《儿童与课程》读后感

《儿童与课程》读后感（共15篇）

1.《儿童与课程》读后感 篇一

《儿童的阅读与为了儿童的阅读》读后感

园南小学胡继红一直都很喜欢这本书《儿童的阅读与为了儿童的阅读》，正值学校读书节活动生动蓬勃地开展着，我也在此与大家分享这本书的读后所感。这本书的作者是周益民，全国著名特级教师（他是很年轻的特级教师，清瘦，斯文，很有童心童趣，前年暑假在南师大培训期间听过他的讲座，一直震撼于他对文学的心灵感悟和投入，以及他用人文精神和文学品格滋养未来一代的用心），在上周的“相约名师”语文教学观摩研讨活动中就有他执教的一节课——《听那诗里的声音》，能够走进他的课堂的孩子及老师，是很幸福的事。

书的封面上有一首诗：“走了那么久，我们去寻找一盏灯，我们去寻找一盏灯，金菊是它的美丽，钻石是它的明亮，挂呀挂呀，挂在每间教室的门口，所有望着他的孩子，都将在早晨长大。“书的封底也有一段话：”他们从四面八方走来，他们有着不同的身份，不知从什么时候起，他们有了一个共同的名字——点灯人。“带着这两段话读这本书，我被这一群点灯的人深深感动。做一个什么样的语文老师？做一个什么样的老师？这些问题不也正是自己一直在探寻的吗？

这本书有三大块内容：一是理念：“第三件事”诗与思（“第三件事”源于绘本美国图画书《花婆婆》，当花婆婆还是小女孩的时候，常对爷爷说她长大后要向爷爷一样去很远的地方旅行，当她老了的时候要向爷爷一样住在海边，爷爷笑着对她说：“很好，但是一定要做第三件事，做一件让世界变得更美的事。”小女孩长大了，到处旅行，最后在海边住了下来。她常问自己要做一件让世界变得更美丽的事，但是做什么呢？美丽的鲜花给她带来了灵感，于是，只要她走过的地方，她都撒下鲁冰花的种子，第二年春天，那儿成了美丽的花的世界，她终于完成了第三件事。周益民借此来问自己该做一件事什么样的“第三件事”，让这个世界变得更美丽呢？他说：“让童年更美好，让童年在文学阅读中成长，不正是我应该做的第三件事吗？”二是课例：我邀文学到课堂；三是访谈：那些疼爱童年的声音（孙幼军、沈石溪、杨红樱等儿童文学家的对话）。每块的内容都很多，我选取两点来谈吧。

一、为了文学与童年的欢聚

“在那永不落叶的大树的高高枝头，嘀哩哩，嘀哩哩，日日夜夜，琴鸟歌唱读书的幸福。”周益民非常钟爱法国作家雅克·夏尔庞特的这段读书感言。做一只琴鸟，歌唱读书的幸福，成了他寻找自我的一个意象。他的童年是在文学浸润中成长的，也许正是这种情结，影响着他对语文教学的理解与追求、对阅读推广的钟情。

他说童年是一个独特的世界，并举了一个圣诞老人的例子，假如没有了圣诞老人，这个世界该是多么黑暗，多么寂寞！就像没有你这样可爱的孩子，世界不可想象一样，没有圣诞老人的世界，也是不可想象的。没有圣诞老人减轻我们的痛苦，孩子般的信赖、诗、爱情故事，也许全都没有了。我们人类能体味得到的喜悦，大概只剩下眼睛能看到的，手能摸到的，身体能感觉到的东西了。他说童年需要文学的滋养，特别强调了童话的意义，童话的魅力，就在于它能给孩子插上想象这对可以翻飞终身的翅膀。社会学家马克斯 韦伯曾用“祛魅”来概括现代世界的一个重要特征，即由鬼神代表的神秘力量，已从公共生活中消隐，科学改变了人观察世界的方法。人们不再像屈原那样，相信天上有人看门。不再像曹植那样，相信洛水有美丽的女神；不再像李白那样，相信太阳由六条巨龙驾御；不再相信月亮上有美丽的嫦娥，有可爱的玉兔，有芬芳的桂花树。人们眼中的山河日月，神秘不再，敬畏不再，神往也不再。当天地成为失去魅力的空间，人便成了一个地球上的孤独者。惟独孩子，还能保留那份本真，在童话世界里插上想象的翅膀，领略来自神秘的力量。正因为文学有如此的意义，像周益明他们这些点灯人坚定地选择了“儿童阅读”的北斗，他

们的目标就是让阅读成为儿童的一种生活方式。为此他们积极地推进班级读书会，精心策划每一场作家见面会，郑重地把文学邀至课堂。

二、课例——《小王子》班级读书会

儿童阅读，尤其是整本书的阅读指导在语文教育体系中是缺乏的，这本书有周益明老师的许多班级读书会课例，这些课例对我们有很好的借鉴作用。在《逆风的蝶》中，他在孩子们心中播下了精神的种子，在《白色的贝壳》中，他带着孩子去寻找那正在拥有的和已经失落的，在《小王子》中，他激活了忠诚、责任、归属的爱。我最喜欢的就是《小王子》班级读书会这一课例。这堂课是60分钟，对象是六年级孩子。他讲《小王子》选择了“驯养”这一部分，课开始时第一环节是读书印象，老师简单介绍这本书的作者等，随后简单交流读这本书的感觉（淡淡的忧伤，小王子是天使的化身，至纯至善至美的感觉等），再让孩子选择感受深的一段读给大家听，我也特别喜欢这些动人的语句，愿与大家分享。这些话是狐狸对小王子说的，小王子本来生活在他的星球，很小的星球，他每天做的事就是打扫他的星球，给他的玫瑰花浇水，忧郁的时候看落日。他很喜欢他的玫瑰花，可是玫瑰花她有刺、多疑、虚荣，小王子太年轻，不知道怎样去爱她，于是他离开了他的星球开始游历。在地球上，小王子遇见了“我”和狐狸，这段“驯养“讲的是小王子和狐狸相遇的故事。由于和狐狸的相遇，小王子懂得了爱的真谛。第二环节是聚焦“驯养”，他紧紧围绕“什么是’’驯养’”、“驯养容易吗？”、“驯养需要什么”这些问题展开。他穿针引线，循循善诱，引导着孩子们到达了许多失却“真心”的成人所到达不了的精神的彼岸。孩子们渐渐明白驯养需要耐心，需要沟通，需要仪式，需要爱与责任等等。这节课还有“穿越生活”、“移情想象”和“后续阅读”等几个部分，就不再说了，总之除了感动还是感动。我读过好几遍《小王子》，每次都会触动心灵，感动不已，这的确是一本写给大人的童话书。这次校园读书节我就推荐我们班亲子阅读这本书，现在孩子恐怕还看不太懂，等到五六年级我们再读，也可以开一个班级读书会。

总之这本书周益明老师以自己对语文教学的理解与追求、对儿童阅读推广的钟情浸润着我。使我也不禁想向他那样径直走向孩子们的童年，和孩子们手挽手，在清纯的文字世界里找到一份精神的栖息地，把童年的季节拉得更长、更美。

又想起席慕容的那首诗《试验》——他们说在水中，放进一块小小的明矾，就可以沉淀出所有的渣滓，如果，如果在我们的心中放进一首诗，是不是也可以沉淀出所有的昨日。老师们，让我们用阅读温暖孩子的心灵，也温暖我们自己，所有的昨日都将沉淀出如诗一般的纯净与美好。

2.《儿童与课程》读后感 篇二

2006年起,我们幼儿园便开始了“儿童艺术启蒙教育”的园本课程探索。至今八年的行动研究让我园已经初步形成了较为系统的园本课程:面向全体幼儿的、融入幼儿一日活动的、师幼和家长共同参与的系列艺术启蒙活动。每年的5月, 幼儿园以班级为单位开展为期一个月的儿童戏剧活动课程。 在这一个月的时间里,每个班级在“班本、低投入、人人参与、 游戏化”的园本课程理念支撑下,开展主题式的儿童戏剧活动。我们通过语言、艺术、科学、社会、健康的一系列集体教学活动,来帮助孩子理解、感受班级选择的戏剧。同时,我们还有效地将戏剧活动融入到多种区角游戏活动,如美工、音乐、 建构、阅读、角色表演等。

一、课程的基本架构

戏剧活动课程的主要特点是:将集体教学的系统性与区角游戏的自主、自由性有机结合起来;将一日生活中的教育、 教学与阶段性成果展示有机结合起来;将孩子对生活的真实感受与对童话剧艺术美的表现有机结合起来。追求的不是艺术的专业化程度,而是孩子的参与、创造、体验与享受。

幼儿园戏剧活动课程,是3~6岁幼儿以创造性儿童戏剧表演为载体的课程。本课程作为园本课程的一个组成部分, 通过几周的时间,紧紧围绕一个戏剧主题从“戏剧筹备”“戏剧创编”“戏剧表现”“戏剧场景”四个层面来建构一系列活动,从而满足幼儿表达需要,自然统整音乐、美术、文学、舞蹈等各种艺术经验,促进儿童能力的发展。

二、课程实施的基本途径

幼儿园戏剧活动课程以主题的形式,通过集体教学、区域活动、一日生活以及家庭参与这几个途径来开展。孩子在这个课程实施过程中,根据自己需要,积极尝试用音乐、语言文学、美工等多种语言,自觉主动地去感知周围世界,大胆地表达自己的思想、情感。

(一)集体活动

课程中集体活动的设置是多元的,指向促进孩子在戏剧活动中多样化的发展。语言活动中,我们和孩子一起理解故事、熟悉情节、改编剧本、创编对白;音乐活动中,我们和孩子一起选择音乐、学习歌曲、创编韵律;美术活动中,我们和孩子一起制作道具、装饰服装、设计海报;科学活动中,我们教给孩子相关的科学知识。在这些活动中,孩子们的艺术素养得到了提升,同时也促进了语言能力、科学认知、社会交往、 动手能力、学习品质等多方面的发展。

例:小班戏剧活动《狐狸和乌鸦》的集体教学活动网络图

(二)区域活动

区域活动,是幼儿一种重要的自主活动形式。它是以快乐和满足为目的,以操作、摆弄为途径的自主性学习活动。它也成为了幼儿园戏剧活动课程实施的途径之一。

建构区:孩子们会用插塑、积木、雪花片自主建构童话剧中的角色,用彩泥塑造出各种角色形象和微型的道具。比如小兔、小金鱼、长颈鹿等,还会建构一些简单的道具造型,如花轿、自行车、房子等。小年龄的孩子会建构一些平面的造型,中、大班的孩子会建构出立体的造型,还会合作建构出童话剧场景,并为之兴奋,时常会在那里逗留、表演。

语言区:老师会在语言区提供绘本供孩子阅读、讲述,让他们看一看多彩的画面,讲一讲有趣的情节,学一学好玩的对话。除了有精美的绘本,还有孩子们自制的小图书,虽然比较简陋、单薄,但是孩子们却爱不释手,因为这是他们亲手制作的图画书。

美劳区:区域里投放了各种各样的材料,孩子在这里涂涂画画、剪剪贴贴、印印刻刻……童话剧需要的小花、小草画好、剪好了,树叶、苹果撕好、涂好了,服装、道具装饰好了 ……孩子们的动手能力提高了,创造能力增强了,做事更有耐心了,学习品质提升了。

表演区:孩子们戴上头饰,稍作打扮,打开音乐,就能像模像样地开始表演。从一开始单纯的韵律表演、对白练习,再到韵律、情节的串联,两周后,孩子们就基本能将整个童话剧完整地表演了。每次,表演区的小演员都不一样,在教室的小舞台上,孩子们自主表现,尽情演绎,每个孩子都能演剧中的每个角色,谁都能当主角,谁都能得到观众热烈的掌声。孩子尽情享受表演的乐趣,享受表演带来的快乐和满足。

(三)一日生活

(四)家园参与

“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则,争取家长的理解、支持和主动参与,并积极支持, 帮助家长提高教育能力。”五月,我们引导家长和我们一起参与童话月活动,围绕班级一起选定的童话剧主题中心,一起创作、一起游戏、一起成长。

1.用画话采撷形式改编童话剧

“画话采撷”就是孩子用图画的方式记录自己在生活中印象深刻的事,再由家长在册子上用文字记录下来。这样的亲子互动方式,为家庭参与幼儿园活动创设了空间和依托。 在戏剧活动开展的过程中,家长和孩子通过画话采撷活动, 共同创编很多有趣的童话剧情节,为剧本改编和再创作提供了很多趣味、创意元素。在小班戏剧活动《贪吃的哈罗德》家庭创意中,梦想小朋友和妈妈在画话采撷里一起做了这样的创作:哈罗德肚子吃得太饱了,它一扭一扭游到绿色的草丛里,哈罗德想起妈妈说的话:不要太贪吃哦!它开始担心自己的肚子,会像气球一样炸开来吗?这样好玩的剧情很快激起了孩子的兴趣,自然地成为这个班本剧其中的一个剧情。

2.和家长一起表演童话剧

在戏剧活动的过程中,孩子们常常会把戏剧中的角色、 情节、对白带回家庭。孩子们会像个小导演,领着爸爸妈妈一起参与演绎。家长也很乐于参与,和孩子们一起,将剧中各个角色都一一感受。家长和孩子亲子合戏,其乐融融。例如,戏剧活动《小红帽》的开展过程中,一对父子兴致盎然地玩着互换角色的游戏。爸爸在表现“狼外婆”时,还尝试着“声音的化妆”和“动作的变形和夸张”:他捏紧着嗓子学着“老狼冒充狼外婆”,又慌张地遮眼睛、掩耳朵、捂嘴巴的时候,把狼外婆的心虚、紧张、又想极力掩饰的心情演绎得淋漓尽致。家长这样自然、投入地演绎,让孩子对戏剧有了更深刻的感受。所以孩子在每次的演戏中都特别投入。

3.和爸爸妈妈一起设计服装

戏剧活动开展的过程中,少不了服装、道具各种制作材料的收集。我们不但鼓励孩子积极参与制作,还努力鼓励家长也参与其中的设计、制作。为此,我们开展“最佳创意服装评比”“童话剧造型模特秀”“角色造型金点子”……。在《小乌鸦爱妈妈》的戏剧活动中,妈妈用家中的鸡毛掸子设计了一个小乌鸦的造型,让我们大开眼界;在大班《灰姑娘》的活动中,奶奶将自己的假发带来为孩子打造“金发姑娘”的造型; 在中班《小青蛙卖泥塘》活动里面,家长们搜集了很多薯片罐一节连一节做成了引水渠;大班《笑翻天的农场》里面,家长们搜集了很多旧键盘,在母鸡学打字的情节时就派上了大用场。这样的创意还有很多。

三、深化儿童戏剧教育面临的挑战

多年的儿童戏剧教育研究,让我们深切地体会到它能够提高幼儿的认知、情感、社会性等多种能力、促进幼儿学习品质、人格品质的发展。除此以外能更加针对幼儿在区域活动以及一日生活活动中的自主学习,尽力做到幼儿自己能够做的、想的、说的、演的、合作的事情让幼儿自己去做、想、说、 演、合作。但是我们也清楚地认识到儿童戏剧教育的真正目的不是为了教儿童演戏,而是要通过戏剧来教育幼儿,那么通过儿童戏剧活动带来儿童完整全面的发展就显得尤为重要。

教师是课程实施的主体,教师对儿童戏剧教育的设计能力和教学水平直接决定着儿童戏剧教育的成败,所以系统的科学的一定时间的教师培训成为儿童戏剧教育是否能得以开展下去的最大挑战。

儿童戏剧教育的剧本、教材开发应用是目前幼儿园开展儿童戏剧教育的资源困惑之一。

目前国内自主进行儿童戏剧教育的园所很少,且均系各自单打独斗,缺少同一层次上浓厚的研究氛围。

从戏剧教育研究本身来说是教师事先预设好戏剧主题内容好还是追随孩子的兴趣决定活动的走向好?

儿童戏剧教育活动的评价机制值得深入探讨:是不是孩子投入了,戏剧教育带来的效益就是高的?等等问题……。

3.从对立走向统一的儿童与课程 篇三

摘要：儿童与课程之间的关系向来是对立和矛盾的，但在杜威的著作《儿童与课程》在当时社会背景下却提出了一些新思想和新主张。本文从几个角度分析《儿童与课程》一书，试图阐释儿童与课程之间从对立走向统一的关系。

关键词：杜威；儿童与课程；对立；统一

中图分类号：G645.0 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）11-0105-01

约翰·杜威 （John Dewey）是美国著名的实用主义教育家，20世纪最伟大的教育思想家之一，他的教育主张和课程思想不仅塑造了现代美国教育，而且对整个教育界的学术发展都具有非常大的影响力。

在美国南北战争结束后，美国处在一个工业蓬勃发展的时期，而适应该时代发展要求的创新型人才却极少。而当时美国的教育界的主导思想是赫尔巴特的“学科中心”思想。这种教育学派“把注意力固定在課程教材方面”“不顾和忽视儿童个人的特点、狂想和经验。”对于儿童来说，“‘学习已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。”正是基于这样一种背景下，杜威于1896年至1903年开展了他的教育实验，主要内容为开设芝加哥初等学校。这个实验为杜威构建自己的教育思想体系打下了良好的基础，本文所要谈论的《儿童与课程》便是在实验期间于1902年出版发表的。

一

开篇就有一句话很吸引我，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故的和虚构的”，这就好像现在我们学习许多理论学派，他们之间的很多分歧都体现出一种用力过度的适得其反，为什么许多学者不愿意或者说坚定地选择偏执的一方，这是对自己思想的极度自信还是只是为了与对立学派站在绝对矛盾的一边？这又让我联想到了中国的“中庸”思想，辩证地看待也许才是最适合的学术之路。“只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。”而他也是这么做的，不仅赋予了 “儿童”、“课程”这两个许多学派论述过的核心概念以新内涵。从通篇来看，儿童与课程之间的关系，这个关系可以用“矛盾”或“对立”一词来总结，全篇从此处出发进行阐述，也在此处进行思考总结。

杜威所认为，儿童和课程构成了教育过程的基本要素，这两个概念之间的联系就构成了教育理论的主体。两个因素的冲突导致了两种教育理论的产生，一种为“学科中心论”的旧教育，将注意力过多集中在课程教材方面，忽略儿童个人的特点和兴趣。相反，“学生中心论”的新教育则是主张“儿童是起点，是中心，而且是目的”。虽然这种观点对将孩子从教材捆绑中解放有一定的贡献，但显然它夸大了儿童的自主学习能力。

二

杜威的课程论恰恰是反对这种传统的二元论哲学，他主张连续性的思维方式。他对传统教育的“学科中心论”与进步主义教育的“儿童中心论”同时进行了批判，构建起儿童、课程与社会相统一的经验课程观。

他认为这种二元论的思维方式是很难得到它们的逻辑结论的，为了摆脱这种“偏见”，必须充分认识到教育过程中相互联系和相互作用的各种因素。儿童的心理的经验和学科中所包含的逻辑的经验是一个过程的起点与终点，儿童与课程的统一即心理的经验与逻辑的经验的统一。①因而，教育的过程就是经验持续改造的过程，就是儿童的心理经验逐步向科学的逻辑经验不断提升、发展的过程。

卡尔·罗杰斯说：“一个人是一条流程， 而不是一团固体材料， 是不断变化着的一组巨大的潜能， 而不是一群固体的特征。” 其实，儿童的学习和成就是不固定的、变动的， 每日每时都在变化着。②这种学习中的不确定性在中小学时期尤为明显。

三

仔细分析“教育是经验的继续改造”的这个观点，我们会发现杜威在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，即从对立走向统一。

“在这两者之间，或者从外面强迫儿童，或者让它完全自流，看不到有第三种的可能……两者都陷于同样的根本性的错误。两者都没有看到发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。”因此，当经验逻辑代表教材本身，心理逻辑代表教材和儿童的关系时，我们要知道如果我们想把教材即抽象后的经验进一步引导到、恢复到原来的经验。

在杜威的实验中，芝加哥初等学校设置的课程计划就不是静止一成不变的，学校采用最基本的方法就是活动。③在活动中研究和观察儿童的经验和他们变动着的需要以及兴趣。通过这些活动，给予每个儿童参与的机会，并予以指导使他们获得技能，又使他们对所做的事情的社会意义的认识不断发展。其中最大的建设性就是技能使儿童用自己的一切力量和感情投入其中，又能使儿童扩大和加深自己的经验以达到整体的发展。④在我看来，只有让对立的儿童和课程走向统一才是实现和促进儿童全面成长的有效途径。

四

在教育是经验改造的基础上，杜威认为经验不是静止不变的，它会随着儿童心智的成熟、实践的拓展、思考的深入而不断丰富和变化，是一个持续发展的过程。于是所谓的教育过程论就出现了。寻根溯源，这种思想源自英国哲学家教育家怀特海的过程哲学。他认为宇宙的本质就是一种关系，一种过程。杜威受其影响，继承了这一观点，认为思维实际上即是一种过程，只要一个人在思考，那他就处于一种不断的变化之中。⑤

目光放到我国的中小学课堂上，其实杜威所坚持的“过程论”在儿童的实际与课程的割裂中是难以生存的。应试教育的背景下，儿童的学习兴趣在成人主导下的教育秩序下一步步走向消亡，最终以死记硬背收场。而儿童也被刻画的一模一样，失去自己的个性。教材便是这个模子。更可怕的是“以成败论英雄”的结果主义正在侵蚀着当今教育，很多父母不会关注儿童思维的变化，不会想到在儿童天性发展的黄金时期趁热打铁。

《儿童与课程》的发表距今虽然已有一百多年的历史，但蕴含在本书中关于儿童与课程的思考，在今天对我国目前实施的新课程改革仍然具有很大的借鉴意义。

参考文献：

[1][2]曹玉杰：《从主动作业到研究性学习——儿童、课程、社会联系的纽带》[J]，《教育史研究》，2008年第1期。

[3][4]单中惠《杜威学校教育实验》[J]，《教育研究与实验》，2002年第2期。

[5]邱磊：《“过程论”眼光下的教育见解——略评《儿童与课程》》[J]，《教育研究与评论·小学教育教学》，2012年第5期。

4.《儿童与课程》读后感 篇四

儿童发展理论是学前教育工作者必须把握的基本理论之一，是幼儿园课程的一个的基础，而且是一个特别重要的基础。这本无可非议，而且理所当然，这是由学前教育的特点所决定的。

但是，儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是存在问题的。从这个意义上讲，诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号，作为一个时期的纠偏政策，尚可被人理解，但是作为永久的行动纲领，就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲，诸如“适合儿童发展的课程”，作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动，在一定的历史阶段尚有一些价值，但是作为可以放之四海而皆准的课程模式，就有可能会走向它的反面。

儿童发展理论不等同于教育理论

在十多年以前，美国学者古芬(Goffin, S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。

古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学内容的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。

古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。

古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的;这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。

简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是：①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。

早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer, R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。

在学前教育领域中，发展心理学的主导地位受到了挑战

发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律，并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度;发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展;发展心理学将研究的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。

在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。

随着人们对社会文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示明确的`基础――这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt,1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了时代的最强音。

当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。应该看到，尽管对儿童发展理论成为学前教育占主导地位的批评来自方方面面，但是，儿童发展理论又确实在与儿童健康、福利和教育有关的政策和实践方面具有很强的适合性，而且建构一个更为广泛的理论范式也被证明是十分困难的。例如，发展心理学还是继续主导着人们对儿童和学前教育的理解，许多学前教育领域的政策制定者和实践人员并不了解发展心理学已经受到挑战，他们继续依赖它，并以此作为决策和实践的基础。此外，依据儿童发展理论，人们还继续把适合儿童发展的学前教育方案、测量质量的工具以及对“正常”儿童发展的解释输出到实证话语系统以外的地方，并将对这些理论的演绎毫不犹豫地应用到其它国家和文化中去。

不要陷入“技术主义”的泥坑

幼儿园课程的基础有三个方面，它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系;会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授;会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，这并不是说幼儿园课程只需心理学一种学科作为其基础。

在编制幼儿园课程时，必然会涉及到“为什么教”、“教什么”和“如何教”(对幼儿而言，涉及到“为什么学”、“学什么”和“如何学”)的问题。社会学、哲学和心理学与这些问题都有关联，但是，一般而言，社会学似乎与“为什么教”的联系更为密切，哲学似乎与“教什么”的联系更为密切，而心理学则与“如何教”的联系更为密切。如若真是如此，以发展心理学为全部基础或主要基础的幼儿园课程的局限性就会明显地呈现，那就是说，这类幼儿园课程会因为强调学龄前儿童的特点，而放弃了哲学思考，放弃了对社会文化的关注;这类幼儿园课程看似理念先进，而失却了编制幼儿园课程的基本原理。

幼儿园课程是学前教育中最复杂、最繁难和最易引起误解的事，从课程理念到教育实践，从课程目标、内容到评价，整个系统的统一和协调，远不是以实证主义为基础的儿童发展理论所能涵盖和解决的，否则，很有可能会使我们陷入“技术主义”的泥坑，着眼于解决细小的问题，而忘却了学前教育的根本价值。

参考文献：

1.Goffin, S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education, MacMillan,，P199-201.

2.Schwandt, T. (1996) Farewell to criteriology, Qualitative Inquiry, 2(1)， pp59.

3.Bredekamp, S. & Copple, C. (1997).Developmentally appropriate practice in early childhood program (rev. ed.)。 Washington, D.C.：

National Association for the Education of Young Children.

5.《儿童与课程》读后感 篇五

当我把《3-6岁儿童学习与发展指南》这本书拿到手的时候，我就知道它不是我用一个暑假的时间就能彻彻底底理解、吃透的，看一本书，我喜欢从目录开始，因为它能帮助我大概了解书的大纲，让我不盲目阅读。翻开书本第一张，吸引我的是“在《3-6岁儿童学习与发展指南》培训班上的讲话——教育部基础教育二司巡视员 李天顺”，这样的开头让我感觉很新颖，让我有了看下去的欲望，这本书分为两个部分，首先是怎样理解《3-6岁儿童学习与发展指南》，其次是如何实施《3-6岁儿童学习与发展指南》。

第一部分怎样理解，除了概述，我一眼就看到了我熟悉的五大领域，在深入阅读后我发现《指南》相对于《纲要》的幼儿五大领域的发展总目标相比，更详细、更具体。由此，我们能更加清楚地认识到每个年龄段孩子应该具体达到怎样的目标。通过一些教育小案例和教育建议则给我们在环境创设、活动内容、幼儿养成习惯、情绪情感的表达和控制等方面提出了一些合理化的建议。

6.《儿童与课程》读后感 篇六

当我拿到《3~6岁儿童学习与发展指南》一书时，我和众多老师的第一印象是如出一辙：好细致、好详尽的指南!它把3-6岁幼儿的身心发展状况、预期达成的目标以及对教育者的教育推荐一一罗列陈现，既简洁明了又清晰完整。给我们这些身处教育第一线的幼教老师带给了实实在在的指导。

这本书的特点就是针对幼儿每个年龄段，将幼儿的学习与发展个性地分为五种单独的领域，并为教育者设定明确的目标。这些分门别类的目标又比较集中地体现了对应领域特有的价值方向。在目标陈述中，频繁突出了幼儿的情感、兴趣、态度、个性、行为等因素，旨在培养幼儿终身学习的基础和动力。“教育推荐”主要分为两大点，一是明确该领域的教与学的关键点。因为各领域的知识性质、范围、重点不同，教育方式和学习方式也会由之变化。教师应根据这些特点来设计教学过程，因人因地因时的制作教学方案。二是明确该领域教学中的普遍性问题，防止教学过程的重蹈覆辙。

第三章讲述了关于幼儿学习与发展的社会领域。让我最印象深刻的是其中的教育推荐，比如“创造交往的机会，让幼儿体会交往的乐趣：……”、“和幼儿一齐谈谈他的好朋友，说说喜欢这个朋友的原因，引导他多发现同伴的优点、长处”、“引导幼儿学习用平等、接纳和尊重的态度对待差异。如：利用民间游戏、传统节日灯，适当向幼儿介绍我国主要民族和世界其他国家和民族的文化……”等等，这些教育推荐每一个都很详实有效，且关注到了各个方面的细节和注意点，同时一点也不显得剩余或杂乱，每一条都是工作中切实可行的，可操作性十分强。它不仅仅涵盖了具体教学过程中的操作方法，也为教育中的参与者，包括教师、家长以及幼儿带给了正确的教与学的指导思想。关于社会领域的整篇讲述，重点就是为幼儿成长为一个社会人带给完善、健全人格的基础。一个健康的幼儿，既是一个身体健全的幼儿，也是一个处在社会大环境下尊重自己、尊重他人、善用人际交往、用心适应社会的幼儿。正确地调动、发挥幼儿的主观能动性，家园共创和谐完美、关爱平等的群众生活，是教师在社会领域获得教学成功的秘诀，但更关键的一点是，这让幼儿的社会属性的等到显而易见的成长!

7.《儿童与课程》读后感 篇七

厘关键:“技术消融”是源起, 也是基础

在作者的一系列文章中, “技术消融”作为论述的前提而被反复引用。作者在文中谈到:“技术的高度发达与普及, 使得技术的操作越来越简单化, 并已如空气消融到社会生活之中, 成为一般社会生活的基础。”认同作者的这种观点我也认为, “技术的‘消融’正在进行中”是当前信息技术课程改革的大背景。

这一现象的产生, 一方面是由于技术的自身发展带来的, 特别是现代信息技术所呈现出来的操作过程简单化、实现过程自动化等人性化特征, 推助了它们在社会生活中的迅速普及。在过去, 许多技术及其操作是非常复杂、烦琐的, 使用者必须进行专门的学习才能掌控, 而现在就不完全需要了。另一方面, 技术的应用普及又进一步加速了“技术消融”, 尤其对于

新一代的儿童, 随着计算机和网络技术的发展, 在他们成长的环境中, 操作鼠标与玩玩具一样, 浏览网页与观看动画片一样, 过去需要进行专门学习的知识与技能, 就这样悄无声息地消融于他们的日常生活之中了。

面对这样的变化, 以教授操作技能“起家”的信息技术课程将何去何从?“儿童数字文化创作课程”无疑是一条新路。认同“源起”的同时, 我也想在此强调, “技术消融”是“儿童数字文化创作课程”这一类教学改革的基础。作者提供的两个案例看起来并不复杂, 也无需以“系统学习技术”为基础, 因此其所需要的基础往往会被大家在潜意识中“虚化”, 它是真实存在的, 也是无法绕开的。

正如我在前面对“技术消融”用“正在进行中”来界定的那样, 技术本身的发展是一回事, 而在不同的区域人群中应用与普及是另一回事。而后者的差距是巨大的, 也是不容回避的。在中国广大的农村, 要达到作者所描绘的“技术已如空气消融到社会生活之中, 成为一般社会生活的基础”那样, 还是需要假以时日的。

我市地处苏南, 社会经济与文化水平在全国算得上“走在前列”, 现代信息技术应用水平、普及程度也绝不会低于全国平均水平。但是, 走进农村中小学校 (外地打工子弟接近一半, 少数学校已经占一大半) , 去真实地了解了孩子们的生活后, 我认为“技术的壁垒”还是真实存在的, 例如他们中的绝大多数对计算机与网络的使用还仅限于学校的微机室。即使在硬件条件大为改善的城镇, 如果直接让孩子进行“数字艺术创作”或者“网络协同共创”, 他们也还不具备从事这种创作所需要的“生活基础”。

思未来:“文化创作”是一个方向, 未必能成主流

技术在“无情地消融着”, 可是课堂里教的还是操作技能那一套, 学生不感兴趣, 学校又不敢轻易停课。这让当前一些学校的信息技术课成了“鸡肋”, 也逼着当前的信息技术教育走上了变革之路。站在发展与变革的十字路口, “儿童数字文化创作课程”无疑是一个发展方向。我认为它也是切合了当前技术与应用发展趋势的一条新路。

它所昭示的改革方向与信息技术课程改革的总方向是一致的, 即从操作技能训练为主的低级层次迈向提升学生综合素养的高级层次。“数字艺术创作课程”和“网络协同共创课程”在课程形态上的变化, 也促成了教学目标与策略向着积极的方向发生变化:原来注重一步步教会学生操作, 现在则要使学生在解决问题或完成项目的过程中掌握操作技术, 体验自由交流与分享的乐趣, 培养群体协作共创的精神和能力。此外, 它也很好地契合了网络及其应用在社会生活中飞速普及的强劲态势。

如果把“儿童数字文化创作课程”比做新枝, 其要成为主干, 还需要经历一个成长的过程, 而这个过程中显然还有许多“变数”需要去克服和超越。例如面对发展速度难以预料的现代信息技术和风起云涌的社会变革, 众多新事物亦如昙花般在我们眼前一闪而过, 所以Kid Pix软件、Google文件连同“儿童数字文化创作”课程的形式与内容, 同样也要经历“技术消融”的洗炼。N年后, 它们还会令孩子们感到新奇、有趣, 受他们欢迎吗?这一问题我们不得不考虑。

面对发展与变化, 哪一个发展方向会成为主流?什么会是终极?现在的我无法预料。但是我想, 能成为我国基础教育阶段一门相对独立的课程, 其基本特征也是相对稳定的, 如基础性、综合性、发展性等。当前的信息技术课程要在基础教育课程序列中稳住阵脚, 还必须具备一个重要特征, 那就是不可替代性, 例如, “技术”这一特质就是其他学科难以见长的。以此反观“儿童数字文化创作课程”, 特别是站在普及实施的层面上来看, 其基础性地位不仅难以确保, 被其他综合课程兼容的可能性还会大为增加。

观全局:信息技术课改要敢为人先, 却难“独当一面”

要改革, 就必须敢为人先, 畏畏缩缩是难以成事的。为此, 我要向广东这两位教师致敬。对比他们开创之勇气以及多年的实践与努力, 我自愧不如。尤其让我深感不安的是本区信息技术课改混沌一片的现状。2007年, 江苏省率先于全国制定了《义务教育信息技术课程指导纲要 (试行) 》, 并于当年秋季开始试行。这一重大教育政策在规范了信息技术课程实施的同时, 也使得小学、初中信息技术课程的空间受到了明显挤压, 由此带来了基本训练无法到位、小学与初中之间出现“断链”、对专职教师队伍造成冲击等连锁问题。因此, 从区域层面上看, 无论是教学质量, 还是课程实施的综合效益几乎都陷于倒退的逆势。这些情况也充分说明了, 信息技术课程生存之命脉, 往往悬于教育政策之“一线”。

在当前基础教育阶段的课程改革过程中, 信息技术课改固然需要通过自身的不懈努力, 由此形成强劲的“内驱力”, 但同时也无法离开基础教育课程改革的整体氛围而“异军突起”, 或者“一枝独秀”。比如, “儿童数字文化创作课程”的实施, 有一个非常重要的前提, 就是要让学生“通过足够时间对信息技术工具的使用和对信息环境的接触”, 然而就目前来看, 要想获得“足够时间”, 还要期待整个基础教育大环境的进一步改善。这个大环境中, 除了“教育政策”这个关键因素之外, 还包括课程形态、教材面貌以及执教老师的进步等。这样的挑战是巨大的, 尤其对执教老师而言, 其基本素养由原来的技术与方法, 扩展到文学、艺术, 乃至美学的范畴, 还需要相当长的过程。

是该行动的时候了!在“技术消融”的强势面前, 任何守旧、辩白都是那样脆弱。对王继华、吴向东两位老师的开创性成果, 我们在分享的同时, 也应为信息技术课程的明天而努力。

参考文献

[1]王继华, 吴向东.儿童数字文化创作课程的背景、观念、设计和案例[J].中小学信息技术教育, 2010 (1) .

8.《儿童与课程》读后感 篇八

无容置疑任何时代、任何地域都有儿童美术，但真正重视儿童美术并对之加以研究则应该是近代的事情。[1]山区本土文化生态资源丰富，但如何转变观念，多角度、全方位、因地制宜地整合本土资源对美术课程进行开发利用是解决山区美术教育现状的有效手段。应该从本土民间故事、文学诗体及童话、民间美术、地理地质资源等形态进行挖掘，更加有效地实施山区儿童美术教学和进行儿童美术课程（教材）建设。

一、本土文化生态性民间故事、文学诗体 及童话与儿童美术创作相结合课程尝试

鄂西北房县山区本土民间故事繁多，题材广泛。如极具代表性的野人洞、赛武当、军马铺等近30则被房县人津津乐道的民间故事和童话。加之冠以“诗祖故里”、“中华诗经城”的房县，是我国第一部诗歌总集《诗经》收集者尹吉甫的故乡。在此基础上，抓住儿童对新生世界、新生事物的好奇心理，在儿童教学课程设计中，将如此丰富的民间故事和文学诗体纳入到课堂里，极度调动儿童们对于神秘色彩故事和童话的兴趣，在兴趣中引导儿童对故事中人物形象进行大胆想象并加以视觉化，搭起文学与艺术，童话与童画之间的桥梁，最大限度地激发儿童对美术创作的兴趣，提高儿童对文学形象的认知、想象能力以及对美术创作的视觉表达驾驭能力。

当然，从儿童对新生世界，对新生事物的好奇、猎奇心理上激发他们的学习兴趣，是儿童美术教学中很美妙的尝试，尝试的办法也未必就此一种。还比如抓住从小孩咿咿呀呀发声学字开始，大人们习惯性会教儿童们背诵唐诗宋词这一习惯入手，让处在吐词不清，发音不正期的儿童在接触美术教学时，可以根据每个儿童所熟知的唐诗宋词作为基本蓝本，让他们在老师的引导下完成“蓝图”，让最通俗的“诗画合一”之说法在儿童美术教学中得到验证，这未尝不是儿童美术教学中可行的尝试。

二、本土文化生态性民间美术 与儿童画创作相结合课程探索

儿童画天真、浪漫、新奇、大胆、率真，不雕琢，无拘无束，色彩鲜艳大胆，随心所欲，无透视，反自然，画面充满了儿童特有的稚拙、纯真、自然的质朴美。而民间美术作品色彩热烈、鲜艳，它稚拙的表现手法、求全求美的审美观和浪漫主义的时空观等，与儿童美术有着许多的共性，两者存在着天然的亲和力。[2]自古以来，房县（秦巴）山区的手工艺品在此聚集流通积淀，此地民间剪纸、刺绣等工艺品风貌醉人，地域特色浓艳，表现出本土地区古朴稚拙的特点。比如这里的根雕艺术不仅工艺精湛且题材上还极赋地方“野人文化”特色，全国少见。这些直观的民间美术作品、工艺品和路途石雕艺术都为儿童美术教学课程建设提供了新鲜的教材，随着非物质文化遗产在当下的慢慢遗失，这些本土性美术与工艺不仅亟待需要保护和传承，面对两种具有“通感”的绘画艺术形式和资源匮乏单一的山区教学迥势，借助民间美术开展儿童美术教学，努力挖掘儿童本身具备的民间性，把民间艺术独特的表现特征潜意识地灌输于血液中，这无疑是一举两得的教学课程探索途径。

三、本土文化生态性地理地质资源 与儿童绘画写生相结合课程实践

房县境内以地名为主的，有传奇色彩的地貌多达40余处（如秦口街、望夫山、五龙口、念情谷、宝石店、珠藏洞、锣鼓洞、穿风岩、碾子沟、天葬坟、化鱼石、马尾河等等），在儿童教学中，以语言表述地名故事的方法，将儿童带入情景，随后在课堂中提供故事情景里真实的地貌照片进行创作或者带入实地进行写生创作的实践性尝试，让儿童随时随地从事涂鸦，随时随机地从事写生活动。

美术教师应该清晰地认识儿童身心发展的特征及其在美术发展中的表现，大胆摒弃照本宣科的教学形式，发挥地区文化生态资源，对教学内容进行“天马行空”式的创新，迎合儿童“天马行空”型的思维习惯。从而使自己的教学更具有针对性，一方面顺应儿童的身心特征开展有效的教学，另一方面通过美术教学促进儿童身心的健康发展。[3]

四、本土文化生态整合与美术课程资源建设的意义

教育改革的大浪潮下，重视本土文化生态在区域教育教学中的作用，在本土文化生态整合与美术课程设计中找到契合点，因地制宜、多角度全方位地对本土资源为课程设计所用，促成儿童融入多种多样的感官体验。最终不仅使得美术教学节约了成本，儿童美术教育教学取得了立竿见影的效果，更重要的是这种生活化美术教学植入更易于培养儿童对绘画的兴趣，激活思维能力，利于引导儿童认同乡土文化和民间美术，唤起他们对自然、对生命、对生活的关注，全面启发儿童的心智。

综上所述，当下新媒介、新材料、新阅读习惯的多样化教育方法已经充实和拓宽了儿童美术教育的内容。让先祖延续下来的本土文化精华最优化地为课程资源建设服务。

【注释】

[1]尹少淳. 关于儿童美术的几个问题.美术[J]，2007（06）

[2]罗珊珊. 质朴与稚拙之美——浅析民间美术与儿童美术的审美取向.开封教育学院学报[J]，2008（04）

[3]尹少淳. 儿童美术教育的支点.美术[J]，2011（06）

【作者单位：张乐，湖北美术学院】

9.《儿童与课程》读后感 篇九

余江县第一幼儿园

在没有学习《3~6岁儿童学习与发展指南》之前，我对幼儿各阶段的具体发展目标也是不够清楚的，了解最多的是《幼儿园教育指导纲要》上的幼儿发展目标。但是纲要上的目标是经过提炼和总结的，教师只能去领会，在实践中还需要教师去解读纲要的内涵。而学习了《3~6岁儿童学习与发展指南》之后，我感到指南中的目标、理论和见解对我们幼儿教师的实际工作具有很强的指导作用。因为《3~6岁儿童学习与发展指南》中所提出的幼儿发展目标十分明确，而且实际工作中也易于教师把握和操作。

我仔细研读了《3~6岁儿童学习与发展指南》，感触颇多。我感到我们要对孩子付出更多的教育。指南中所提出的幼儿发展目标内容十分广泛。而我们在平时的工作中可能没有考虑到幼儿各方面的发展，可能对幼儿的关注还不够细致。比如：有时候，我们会对幼儿缺乏了解。有时候，没有发现孩子能力上的优缺点。我感到身为教师，就要对每一个孩子的发展负责，我们不但要深入学习《3~6岁儿童学习与发展指南》，而且要把《3~6岁儿童学习与发展指南》真正作为我们实际教育工作的指南。由指南我联系到自己的实际工作，我有以下一些体会：

一、老师要愛孩子，关注每一个幼儿的发展情况，教师要了解孩子的当前，并为孩子制定今后的发展目标，同时，努力取得家长的配合。比如，为幼儿制定每月成长档案，教师要细致观察孩子，记录孩子的特点、优点和不足，真正去了解孩子的一言一行，并且运用多种途径与幼儿家长进行及时地沟通，对家长提出教育指导意见。教师要把班级中的孩子当成是自己的孩子，关注幼儿的个体差异，倾注自己的智慧和汗水。孩子的个体差异是很明显的，所以，教师在照顾到绝大多数孩子发展的同时，还要对班级中一些能力较差的幼儿进行个别辅导，逐步提高幼儿的能力的自信心。教师要支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展。

二、学习《3~6岁儿童学习与发展指南》之后，我想到在我们教育实践的过程中，有的老师因为担心幼儿不会做、不会画、不会剪等，对幼儿过于包办，不让幼儿自己动手去做，比如：在生活自理能力上的过于包办、对于小班的幼儿，不让幼儿自己画物体的轮廓、不让幼儿自己使用剪刀，担心幼儿画不像、剪不像。这种做法剥夺了幼儿自己练习本领的机会，结果，老师累了，幼儿却没学到什么东西、能力没得到锻炼，若长期下去，幼儿的能力发展就会受到抑制和影响。所以，我们一定要放手让幼儿自己去学习、去练习，哪怕要练习很多次幼儿才能掌握，我们需要的是坚持和信心。

三、幼儿在园的学习内容是十分广泛的，教师不能让幼儿只偏向于某一领域的学习而轻视其它能力的培养。幼儿园阶段，对幼儿的培养是十分全面的。是全科的，包括语言、社会、科学、健康、艺术各领域的教学以及各种良好习惯的培养等。对教师的要求是很高的，教师要把握各领域的教学目标与要求，熟悉各领域的教学。所以，作为幼儿教师，自己要学习的知识也是很多的，教师要关注到许多方面的科学知识，丰富自己的头脑，这样，在教学中才能科学施教，让幼儿懂得更多的知识，学会更多的本领。

10.《儿童与课程》读后感 篇十

这篇文章从孩子身体发育及德智体劳全面汇总，面面俱到，通过阅读学习，我更清楚地认识到孩子在每个年龄阶段应该具体达到什么目标，对家长在每个方面给出了一些合理化的建议，对我们在生活中更好引导教育孩子有一个方向。

通过对比我发现，做为家长的我对孩子的教育太过片面，也不够深入。在家宝贝看到我打扫家里，便上前说妈妈我帮你扫地吧，老师说我扫地扫的好，一会又说妈妈我帮你擦桌子吧，很懂事，还反问我说，妈妈你知道我今天为什么这么懂事吗?因为我看见你太累了。听了孩子的话，再累都值得，很欣慰孩子懂得感恩;有时要帮我洗碗，又怕孩子弄湿衣服，不让干，其实孩子多锻炼是好的;有时孩子犯了错，不顾孩子心里感受，大声责骂，实在不应该，在这方面我做的不够好，需要改进;平时总是约束孩子不要这样不要那样，有些不妥，以后一定改正;有时拿别人孩子作比较，实不应该。宝贝从小午睡就不好，一直也没有纠正过来，我也很担心，怕她影响别人，又怕她自己休息不好，影响下午上课没精神。希望老师在这方面多谅解、多帮助宝贝。宝贝性格内内，言语不多，有时还吞吞吐吐，不敢大胆发言，希望老师课堂上能多让她锻炼锻炼。

有了《指南》的引领，使家长和老师能够树立共同的思想，以身作则，摆正教育重心，全方位的帮助孩子成长。另外，作为家长也能充分理解和支持老师，并全身心的投入到教育中来，让孩子自由地、快乐地展现自己。

11.《儿童与课程》读后感 篇十一

【关键词】 留守儿童;教育教学;学习环境

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）15-000-01

“留守儿童”是指父母双方或一方流动到其他地区，孩子不能和父母双方共同生活而留在户籍所在地，并需要其他监护人照顾的年龄在十六岁以下的孩子。它是中国经济社会发展过程中，由于城乡二元结构壁垒的存在、社会保障、教育、住房等诸多因素的产物。

一、农村留守儿童的数学教育面临的问题

由于“留守”，孩子们在生活、学习各方面缺乏父母及家庭的关爱，加之农村学校各种资源的缺乏、师资力量和环境因素的制约等，其数学教育出现了滞后现象。

问题一：親情关爱和家庭教育的缺失导致留守儿童数学学习积极性、学习能力下降。由于缺少父母关爱与管教，许多农村留守儿童的数学学习在父母一方或同时外出打工期间表现差强人意。首先是学习积极性下降，学习意愿变弱。缺乏父母的督促和监督，对于正处于成长关键期、自制力较差的中小学生而言，是一个影响数学学习意愿的关键问题。没有了父母的监督，农村留守儿童的学习动力减弱，家庭学习奖惩机制基本废弃，学生缺乏明确的学习目标。即便有的学生学习意愿较强，但长期处于家庭教育弱反馈环境下的留守儿童，学习热情的衰减是无法避免的。其次是家庭辅导水平急剧降低。相对于担负起留守儿童主要家庭管教职责的祖父母而言，留守儿童父母的知识水平更高，知识结构更完善，教育手段更合乎现代教育要求。经调查，截止到2012年3月，我国农村地区留守儿童的临时监护人87%为其祖父母。在这87%的人员当中，70%年龄在60岁以上，89%受教育水平低于或等于初中水平。而另一份调查数据表明，截止到2011年10月，我国农村地区留守儿童的父母82%年龄低于45岁，89%接受过高中或高中以上水平的教育。由于这种显而易见的精力、知识水平、学习能力的差异，加之数学学习的专业性较强，往往无法通过社会阅历弥补，农村留守儿童的数学家庭教育与辅导水平下降就在预料之中了。

问题二：农村中小学数学教育、教学资源匮乏与家庭数学教育投入不足，影响农村留守儿童数学学习素质和学习成绩的提高。数学教育资源的分配并没有因为农村留守儿童的大量存在而变得更加不公，也没有因为农村留守儿童的大量存在而变得更加合理。正因为农村数学教育教学资源的匮乏问题长期得不到应有的重视，农村留守儿童所享受到的数学教育教学资源相对于城镇、城市的同龄、同级学生而言较少。这样一种显而易见的教育不公现象其根本原因在于城乡二元结构的存在。当城里的孩子已经开始孕受现代信息化数学教学手段的先进与便利时，农村留守儿童和其他农村学生一样，绝大多数依然在只具备基本教育教学设施的环境和条件下接受数学教育，现代化的、个性化的数学教育器具极少，而这些已成为绝大多数城市中小学生的标准数学学习配置，如个人计算机、点读机、投影仪及多媒体教学手段等。由于他们的临时监护人——绝大多数为祖父母——对于现代化的教育教学手段的缺乏认同、缺乏购买或经济投入能力，在远离父母或无法及时与父母沟通的情况下，农村留守儿童现代化教育教学手段方面的个人或家庭投入严重不足。国家层面和家庭层面投入的双不足导致农村中小学数学教育、教学资源匮乏，严重制约了农村留守儿童数学学习素质和学习成绩的提高。

问题三：随着中小学数学教育专业化倾向日益明显，农村中小学特别是小学和初中数学教学的水平堪忧。我国农村地区的师资力量薄弱问题长期存在。原因包括：第一、属历史遗留问题，现在农村中小学中有很多师资是原民办教师，这些老师在上世纪末农村师资力量严重匮乏的年代，支撑着中国基层教育的脊梁，为我国农村基层教育作出了不可磨灭的重大贡献，但是，随着社会的发展、科技的进步，新的世纪、新的形势对数学教育提出了更高的要求，而这些从上世纪民师岗位走过来的教师，年龄普遍偏大，知识和方法陈旧，学习进取动力不足，现代数学教育思想、教学方法和手段的运用驾驭能力欠缺，严重影响中小学的数学教学。第二、农村地区的待遇相对较差，与城市教师相比，偏远薄弱学校的教师待遇没有体现出一定的优越或政策倾斜，在数学中小学教育专业化倾向日益明显的当下，农村地区无法吸引足够多合乎当下数学教学要求的师资。第三，近年来新招教师，包括特岗教师和地方招录的教师，虽然一定程度上缓解了农村学校师资严重不足的局面，但仍满足不了农村教育教学的需要。一是这些新招教师有很多不是师范专业，如农、林、水、食品加工等专业毕业，数学素养、数学专业知识及教育学、心理学知识欠缺，不能尽快适应、胜任数学教育教学工作。二是这些新招教师有不少人缺乏坚定的从教意识，他们在从教的同时，还有其他视野和追求。一旦有合适机会便弃教转行，呈现出一定的不稳定性。

问题四：托管场所受师资、环境、管理、性质的制约，不可能对托管的留守儿童提供良好的数学教育。首先，社会上的大部分托管场所没有经过严格审批，大多以营利为目的，不关注留守儿童的数学学习。其次，托管场所缺乏具有相应资格或能力的师资，不能给留守儿童的数学学习提供优质的辅导和帮助。三是托管场所条件简陋，不能给孩子提供优越的环境和足够的学习空间。四是很多托管场所管理不规范，不利于留守儿童养成良好的生活和数学学习习惯。

二、解决农村留守儿童的数学教育面临问题的对策

12.《儿童与课程》读后感 篇十二

2007年,教育部颁布《关于加强和改进中小学艺术教育活动的意见》,指出小学艺术教育活动是校园文化建设的重要载体,对丰富小学生的精神文化生活,提高小学生的艺术修养和审美素质等具有重要作用。2008年,教育部颁布《关于进一步加强中小学艺术教育的意见》,再一次强调了上述内容,建议学校以艺术活动营造良好校园文化艺术环境。

在国家艺术教育的这一背景下,本校把特色当做学校发展的生命,将版画教育放在学生特长培养,特色办学的重心。自办学以来,配备了高水准的版画教学设备,将儿童版画作为学校美术教育的特色。利用特有的条件和师资,以开发儿童版画校本课程为突破口,在丰富本校校园文化内涵上做了一定的探索。

二、儿童版画校本课程开发的实践探索

本校自创办伊始,结合本校实际情况,确定了以儿童版画教学为发展方向的美术特色发展之路。本校首先成立了版画社团小组,在社团小组开展儿童版画教学,循序渐进,最后逐渐向全校普及版画课程。本校儿童版画教学在表现历史重大题材、岭南特色题材和学生生活题材上找到了突破口,并在三者之间发现了一定的契合点,在儿童黑白木刻、胶版套色、综合版画和粉印版画等版画上形成了自己的特色,引起社会关注。学校作品先后多次受邀参展,并在本市美术馆举办儿童版画专场展览,还多次策划和承办了国际、省内的儿童版画交流活动,取得了较大的影响。本校儿童版画教学在较短时间内能取得一定成绩,不仅在实践探索,而且不断进行实验,在摸索中前行。2008年12月,刊印了版画校本教材,分类依次介绍了多种小学生容易掌握版画制作的材料、工具、程序和方法,并在本校整体规划了儿童版画课程与教学的具体实施方案和步骤,建立了比较系统地儿童版画教育教学的格局。

本校现有五间美术室一间版画工作室,配备了六台专业版画机,每年拥有版画教学专项经费。学校委派教师参加各级版画培训,邀请了著名版画家和国家美术课程改革专家指导本校儿童版画课程建设与教学,以确保课程建设的科学性和系统系。课程是在实践中不断成长的,校本美术课程重在改进美育教学,提高学生审美与人文素养,开发儿童艺术潜质,完善儿童综合素质,让儿童终身受益,达到以美育人。同时,也带动了学校美术及其校园文化的发展。学校成立了多个版画社团,利用早晚课余、第二课堂和美术课堂中版画教学内容的时间,辅导学生分阶段、分层次的进行版画的学习与创作。低年级主要学习线描写生与临摹、画面的黑白处理,版画的工具材料及其使用时的方法和注意事项,有趣的有关版画的故事,吸引儿童潜移默化喜欢版画,并学会一些版画基本的创作知识与能力。中年级开始学习刻纸版画、剪纸版画、软版画等技术难度较小,完成尺寸不大作品,比较熟练地掌握基本的刀法,能用版画表达自己的创作意图。进入高年级,学习绝版套色、综合版画等版画课程,进行主题创作。与此同时,积极在美术课堂教学中开展版画校本课程的教学,低年级以欣赏、体验为主,中年级和高年级开展不同版种的版画藏书票制作活动。

本校开展儿童版画校本课程开发与教学,以点带面,以普及促提高,总结经验,请专家指点提升师资素养,建设与逐步完善儿童版画课程教学的模式与方法,并在全校范围内普及儿童版画课程,开展儿童版画课堂教学实践。通过各种展览、普及活动等,让本校更多的师生了解了版画艺术,锻炼了儿童的版画艺术欣赏与表现能力。

三、以儿童版画艺术提升本校校园文化内涵的探索

本校开办初,就被寄予“让每一位学生都成为艺术教育的受益者”和“以美育人”等的厚望。本校设置专门的版画展览区域,不定期的举办各类版画作品展览,作品涵盖了多种版画门类,全面展现了本校的版画艺术教学的深度内涵,受到本校师生和学生家长的欢迎,课余参观者络绎不绝,欣赏时津津乐道,会心地体会到版画艺术的趣味,让全校师生时时都能赏析到同学和自己的优秀版画作品,增强了本校师生的自信与荣耀,凝聚了本校师生的心灵,促进了美育教学,以本校儿童版画课程及其艺术,使校园文化产生了质的飞跃。

在本校的厅阁与走廊间的墙上,四处展示着低、中、高年级的表现传统文化、地域文化、科幻、日常生活题材的儿童版画作品,作品比较全面地展示了本校的儿童版画特色,彰显本校儿童版画艺术文化的魅力与内涵,进一步将版画艺术与学校整体文化的内涵进行融汇。版画作品大量的展示,不仅装扮了学校的环境,也让儿童版画艺术融进本校师生的心田,让本校儿童版画校园文化特色外有名声,内有实质。

13.《儿童与课程》读后感 篇十三

为什么1+1=2?你们一定以为这是个愚蠢的问题，一个加上一个，就是两个了，连一年级小朋友都知道，但我认为不一定，如果比一大1的是3，那1+1=3也是对的。比如这里有一个碗和许许多多的枣。我放进碗里一个枣，算式就是0+1个枣;再放进一个枣，就是1+1个枣;又放进一个枣，就是2+1个枣……加1得1;加1得2;加1得3;加1得4……数学家们认为2只不过是1的继承数，就像3是2的继承数一样。数学的区域非常大。比方说我告诉你：有个人他在书店里，穿着牛仔裤，在看一本《稻草人的故事》的书，你马上就知道我说的是谁。要是我只告诉你有个人他穿着衣服和裤子，你就不知道我说的是谁了。这说明数学不是一个单数项，是有很多连在一起的关系。有了这些原理，我们就可以推理出别的定理来，那就是数学定理，它可以证明为什么1+1=2了。哦，原来是这样啊。别看平时很简单的算式，数学家们是花了很多精力去研究的。

这里还有很多奇奇怪怪的问题和答案。为什么我不能光吃油炸土豆条?因为土豆条之前被人在工厂里削皮，切条，先预先烧好，再冷藏，后来，在小店里解冻，在油锅里反复地煎炸，很不新鲜。你长吃会对身体不健康，缺少营养，甚至生病呢。为什么布丁是软的，石头是硬的?因为我们在现实生活中，什么东西都是由一种东西——原子组成的。布丁中的原子比较稀疏，就软了，石头中的原子比较多，排的比较密，所以就硬了。

14.《儿童与课程》读后感 篇十四

幼儿在角色游戏中普遍会出现的问题就是“以自我为中心”，就像案例中的小哲，他们往往喜欢根据自己的意愿表现出一些无商量的游戏行为，然而同伴在面对这些无厘头的行为，总是会感到不解或者反感，这时就存在了商量与合作游戏，大班幼儿对于分工合作已能较好的驾驭，但在角色游戏中出现因意见不合的打打闹闹现象也是难免的，所以教师在面对这种现象要引导幼儿进行换位思考，让幼儿从他人角度看待自己的行为。

在本案例后的名师链接中尼尔创办的夏山学校，让我了解到学校要开展丰富的生活教育，提供幼儿一个安全而愉悦的生活环境，以帮助幼儿做一个快乐的、积极的人，夏山学校的学习活动更是别具一格，它做到寓教育于无形之中，把课堂搬至教室之外，尼尔所提倡的教育方式是多元的，他是以“分散”的形式进行“集中”的引导教育，让孩子们在自发的游戏、生活中明白其中的大道理。

除此之外我们还要仔细观察孩子们的其他活动，例如：蜗牛是我们日常生活中常见的小动物，在书本第四章节“科学探究”的目标1亲近自然，喜欢探究中也涉及到了可爱的小蜗牛，俞老师针对孩子们在自主活动中和蜗牛的互动进行了详细的观察和分析，根据孩子们的兴趣需要，她还创设了宽松的、愉悦的空间让孩子们大胆的寻找蜗牛，在自主探索发现中进一步的了解蜗牛的习性，最后针对蜗牛的触角，俞老师和孩子们一起尝试用各种方式探讨蜗牛的听力。

从整个案例中不难发现俞老师为幼儿的创设了充分的探索空间，孩子们在探索中始终是处于愉悦的、兴奋的。正如案例后的名家陶行知所言：要解放孩子们的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。

15.《儿童与课程》读后感 篇十五

一、“统一课程目标”时代的结束

自古以来,大学一直围绕着“知识问题”绽放着它对人类社会发展所起作用的魅力。布鲁贝克(John S. Brubacher)是这样描述大学的:“每一个较大规模的现代社会,无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的,都需要建立一个机构来传递深奥的知识,分析、批判现在的知识,并探索新的学问领域。”[1]为此,大学也就一直作为传播“高深知识”的精英教育的殿堂被世人所向往。

然而,二战后随着全球高等教育的飞速发展,一些发达国家的大学从精英教育发展到大众教育,再发展到了普及教育。而一些发展中国家,如我国的大学进入大众教育时期也已多年。传播“高深知识”的大学被以“应用知识”于社会各个领域所取代,大学担当了更多的社会责任,包括知识生产、传播、应用和服务。由于社会各领域对知识需求的扩大,不同种类的知识也在不断地被生产出来,“高深知识”再不能是“知识统一性”的借口, “再也没有任何一种知识可以把其他所有的知识都统一起来。”[2]史密斯(Anthony Smith)指出:“由于没有可识别的统一性,也不可能取得目标和工作方法上的一致性, 多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结。”[3]

二、“大学共同目标的终结”意味着什么

首先,意味着“教育多元目标”的产生。大学教育目标要围绕社会各领域的知识生产、传播、应用和服务来建立工作目标,政治、经济、文化、国防等领域内部的不同层次、不同需求。教育目标多元化是当代大学承载使命的关键。

其次,意味着“单一学科目标”的瓦解。大学的大众式教育或普及性教育及单一学科知识再也不能满足人才培养的需要,多学科或交叉学科的知识占据了大学课堂。学科目标多元化是满足人才需求的必然。

再次,意味着“具化课程目标”的必然。课程目标作为大学教育目标的体现、多元学科目标的融合,在时代背景下,一方面要考虑学生的接受能力、知识储备和个体发展的需要,另一方面还要考虑课程的性质、内容、知识传播方式等对课程目标进行具化。课程目标的具化是大学教育目标实现的有效途径。

三、“个人知识建构”时代的到来

基于大学“统一课程目标”时代结束的现状与趋势,大学课程目标确立的着眼点也开始明晰。一切为了社会发展的需要,一切为了大学功能的实现,一切为了学生个人的发展。这“三个一切”的核心是什么?很明显,是一切为了学生个人的发展。大学生作为未来社会的主人、现在学习的主体,由于他们的年龄和进入大学时已具备的“应知应会”,在多元知识体系、多元学科目标的时代,他们的“默会知识”以及对学习能力培养的诉求不能置若罔闻。

“默会知识”是波兰尼于1958年在他的著作《个体知识》中提出的,它也叫缄默的知识或内隐的知识,是一种只可意会不可言传的知识,是一种经常使用却又不能通过语言文字符号给予清晰表达或直接传递的知识。 “默会知识”也就是“个人知识”,它揭示了个人知识建构时代的到来。个人知识(默会知识)的建构有以下特点。

首先,个人知识建构带有个人的色彩。这一特点也是个人知识建构的根本所在。“建构主义”的知识观认为,知识虽然通过语言等形式赋予了一定的外在形式, 但并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。个人的知识建构一定带有个人的阅历、已有的知识、个人的理解和体验等色彩。

其次,个人知识建构是情境下的生成。无论是正式还是非正式的场合,无论是有意还是无意的创设,当人身处其中,就会敏锐地选择自己兴趣所在或能力所及或未来所用的问题,去加以关注并试图寻找解决问题的对策和方法。久而久之,个人知识就在N个不同的情境下生成,并不断地加以修正、完善和丰富。

再次,个人知识建构是行动后的结果。作为具有主观能动性的个体,特别是大学生在面临学习首先是为了就业(生存)时,最直接的想法是要知道如何去做。而如何做绝不是只动动脑子的问题,在获取间接经验的同时实际操作、行动起来形成直接经验,是个人知识形成的重要途径。

作为教师,无论你持什么样的教学理念和教学态度,都要去正视个人知识建构的客观实在性,这是教师绝对不容忽视的问题。为此,基于个人知识建构理论下的大学课程目标的确立和具体化问题,就成了教师们必须关注的问题。

那么,基于个人知识建构理论下的大学课程目标该如何确立?作为教师教育专业的课程目标又该如何具化?

四、教师教育课程目标的具化与实践

2011年10月,教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》,其核心理念是“育人为本、实践取向和终身学习”,明确提出了课程目标的三个领域:教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。“三维目标领域”对未来教师从思想观念到教师本领再到个人发展提出了明确的培养要求。“三维目标领域”之间不是孤立存在的。站在个人知识建构的角度,笔者认为“教育实践与体验”是形成“教育信念与责任”,巩固“教育知识与能力”的“基石”。笔者还认为,“三维目标领域”的提出,是教师教育课程改革与实践的纲领性文件,是从宏观上明确了未来教师培养的三大目标,并不是在统一课程目标,教师教育专业所开设的具体课程,要依据这“三维目标领域”进行具化。基于这种理解,2013年笔者就学前教育(本科)专业的一门核心课程“特殊儿童发展与学习”以个人知识建构的理念为指导对课程目标进行了具化并作了实践探索。

(一)学习对象与课程性质

1.学习对象。嘉兴学院《学前教育(本科)人才培养方案》把本门课程安排在第四学期开设。学生进入大二后,首先对大学的学习基本适应,对本专业有了一定的了解,学生学习的能力(可接受性)比专科生好很多;其次,他们已学完了该门课程的先修课程,如儿童发展、学前教育学等,已储备了基本的儿童心理学和教育学的理论知识;再次,大二学生对自己的专业志向和未来发展有了一定的思考和定位。

2.课程性质。“特殊儿童发展与学习”课程是《教师教育课程标准(试行)》———幼儿园职前教师教育课程设置中建议模块里的课程。为此,笔者所在学校的《学前教育(本科)专业人才培养方案》把该课程列为专业基础(必修)课程。该门课程是理论性与应用性兼备的课程,要求学生在先修了儿童发展、学前教育学等课程的基础上开设该课程。旨在使学生能比较全面地了解不同类型特殊教育需要儿童学习发展的一般规律及他们的“特殊性”,树立正确的“特殊儿童观”;使学生掌握有关特殊教育需要儿童发展与学习的理论,对特殊教育需要儿童教育工作的性质、意义、任务有充分的认识和理解,从而树立正确的“特殊儿童教育观”;使学生掌握基本的帮助这些儿童学习、成长的有效方法,并能在教师指导下运用所学理论帮助特殊教育需要儿童实施个别化教育,从而培养学生对特殊教育需要儿童的感情和从事教育工作的事业心。

(二)理论构想与目标具化

1.理论构想。遵循学前教育(本科)专业培养目标;依据本门课程的性质与宗旨;结合学前教育(本科)专业学生的已有基础、学习需要、未来发展和岗位需求,课程教学改革的思路是:以教师为学生提供知识线索(学习材料)为前提,以学生的个人知识建构为课程目标;以个案研究为学习载体,以小组合作为组织形式,以多元评价为考核手段,在学生自学、自究、自悟下,使之自发地习得以同情开始并发展为爱心、耐心和责任心的师德修养;以探究开始并发展为求真、务实、创造的人格品质,通过改革试图建立一个课堂教学新模式。

2.目标具化。在教师教育“三维目标领域”指导下,以个人知识建构理论为基础,以本课程改革理论构想为思路,首先对本课程目标进行了具化(见下表)。

注：本课程所指的“特殊儿童”是指随班就读的“有特殊教育需要的儿童”，主要有智力超常儿童、智力落后儿童、学习障碍儿童、注意力障碍儿童、情绪障碍儿童、言语与语言障碍儿童和自闭症儿童。

(三)改革实践与目标达成

1.改革实践。开课前:一般在开课学期前的假期,教师通过教学网络平台为学生提供国内外和港台的研究文献以及视频资料并教会学生查阅;

开课初:安排学生自选某类型儿童研究并提出学习要求:学生在自由组合的小组里分工协作,完成自选类型儿童的研究文献阅读、筛选、归类与综述,利用本课程的实践课时和学期实习时间,完成个案的立案、观察、调查、访谈与资料(作品的、音频或视频)搜集与整理,并撰写出个案研究报告;

开课后:教师利用理论课时精讲并请学生以研究小组为单位报告研究成果(文献综述和个案研究),教师给予补充或答疑,利用实践课时指导学生下基地进行个案研究。

评价方式:本课程的评价采用多元评价的方式,即过程性与终结性评价相结合、课内外评价相结合、师生评价相结合。

2.目标达成。学期结束,对学前教育本科2012级54名学生通过无记名问卷得到以下信息。

通过以上信息表反映出,个人知识建构下的课程目标具化与课堂教学改革实施,收到了比较好的效果,“三维目标领域”的要求基本实现。

首先,学生在不同情境下获得了亲身体验。课前,学生对教师提供的文献资料进行查阅;课中,通过听取同学的个案研究和教师的“点睛”与个案直接接触;课后,对个案进行研究,撰写个案研究报告。学生喜欢这种教学方式的占到87%;特别是有85%的学生产生了要帮助特殊教育需要儿童的想法,可以说教师教育的第一维目标———教育信念与责任,目标达成。

其次,该门课程目标构想是以学生的个人知识建构为核心,所设计的各教学环节围绕学生“自识” 为目的,因此,学生自主性、自觉性和主动性的品质是课程目标达成的很重要因素。从上表的信息可看出,学生通过学习和实践有32%的学生有非常大的收获,有63%的学生有比较大的收获,只有5%的学生收获一般,这可以说明教师教育的第二维目标———教育知识与能力,目标达成。

再次,通过一个学期的学习,在教师指导下54名学生中有10人申报了课题,其中有5人申报的“国家级大学生创新创业项目———功能性构音障碍儿童矫治对策研究与实践”立项成功;5名学生申报的“特殊教育需要儿童点对点教育工作室”申报了学校所在地的“公益创投”项目,并立项。有10名学生主动参与了教师主编的相关教材。为此,教师教育的第三维目标———教育实践与体验,目标达成。

3.不足与改进。其一,在课时限制下,学生只能对自己所选类型儿童进行关注和研究,对其他类型儿童的学习只能通过课上其他小组报告和教师补充来完成。小组同学的研究和报告质量非常重要,有个别组没有达到要求。提醒教师在课下对小组的研究和报告要深入指导并作严格要求。

其二,在个案受限下,学生寻找个案比较困难,特别是智力超常儿童的个案、幼儿的学习障碍个案等比较少。提醒教师先与基地联系,找到疑似个案,为学生寻找个案创造条件。

总之,以学生个人知识建构为核心的“特殊儿童发展与学习”课程目标的具化,在精心设计学习过程各环节基础上,实施的效果是可行的,并受到了学生的欢迎、 收到比较好的效果。

摘要：多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结,在“个人知识建构”注重学生“默会知识”形成的理论前提下,以学生“自识”为目标的课堂教学改革,为教师教育实现“育人为本、实践取向、终身学习”的“三维目标领域”展示了新的图景。

关键词：个人知识建构,默会知识,课程目标

参考文献

[1][美]约翰·S·布鲁贝克;王承绪等译.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,1987:13.

[2]王一军.当代知识语境中的大学课程变革.[J]教育发展研究,2013,(7).