in,under,behind,desk,door。句型是:Where’s the…?It’s on/in/under/behind….教材中本单元的checkout Time涉及到听力练习,要求学生正确区分on/in/under/behind,并且能画出听到的物品。而在这两个听力活动中,不少教师关注的是学生完成这两个听力活动的正确率,即学生在图片上做的标记是否符合听力活动要求,是否准确,以此来评级学生对本单元单词和句型的掌握情况。

在让学生完成教材中的两个听力活动的基础上,我设计了如下听力材料:

My bedroom is big and clean.Where’s the cap?It’s on the bed.Where’s the schoolbag?It’s behind the door.My bal is under the chair.Look!A toy bird is in my desk.I like my bedroom.这样的听力材料包含了重点单词和重点句型,学生根据所听材料的描述,在我给的图画框架上画出帽子、书包、球、鸟的位置。由于学生的想象能力和动手画画的能力不同,画出的图画也是不一样的。此时教师没有必要设定一个标准答案,而是让学生对应听力活动表现性评价标准进行自我评价,从而了解自己的学习状态,调整自己的学习方式。

7.课堂评价表 篇七

推行素质教育，主渠道在课堂。教师在语文课堂中对学生的评价往往出现一些无效现象。教师应该设计运用有效的评价策略，激发学生学习兴趣，让学生品尝成功的愉悦，改进学生学习行为，增强学习信心，提高学生语文素养。

一、评价要自然真诚，随机应变

教育需要赏识，发现孩子身上的闪光点，要肯定孩子的优点。通常我们多采取赞赏、激励性的评价，这有助于保护学生的自尊心，激发上进心。但同样一个“好”字，可以说得平平淡淡，让人有勉强之嫌，也可以说得满怀激情，让人感受到是发自内心的赞赏。教师真诚的语言、亲切的语调、鼓励的言辞、友善的微笑，营造一个充满关爱的课堂氛围，让学生品尝到被人尊重的喜悦，感受到期待的幸福。无论是课堂教学还是课堂评价，老师都要全身心投入，老师的评价语言要发自内心，以真情动人。只有这样，学生才能达到心理安全和心理自由，全身心地投入到学习中去。这也对教师的评价艺术和自身素质和教学机智提出了很高的要求。

二、评价要敢于批评，指明方向

教师的评价不能只是一味的表扬，对学生错误的回答，一定要或委婉地，或直截了当地指出。有时教师连错误的东西也不敢否定，似乎一否定就会扼杀学生的灵性与智慧，就是不尊重学生的独特体验。其实，批评无禁区！语文课堂教学评价应该遵循一个基本标准：在尊重学生这一主体的独特体验时，切记文本是语文教学价值观之根本；在尊重文本主流价值观时，照顾到学生的个性差异和主观体验。所以，当学生的见解不够完整时，就应不厌其烦地进行点击；当学生的认识出现偏颇时，就应不漠视、不袒护地加以引导。教师的评价要做到表扬与批评相结合，鼓励优秀，指出不足，激励后进。

三、评价要创新多变，有效激励

课堂评价包括语言评价和动作行为评价等。充满机智的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能使课堂妙趣横生，充分调动学生学习的积极性。除语言评价外，情感激励和动作行为评价也是一种重要的激励方式。一个充满希望的眼神，一个赞许的点头，一个鼓励的微笑，拍一拍学生的肩膀，甚至充满善意的沉默，都不仅仅传达了一份关爱，还表达了一种尊重、信任和激励，这种润物细无声的评价方式更具亲和力，更能产生心与心的互动，其作用远远大于随意的口头表扬。当学生发表见解时，教师多微笑，多点头，极其专心地听，诸如此类的态势语可以明确地传达这样的信息；“我喜欢你！”“请继续说下去！”听后友好地评价：“好，这是你自己的见解！”“说得很有道理！”评价应尽量少用物质奖励，避免转移学生对学习本身的兴趣。

四、评价要关注个体差异，因地制宜

新课标规定：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”但也有限度，在評价上要有实事求是的科学态度，具体问题具体分析，同时也要因人而异，因事而异。对于那些学习习惯不好、学习成绩不好的学生，每当他们表现出一点进步的迹象，哪怕是微不足道的，如，坐得端正，听讲认真，答对了一个简单问题等，都应该大力表扬，帮他们树立学习的信心；对于那些思维敏捷、学习基础好的优生，则要慎表扬，要让他们“跳一跳，摘到果子”时予以赞赏，这样能激发他们学习的兴趣。对于表现平平的中等生，教师应以敏锐的目光发掘他们的闪光点适时予以肯定，唯有如此，教师的表扬才能显得“物有所值”，学生也才能加倍珍惜。评价要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。

五、评价要共同参与，多元发展

学生是学习的主体，因而课堂教学中的评价构成应是学生评价和教师评价两方面，而我们当前教学中往往偏重教师评价。要改变这一现象，教学中应引导学生积极地参与评价，评价学习材料和学习过程，评价同学的知识掌握和运用，评价自身的长处与不足等等。在学生评价的过程中，教师则采取延时评价的策略，使学生的思维趋向活跃，然后引导学生互评，在互评中产生智慧的火花和积极的情感。此外，引导学生自我评价也是一种好方式。现代教学理论认为，自我评价能够消除被评者本身的对立情绪和疑虑，调动参与评价的积极性。如一个学生读课文后，我要求他自我评价，他说：“我读得很有感情，但声音太轻了。”“那能不能改进一下？”他又读了一遍，既响亮又富有感情，全班都鼓掌表示祝贺。实践证明，自我评价能引导学生以批判的眼光剖析自己，在反省中不断地完善自我，促进学生个性的健康发展。

8.学生课堂评价标准 篇八

一、评价类别： 个人评价、集体评价

二、评价主体：

以任课教师为主体，学生参与共评。

三、评价范围：

课堂表现、课后表现、卫生、纪律、礼仪等方面。

四、评价标准：

为了避免组内优秀学生经常回答问题，大面积提高教学质量，对不同程度的学生采取不同的评分标准，1号学生回答问题奖励组内1分，2号学生回答问题奖励组内2分，3号学生回答问题奖励组内3分，4号学生回答对问题奖励组内4分。从而起到鼓励后进生在课堂内多发言、多参与的作用。当然，教师课堂运用评分系统时，要因题而定，简单的题可以分值少些，难的题可以分值多些。

五、赋分细则

1、课堂表现

（1）预习检测环节中，错一个词减1分，全对加1分，搜集到相关资料的加1分。

（2）合作探究环节中，组织有力，讨论积极，然后到报到站报名，第一名加5分，第二名加4分，第三名加3分，第四名加2分，第五名加1分，第六名不加分。没讨论出结果的不加分。

（3）交流展示环节中，主动积极回答问题，1号回答一次加1分，2号回答一次加2分，依此类推，回答的好、对加分，错不加分。

（4）当堂检测环节中，组内全对加1分，1人有错减一分，2人有错减2分，依此类推。

2、课后表现

（1）课内作业：写字、大楷、练习、练习册，连得五次甲加1分，每次作文80分以上加1分，90分以上加2分，70分以下减1分。

（2）家庭作业：一次未完成减1分。

3、卫生：得到值周老师表扬加分，值周扣分减1分；平时检查保持，发现一次减1分；周一检查个人卫生，都干净组内加1分，1人不干净减1分。

4、纪律：包括三操、课间、中午、课外活动、放学等方面，根据值周老师的反馈，班干部反馈，平时检查，依据情况加减分。

5、礼仪：见到老师不问好减1分，不戴红领巾减1分，说脏话减1分。

六、统计办法：

9.英语课堂评价语 篇九

1.单个词 Good!Great!Wonderful!Excellent!Amazing!Perfect!Brilliant!Terrific!Fantastic!Incredible!Unbelievable!Absolutely!Exactly!Definitely!

2.双词 Not bad.Very good!Well done!Good job/work!Good idea!Good boy/girl!Creative job/idea!Fantastic job/idea!

3.That’s +单个词 That’s OK.That’s right!That’s nice!That’s lovely!That’s good!That’s great!That’s perfect!

4.you开头

You are amazing.You are smart /clever.You are outstanding.You are wonderful today.You are good listeners/readers.You did very well.You did a good job.You’ve made a lot progress.You’ve improved a lot.You’ve done much better this time.You can do it.You can make it.You really tried.You tired hard.You got it.You’ve hit the point!You are right to the point.You never made me disappointed.You must work harder.5.I开头 I like you.I like your idea.I like your work.I’m proud of you.I know you can do it.I hope you can do better next time.I’m sorry.6.其他

Clap your hands.Let’s clap for him/her.Let’s give him/her a big hand.Come on!Take it easy.Take your time.Don’t worry.Don’t be nervous.Don’t be shy.Don’t be afraid of making mistakes.It doesn’t matter.No one is perfect.Have a try.Try it one more time.Take a guess if you don’t know now.Congratulations!

10.课堂评价表 篇十

一、英语课堂评价存在的一些问题

小学英语课堂评价存在着不少问题，导致很多学生屡受打击，自尊心受挫，在课堂上不愿意发言和参与活动。这些问题主要表现在：（1）评价缺乏实效性。（2）评价缺乏多样性。（3）评价缺乏准确性。这些问题的出现，不仅让学生学习兴趣索然，教师教学忙碌疲惫，而且使英语教学无法取得实质性的效果。

二、有效的英语课堂评价的标准

良好的评价体系可以使学生在学习过程中不断体验进步与成功，让他们认识自我，建立自信，促进综合语言能力的全面发展。那么，有效的英语课堂评价应具备怎样的条件呢？

（一）课堂评价应具有实效性

首先，教师应该明确课堂评价的目的。小学英语课堂评价的目的不是区别优生和差生，而是激发学生学习的积极性，让学生在评价过程中反思自己的学习行为，发现自己学习中的问题，调整自己的学习策略。其次，教师应考虑评价的方式、规则、时机及评价细节的处理。对小组的评价可以贯穿课堂教学的全过程，但并不是用于每个活动之处，应把握评价最佳时机，促使学生积极参与。

（二）课堂评价应具有准确性

教师课堂评价的目的是在于调控学生的学习情绪，调动学生的学习积极性，因此，评价特别要注意把握好准确度。在课堂教学中，教师的评价主要是通过肢体语言和口头语言来表达，使学生能及时感受到成功的喜悦。教师的评价应以赏识为主，即使学生的回答还不是很完美，也要让学生体会到教师的关爱，从而激发再次参与的勇气。

（三）课堂评价应具有创造性

小学生的心理特点决定了他们很难对同一种事物长时间地存在兴趣，容易分心，这就需要教师在评价形式的创新性上下功夫，在平时的课堂设计中多花心思，增加趣味性，刺激竞争，激活课堂气氛。教师的评价方式多种多样，能让学生从多种有效评价中认识自己特点，发挥自己的特长，改正自己的缺点，拓展自己的学习思路。

三、采用多元化的评价方式来激发学生的潜能

在对学生的评价中，尤其是形成性评价，基本都以学生平时参与各种英语教学活动所表现出来的学习兴趣、态度和交流能力等为主要依据。针对新课展示、复习巩固等不同的内容，对学生的分层和评价也不一样，评价方式可以千变万化。

（一）有效的语言评价，让学生发现自己的闪光点

课堂评价是一种面对面的及时评价，我们应该用适当的评价语言，幽默且富含感情，既指出学生在学习中发生的错误而不伤害其自尊心，又使学生对此铭记在心，并转化为学习的动力。

上课前，我们可以微笑着对学生说一句表扬性的话，如，“Good kids，you look great today！”学生一听到教师的赞扬，表现好的学生就更好，还在调皮嬉戏的也不好意思地坐好了。和学生free talk时，要根据每个学生不同的特点以及水平与他们交谈，对话完毕后，一定要对学生的表现给予评价。

（二）幽默风趣的体态评价，让学生获得温暖

德国演讲家海因·雷曼麦曾说：“用幽默的方式说出严肃的真理，比直截了当地提出更能为人接受。”通过幽默、夸张、热情的手势、动作表情、眼神等体态语来表情达意、评价学生，学生会感到无比亲近、真实、形象。

1.大拇指的作用

竖起大拇指这个简单的动作不是刻意的，没有表演性质，是发自教育本身，发自内心的，然而它的作用却十分大。在上课时，我们要时常竖起大拇指，捕捉学生的每一个闪光点。

2.击掌的魅力

评价学生的另外一种体态是击掌，即“Give me five！”英语课堂应该是充满活力、充满幽默的，我们要学会千变万化地与学生击掌。学生表现好的、出色的，击出的掌声可以响亮清脆;学生不能很好地达到要求时，可以狡猾地把手缩回，让学生纠正后，再与他击掌。

3.表情与眼神

体态语中表情与眼神对学生的评价作用也是不可忽略的。经常运用这种让不同的学生从他的眼神中捕捉激发其上进的评价信息，可以提高课堂教学效率。眨眨眼睛以示赞许，学生能在教師的眼神里得到肯定和鼓励。教师要学会做有心人，时刻注意到学生的反应，对不同的学生用不同的眼神。特别是对犯错学生而言，眼神比言语更具“杀伤力”和“影响力”。

（三）采用个性化的作业评价方式

高年级的学生已不能仅仅满足于教师用盖章、简笔画等进行的直观评价。此时教师可以用简单的作业评语作为交流的方法。要注意的是，作业评语要根据不同语言水平的学生进行评价，从而真正起到师生交流的作用。如，“Try better！”“Work harder！”“Well

11.日、美课堂教学评价表的启示 篇十一

一、日本小学不同学科课堂教学评价视点

1. 简要分析

表1将理科、社会科课堂教学评价相互分开, 列举了各自的评价视点。两者的不同点在于: (1) 理科教学评价明确划分为学生、教师两个维度, 进一步明确了教师的责任, 教师的责任在于提示、扶助、搁置、组织和拓展等。而社会科教学评价则没有将教师和学生划分开来进行考查, 但并不意味着放弃对教师行为和责任的考查, 因为在评价视点的描述上也有暗含行为主体是教师的指标, 如“课桌巡视”、“重视每一个学生的发言”、“积极反馈”、“张弛有度”等。 (2) 理科教学与社会科教学在对学生技能的培养方向和侧重方面有所不同, 理科教学更加注重实验技能、观察技能, 以及推理、类推能力等方面的培养, 即突出了培养实验技能、逻辑推理能力等理科教学的特点;而社会科教学更加注重语言表达能力、个性思考能力、资料解读 (包括时代认识) 能力等方面的培养, 而上述能力正是社会科教学的主要目标和显著特点。不管是理科教学还是社会科教学, 除了教学目标指向侧重点不同外, 其主要教学理念则是相同的, 学习的组织形式都明确为“小组学习”、“班级讨论”等, 在学习情绪上都强调“乐此不疲”、“高涨的参与度”、“高昂的学习积极性”、“自发的班级讨论”等, 在学生的主体性和个性方面都强调“畅所欲言”、“自由”、“个性”、“个别化”、“独创性”、“多样性”等, 都十分重视“班级氛围”、“班级生态”、“师生态度”的考查和评价。

2. 主要启示

我国基础教育教学改革取得显著成绩, 但教学评价却是一个瓶颈, 其中包括课堂教学评价。通过表1, 我们大致可见日本小学课堂教学评价的主要关注点, 它带给我们的主要启示有二。

其一, 文理有别的背后是不同学科教学存在着不同的教学追求。教学中学科分野是在社会分工、科学分化的背景下产生的, 学校教育为了呼应社会对不同人才培养的需求而设置不同课程进行分科教学。虽然随着信息化时代的到来课程呈现综合化的倾向, 但是核心科目仍为分设状态, 而不同核心科目的课程目标存在明显差异。如美国小学开设的核心科目中, 语言科目教学的目的是为了交际, 能广泛接受外界的信息和实现自主表达, 口语教学、阅读教学、写作教学并重;社会科目教学的目的在于提供有关人类社会的历史、现状及未来的知识, 掌握处理各种信息的技能, 学会确立正确的价值观, 提供参与社会的机会;数学科目教学的内容通常包括算术运算、几何、测量、计算器 (机) 、概率和统计、函数、逻辑等, 教学中注重培养学生解决现实问题的能力;科学科目教学的目的是培养学生批判性的思维能力, 掌握发现学习的方法, 掌握科学知识, 以利于了解周围的自然环境, 为成为民主社会的公民培养适当的态度和技能, 让学生掌握事实、概念、理论、原则等知识性的内容, 培养学生观察、测量、分类、比较、推理和概括等能力;体育和保健科目教学的目的在于培养学生参加体育运动的兴趣, 掌握一定的运动知识和技能, 在体育运动中培养学生的社会交往能力, 使学生了解日常生活中保健的原则, 培养学生积极健康的生活习惯;音乐和艺术教育科目教学的目的在于培养学生欣赏美、创造美的能力等。由此可见, 不同学科的教学任务存在明确的分工, 其教学目标、教学内容、教学方法必然存在明显差异, 因此课堂教学评价的主要关注点必然有所不同。只有通过不同的评价量表对不同学科课堂进行分别考察, 尤其需要突出观察不同学科核心知识和专业能力的教学状况, 才能做出符合学科课程目标的判断。但是, 我们现在不少学校、不少地区普遍存在所有课堂共用一张课堂教学评价表的现象, 这种“一把尺子量天下”的做法, 既漠视不同学科课程目标的要求, 又无视教学复杂性的存在。因此, 分学科、分课型、分主题开展课堂观察和评价是提升课堂教学评价专业性的必由之路, 只有这样, 才能准确观察教师教学行为和学生学习行为, 并透视行为背后的教育意蕴和价值。

其二, 文理相通的背后是共同的育人使命和教育原理。在我国, 分科教学受到空前质疑, 主要是因为分科教学已经畸变为分数教学, 从而导致中学过早文理分班、学科被划分为主科和副科、为考试而教、胁迫学生反复训练、育人功能被严重削弱、学生个人尊严和权力被践踏、学生的创新能力被忽视等一系列危机的发生。上述问题在课堂教学评价方面集中反映为重视课堂知识掌握情况的评价, 教学的有效性被理解为“考试的有效性”。因此我们需要学习和借鉴日本小学课堂教学评价的基本思路, 进一步转变观念, 切实改变教学方式方法, 积极变革课堂教学评价体系, 建立以学生参与度为核心的评价指标体系, 并以此积极引导广大教师变革课堂教学。以学生参与度为核心的课堂教学评价指标体系应主要包括下列主要视点: (1) 明确教学中教师引导、提示和扶助的职能, 严防教师胁迫学生机械训练、采用强制手段控制课堂。 (2) 在教学组织形式上, 将自主思考、小组学习、班级讨论等作为基本考察内容。 (3) 班级自由探讨的氛围、学生积极而高涨的学习热情是课堂教学评价的重要指标之一。 (4) 学生能否进行自由思想、产生独创性的思维?学生的个性是否得到应有的尊重和个别化的处理?应是课堂教学评价的关键指标。 (5) 具有学科特点的核心知识和专业能力的发展情况等应按照不同学科分别认真对待。

二、美国高中课堂观课表

1. 简要分析

表2是美国纽约州斯克内克塔迪高中一张课堂教学观察表, 共列举了20个观察项目, 并对其中7个项目分别规定了具体观察内容。第1项考察教室物理环境, 主要从教室的布置、学习内容的展示、学生作品的展示等方面进行。第2~5项主要考察教学秩序的规定性, 这对于美国的课堂教学来说是一项基本保障。第6、8、20项都需要观察者通过自身对课堂实地的观察进行分析, 并形成系统性的判断, 以画图的形式表达和呈现自己的分析结果, 这3张分析判断图分别是师生关系图、教师行动图、学生水平分布图。第7、9项分别考察学生和教师的提问, 因此, 问题以及问题引发的师生互动交流作为独立的观察指标明确于表格中。第10、14、15、16、17项重在考察教师的教学技能, 考察的内容分别是对学生学习评价的方法、保持学生注意力的方法、保证所有学生成功的方法、教师的肢体语言、使用幽默的方法。第11项考察课堂构成, 课堂教学中导入、复习、知识呈现、指导练习、独立练习、学习评估、学习结束和学习拓展等众多内容都只是作为1个项目, 在整个观察体系中的权重与我国通常的课堂教学观课表形成强烈的反差。第12、13项主要考察教学硬件设施, 如教学的教材、材料和设备等。第18、19项主要考察学生的学习行为及其变化, 如学习效果、学生的行为动作, 难能可贵的是观察者需要对学生进行重点抽样观察。

2. 主要启示

表1提供的是日本小学课堂观察的视点, 为我们找准课堂教学评价的方向提供参考依据;表2作为直接应用于课堂观察的工作表, 则具体细化了各个观察项目及其相关内容, 它带给我们的启示主要有三。

其一, 把课堂教学评价当做一项科学实验实实在在地做。研读表2后, 给人的强烈印象是它就是一张实验观察表——教育科学实验观察表, 项目明了, 内容具体, 尤其注重事实和现象的观察和描述。在20个项目中除了第6、8、20项属于间接分析外, 其余17个项目都是关于“是什么”、“发生了什么”的现场发生的事实记录, 如教室布置的情况、该学生做了些什么、学生如何发问、教师的提问方法、教师使用了什么材料和设备、教师的肢体语言等, 甚至提问的是男生还是女生、前排的学生还是后排的学生都清晰说明。这样的观课表实实在在、具体明了, 注重观察环境、教师和学生的实然状态, 观察者使用时容易操作。恰恰相反, 我们现在使用的课堂教学评价表多为抽象的分析推理, 指标过于笼统和概括, 如教师专业素养好、师生关系和谐、学生思维活跃、适时调整教学策略等观察者在使用时难以把握, 不少项目的观察结果多半是通过观察者主观臆测得出的, 没有实证依据。

其二, 注重观察教师的教学行为是为了更好地服务于学生的发展。在20个项目的叙述中观察对象直接是教师的有十几个项目, 但是我们仔细解读后发现, 这十几个项目的教师行为都是置于服务于学生的地位, 而不是控制者、决定者的地位。如第1项关于教室布置的3项内容都是为了创设良好的学习环境——展示学习内容、学生作品;第9项关于教师提问的5项内容大多指向学生, 包括男生/女生、教室一侧的学生、前/后排的学生;第14项关于保持学生注意力的方法中明确要求观察学生的参与度, 包括学生的公开反应、隐蔽反应;第15项关于教师如何保证所有学生的成功, 更加突出教师的劳动应服务于学生的成功, 而且是所有学生的成功;第17项关于教师如何使用幽默, 其效果也必然是通过观察学生的情绪反应才能得出。由此可见, 由于在现实课堂教学中教师具有与生俱来的优势包括知识优势、经验优势、心理优势、身体优势等, 要在课堂中真正确立师生平等、民主、互动的健康关系, 更需要通过评价指标限制和规定教师的行为及其作用, 而不是仅仅在评价指标的数量上学生方面占有优势就万事大吉了。我们在设计课堂教学评价表时应该更加注重指标的内在实质, 关注学生学习行为的同时, 还需要关注教师的教学行为, 并且将教师行为的作用和地位加以如实考察, 真正勾画出一张实际的师生、生生关系图。

其三, 突出对学生能力培养的关注。在20个项目中关于课堂构成的8项内容仅仅作为1个独立项目加以观察和评价, 而导入、复习、知识呈现、指导练习、独立练习、学习评估、学习结束、学习拓展这8项内容在我们的课堂教学评价表中往往占据主导地位。由此可见, 我们更加注重知识传授的过程和进程, 更加注重学生练习的得分结果。表2反映了美国的课堂教学及其评价更加关注学生的能力发展, 如学生提出问题的能力、学生独立练习的能力、拓展应用的能力、解决问题的能力等, 而评价是否保证了所有学生的成功, 则需要以发展性评价的视角通过考察每一位学生的个性是否得到彰显、能力是否得到提升来实现。

参考文献

[1]钟启泉.“课堂互动”研究:意蕴与课题.教育研究, 2010 (10) .

12.课堂评价02 篇十二

2、注重创设一个有效的生活情境，使枯燥的数学问题变为活生生的生活现实，让数学课堂充满生命活力。

3、坚持“以人为本”的理念，调动学习积极性，引导全体学生动脑、动手、动口参与学习的全过程。

4、整节课教学目标明确，教学层次清楚；结构严谨，重点突出，教学效果良好。

5、注重充分发挥多媒体教学的优势，让学生充分体验数学活动和享受数学带来的快乐。

6、注重从生活入手，创设情境引入课题，充分体现了数学来源于生活，调动了学生的学习兴趣。

7、通过小组合作、动手实验，探索出了圆锥体积的计算方法，有效培养了学生的动手与实验能力。

8、注重让学生经历自主探索与合作交流的过程，体验探索与解决问题带来的乐趣。

9、学习过程中体现了科学的研究方法：提出问题—直觉猜想—实验探索—合作交流—实验验证—得出结论—实践运用。

10、通过小组活动的形式进行讨论交流，给学生以充分的探究空间，同时也培养了交流的能力。

11、注重让学生进行有据猜想，实验操作，合作交流，观察分析，教给学生获得知识的方法。

13.课堂表现自我评价 篇十三

虽然是第二次接触这样的活动了，但还存在很多问题，出错的地方比较频繁，我还发现自己有很多不足之处，还需要继续学习。这次的课题使我感受到：要想成功，就必须要具备艰苦奋斗的精神和信心，必须坚持下来才有可能成功。经过一次的训练，使我在这次的课题研究中又成长一次。在面对困难时，不会再像以前的胆怯了，也不会一味的退缩。反而对自己更加的充满信心，把困难当做成功的垫脚石，一步一步的向上爬。对于自己的这次表现，自我感觉还是蛮好的，至少不上一次有经验多了，以后还要继续努力才行!加油!经过两次的研究性学习，我学到了很多日常学习之外的东西，经过多次的校外交流，我的社交能力有了很大的提高，以前的胆怯也已不复存在了。

现在的自己算是成熟了不少，更重要的是，在这次的活动过程中，我们团队的互相勉励和大家坚持不懈的精神深深的烙印在我心中。这次活动让我学会了壮胆，学会了为他人着想。在现实生活中，我觉得最重要的一点就是：要有爱。我们生活在同一个家园里，每个人都会有不如意的时候，因此，我们要学会多为别人着想。当他们遇到困难的时候，伸出我们的援助之手，能帮则帮。这有这样我们的家园才会变得更加的和谐美满。这次的实践活动总的来说，还是很成功的，这次的课题研究又让我有了很多的意外收获，感觉自己这次做的还是蛮好的，组长交给我的任务，我已经完成，各个成员都很认真，这次任务完成的非常愉快。希望在以后的研究性学习中我能表现得更好!

像此类的实践活动，我是第二次参加了，但仍然会有些紧张，不知从何下手。经过老师和同学们的鼓励，最终，我还是鼓起了勇气，并且顺利的完成了任务。在这之前也曾遇到不少困难，比如去访问别人时总是落意而归，又没有充足的资料，但是在众多同学的共同努力下，我们还是较好的完成任务。由此，我深深的感受到了：要成功，就必须要有奋斗的精神和信心。

14.浅谈课堂评价 篇十四

关于课堂评价问题, 有几种说法很值得探讨。

1. 关于“问题说”。

即一堂课下来学生存在疑惑问题多或有问题疑惑是不是不成功。我认为, 不能以学生“有问题”或“问题多”而怀疑甚至否定课堂质量。

学习的真谛不在于获得已有的知识, 而在于发现新的问题。新课改要求, 注重培养学生的独立性和自主性, 引导学生质疑、调查、探究, 在实践中学习, 培养学生掌握和运用知识的态度和能力, 使每个学生都能得到充分发展。苏联著名的教育学家和心理学家赞科夫说, 只有当学生自己发觉在对教材的理解上还有这样或那样的衔接不上的地方时, 他们求知的渴望才会产生和增长起来。当某些不相符合的地方引起学生的警觉, 当他们感到还缺少某些成分才能使知识相互“吻合”的时候, 这就是好事。只要学生能提问题, 这就是课堂成功重要的条件之一。

良好的教育、优秀的教师、先进的教学方法就在于学生能在没有问题的地方发现问题。学生是否产生问题意识和问题发现及解决效果如何, 是衡量学生学习的质量和课堂教学质量重要和关键的指标。上课不怕学生有问题, 只怕学生没有问题。学生动脑筋思考, 思维活跃了才会发现问题;当他们掌握一定的知识和方法了, 才能发现新的问题。学生有问题, 意味着他们在进步。学生提出的问题有些尽管是表层面的, 有的甚至是很幼稚的, 但也说明学生动了起来。有生机的课堂、良好的课堂教学效果, 应该是永远有问题的, 而问题不应该以一堂课的结束而终结。学生的发展是课程的出发点和归宿, 学生在学习中不断地发现问题、解决问题, 又不断发现新的问题, 这将有利于学生的发展。作为教师, 应该从关心“这堂课我讲了多少”转变为关心“这堂课学生能悟出多少”。

2. 关于“热闹说”。

即能否以那堂课学生发言是否热烈、表现是否活跃来评价课堂是否成功。我以为, 课堂要经得起沉默, 我们不能以课堂是否热闹来评价课堂效果的好坏, 课堂上学生发言热闹并不一定就是一堂好课。

我们说学生参与课堂不是简单的“问———答”式的参与, 而主要是指思维上的参与, 主要表现为课堂上通过积极的思考, 亲历获得知识的体验。一位教育专家在一次课堂评价中, 曾说了一句令人深省的话:“要经得起课堂的沉默。”并且他把只有气氛活跃, 而没有凝神思考和思维交锋的课堂, 称之为不健康的课堂。新课标下的课堂应该把学生的思维发展, 作为最重要的核心培养目标。学生的个性养成过程, 正体现于其思维的独创性、灵活性和深广性的培养上。有经验的教师, 就善于在课堂中采用灵活的方法, 给学生恰当的时间和空间, 让学生的思维充分展开。给学生安静思考的时间, 老师往往可以从中发现学生们真正的迷惑和不解, 从而更好地把握课堂, 提高教学的有效性。有些人去听课, 见课堂不热闹, 就说不是一节成功的课。我们要特别注意警惕那些刻意追求热闹而缺乏深度思维的课堂。

3.关于“完成说”。即能否以是否按预定的计划完成教学任务来衡量课堂是否成功。我认为, 要正确对待课堂完成教学任务问题, 不能以是否完成了预定的任务来衡量。

新课改目标要求“改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状, 加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系, 关注学生的学习兴趣和经验, 精选终身学习必备的基础知识和技能。”新课改下的课堂应该是“生成性”的, 是老师带着学生走向知识, 而不是带着知识走向学生, 抛开“我给学生上课”的观念, 形成“我与学生一起上课”的氛围。在课堂上, 学生是一个变量, 教学是一个动态过程, 课堂上会出现不定的因素。师生、生生之间的交往和对话中会随时出现超出教师预设之外的新情况、新问题。作为老师要允许它的产生, 并充分利用为教学资源。因此, 课堂不能按原定计划进行是会发生的。我们的老师, 特别是一些年轻老师迟迟不敢在课堂教学改革方面突破, 很大程度上就是因为这个顾虑。课堂上只要老师已经把握住教育机会, 使学生能有所收获, 那应该说就是完成了教学任务。

4.关于“主人说”。即能否以课堂上学生是否“主宰”课堂, 处于“主人”位置来衡量是否成功。我认为, 课堂上教师变成“闲人”, 学生发言多, 成为“主人”, 这是不是好课堂要具体分析。

新课改要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展, 要处理好传授知识与培养能力的关系, 注重培养学生的独立性和自主性, 引导学生质疑、调查、探究, 在实践中学习, 促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习……创设能引导学生主动参与的教育环境, 激发学生的积极性, 培养学生掌握与运用知识的态度和能力, 使每个学生都能得到充分发展”。新课改理念强调学生主体, 但并不是因此否定教师的主体作用。

协同论认为“从课堂协同高度说, 教师是课堂中的一种具有权威性的要素, 是整个课堂协同的组织者和领导者……教师在课堂上的作用类似于结晶体的晶核, 类似于自组织经济体中的‘示范’者, 学生价值观、荣誉、兴趣、成功的调节者与评价者和差生改变的管理者”。这里我们要看到教师“晶核”、“示范”的作用, 不要因为教育民主化思想使学生获得与教师平等的人格地位而“退居二线”, 只是不要对自己作用的估计显得过分的夸大罢了。有些老师认为既然是以学生为主, 那就由学生去做, 看不到自己应该发挥的作用。这实际上是对主体性教育的曲解。

《基础教育课程改革纲要》强调, 要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”, 对课堂的评价要体现“学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三维要求。我认为, 新课程理念下的课堂应该是和谐的课堂。和谐课堂要关注以下几个因素。

1.师生是双赢的, 即师生都有收获, 都能在参与中成长。从建构主义的观点来看, 知识是不能传递的, 教师传递的只是信息, 知识必须通过学生的主动建构才能获得。一节课的效果如何, 应当首先关注学生学得如何, 课堂对学生要有收获、有意义。教师每讲一个节课、开展一个教学活动, 要立足于让每个学生能快乐地学习, 都能有所收获。

新课程理念要求“建立促进教师不断提高的评价体系”。作为教师, 通过课堂教学, 自己也能在教育理念、对教材的处理、教学方法的使用和学生课程价值认识等方面都有启发和收获。忽视教师成长的课堂价值取向是不可取的。

2.双主体发挥作用, 即正确处理学生“主体”和教师“主导”的关系。新课改的课堂教学中, 要看课堂上学生是否得到了尊重, 教师的主导地位是否发挥充分。现代教育要求尊重学生主体性, 要求改变传统的课堂教育压抑受教育者主体性的现象, 但我们又要防止放任受教育者主体性现象的发生。课堂教学以学生为主体, 但不是放任自流。老师要发挥主导作用, 尊重学生在学习过程中的独特体验, 鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本, 同时引导学生尽可能多地提出自己的个人见解, 通过对话、提问、交流、反馈等交往环节来促进学生对于知识的深层理解, 引导学生进入深层次的思考, 不断发现问题和解决问题。

学生主体性发挥如何可以从学生在课堂上的行为表现、过程参与、知识获得以及合作交流等方面来判别。课堂上学生的思维是比较深入的、不是肤浅的, 是持续的, 不是短暂的, 有提出富有见解的问题;学生是积极主动参与的, 不是被动应付的;是全体参与的, 而不是几名尖子生的活动。学生对问题的理解思路比较清晰, 对基本知识的掌握比较准确且能融会贯通等。

3. 学生发展是全面的, 即学生应该在“知识与技能、

过程与方法、情感态度与价值观”等方面都有所培养和发展。教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆积, “仅仅达到认知目标的收获还称不上真正意义上的好课”, “新课改理念下的教学特别注重对完整的人的教育, 要求我们在教学中重视学生认知、情感、意志道德、品质的发展和培养”。一堂课尽管学生在认知、能力、情感态度方面的发展是有限的, 但必须克服把课堂局限于学习和认知上的占有式教育, 使学生在占有知识和提高能力的同时, 在不同程度上得到精神上的收获和人格完整的培养。

4. 教学方法与教学内容的统一。

新课改背景下的一堂好课应保证教学中能根据学科教学特点和规律创造性地理解和使用教材, 对教学内容的处理科学、深浅适当, 同时能恰当地处理好课堂中生成性的教育资源, 并能采取有效的方法组织教学。

课堂教学内容是教材文本内容与动态生成内容的统一。教材是教学的文本, 但教师要走出文本, 有效地整合教学资源。有效的教学方法能使课堂随着教学活动而展开, 师生的思想和文本不断碰撞, 创造火花不断迸发, 新的学习需求、方向不断产生, 学生从中兴趣不断提高, 认识和体验不断加深。课堂教学要看教师能否依据不同的教学环境和教学内容, 指导学生选择适宜的学习方式。

教学方法与教学内容的有机统一, 才有可能产生高效率的课堂, 教学的投入与效果才能统一, 也才能不断解决问题和不断发现问题, 使课堂在矛盾中不断发展。

有效的课堂评价, 是促进学生全面发展, 促进教师成长的重要手段。我们要坚持以人为本, 以“创造适合儿童的教育”为指导思想, 突破“以听课和评议”评价方式的传统课堂教学评价, 从战略的高度和发展的角度及内涵方面探讨构建课堂评价机制。

参考文献

[1]胡明珍、贾子平.要经得起课堂的沉默.中国教育报.2005 (2)

[2]广西壮族自治区教育厅办公室编.全国基础教育工作会议学习资料, 基础教育课程改革纲要 (试行) .2001 (6)

[3]包国庆.论课堂系统.广西教育出版社出版, 1992 (1) :81

15.刍议课堂评价语言 篇十五

课堂是课程改革的主阵地，口头评价因其直接、快捷等特点成为课堂教学中使用频率最高、对学生影响最大的过程性评价方式。教师应利用评价活动和过程给学生一个展示自我、认识自我、发展自我的机会。反思一些课堂，教师对学生的称赞表扬不绝于耳。对学生的回答，教师都几乎无一例外地竖起大拇指，称“非常好!”“很好!”并且还要求全班学生鼓掌。特别是，当学生的回答进入教师的“教案埋伏圈”时，教师抑制不住满心欢喜，又夸奖，又板书，反之则含糊其辞，不置可否。这样做是不利于学生的健康发展的!下面我从课堂评价的方式来谈谈课堂评价语言。

激励性评价：营造氛围，呵护生命

苏霍姆林斯基说：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望……缺乏这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”

为此，在课堂教学中，教师应用准确生动的激励性评价对学生的出色表现给予肯定，营造和谐、民主的课堂氛围。贾志敏老师的课堂评价语言就非常富有表现力和感召力：“这句话你读得多好呀!请你再读一遍，大家仔细听听!”“到目前为止，你是念得最出色的一个!”“老师觉得，你长大了肯定能当一个播音员!”

又如一位教师在讲《人有两个宝》一课时，让学生用手的形状画一幅想象画。有个女同学怯怯地举起了画着一只歪歪扭扭并涂成了黑色的手的画，班上学生都发出嘲笑声，这位老师却面带笑容地说：“你画得很好。可老师不明白你这幅画的意思，你能解释一下吗?”说罢用鼓励的目光望着她。这名女同学在老师的示意下轻声说：“这是我的手，刚刚在陶艺馆做完作品，所以有点脏。”“哎呀，你的小手真能干!”“对!”小姑娘的脸上露出了笑容。可见，教师一句恰当的激励性话语，能让学生获得满足，并全力投入、尽情发挥，获得发展。

期待性评价：创造空间，善待生命

激励性的评价不能滥用，廉价的表扬，极易把学生引向思维的歧途，甚至步入思维的误区。所以教师要采用充满期待的正确评价，引导学生主动思考，积极学习，准确认识自己、反思自己，促使他们深入到学习活动中。

学生的回答不可能每次都完全正确，教师不能简单地以“错了!请坐”“不对!谁再来回答?”这些语言来否定学生的回答，而应该用委婉、风趣、幽默、形象和极具启发性的评价语言，保护学生的学习积极性，促使学生开启敏捷的思维继续思考，使课堂变得妙趣横生。

如我校潘老师在教学课文《松鼠和松果》时，一名学生用平淡的语气朗读了“每个松果都那么香，那么可口”这句话，潘老师随即说：“这松果的味道还不太好，谁能读出又香又可口的味道呢?”学生纷纷举手说：“我能!我能!”当学生读得有感情时，潘老师啧啧嘴说：“这松果味道好极了，怪不得松鼠喜欢吃呢!”学生都被逗乐了。教师机智、幽默、风趣的评价，使课堂妙趣横生，也激发了学生积极参与的热情。

又如我在教学课文《和时间赛跑》时，当理解了“假若你一直和时间赛跑，你就可以成功”这句话的含义后，一名学生说：“可是我们不可能比时间跑得快呀!”对于这样的理解，我没有立即给予评价，而是问其他学生：“你们有不同的看法吗?”过了一会儿，有的学生说：“和时间赛跑就是要珍惜时间，不能让时间白白流逝!”有的说：“这句话是好好利用时间的意思，这样才不会一事无成。”还有的说：“正是因为我们跑不过时间，所以我们要一直和时间赛跑，这样才能获得成功!”第一个学生的理解有偏差，如果我说出对这句话的正确理解，教学氛围无疑会变得僵硬，教师在纠正一个学生的错误的同时，可能熄灭的是多数学生的思維火花；让学生们充分发表自己的见解，积极开动脑筋、畅所欲言，可以为课堂注入新的生命活力。

互动性评价：留出时间，激扬生命

“学生是学习和发展的主体，也是评价的主体。”从心理学角度看，在学习的过程中，学生除了想得到老师的认可，也想得到其他同学的肯定。在教学中，教师可以采用互动性的评价方式，比如同桌互评、小组评议和全班评价等。如在一次教学中，唐艺文同学在朗读完课文后，我让其他学生评价一下她的朗读，有的学生说：“‘丁冬，丁冬，是谁在山上弹琴?这句读得不够响亮。”唐艺文听了反驳道：“我不同意你的意见，因为我读的是弹琴的声音，声音不能太大了。”那名同学听了说：“谢谢你，我明白了!”这样的学生互评促进了学生的自我反思、自我完善，也使学生成为了课堂真正的主人。互动性评价激活了生命的活力，也使学生在这样的氛围中全情投入，不断创新。