稻草人反思回顾

稻草人反思回顾（精选11篇）

1.稻草人反思回顾 篇一

2008教育之幸

义务教育免费

2008年9月1日, 城市义务教育阶段学生的学杂费在全国范围内全部被免除, “义务教育”终于实至名归。由“人民教育人民办”转变为“人民教育政府办”, 这是一个重大的历史转变, 被媒体称为“中国教育史上的里程碑”。从2006年修订《中华人民共和国义务教育法》、西部农村首先实施义务教育经费保障机制改革, 到2007年全国农村义务教育免交学杂费、教科书费, 再到2008年全国所有城市免除义务教育学杂费, 短短3年, 我国义务教育免费实现了从农村到城市、从试点到推广的大发展。这充分体现了党和政府发展教育、促进教育公平的坚定决心, 是实施“优先发展教育, 建设人力资源强国”战略的具体行动, 是政府对教育发展责任的明确和切实承担。教育是国家发展的基石, 教育公平是社会公平的基础, 政府的基本教育责任是供给公平的教育政策。在这样的执政理念指导下, 站在新的历史起点上, 中国正在以更加坚定的步伐向着人力资源强国的目标迈进。

汶川地震中的教师群像

2008年5月12日14时28分, 在突如其来的地动山摇之中, 教师挺身而出, 用他们的勇敢、智慧、鲜血乃至生命保护了无数个花朵般的生命。谭千秋、张米亚、袁文婷、叶志平……就是这些普普通通的教师, 平时恪尽职守, 教给学生知识, 培养学生能力, 教导学生做人, 在大地震之中更是不顾自己的安危, 以血肉之躯保护学生, 用自己的行动甚至生命展示了人民教师的职业操守, 诠释了爱与责任的师德师魂。危难时刻, 见证了师魂的伟大;生死关头, 彰显着人性的力量。他们那张开双臂守护学生的造型在我们心中树起了永远的丰碑, 他们的无疆大爱传递着生命的力量和教育的信仰。“教师”这个称呼因他们而格外地厚重, 格外地耀眼, 他们的英名将永载史册。

“80后”志愿者与“90后”大学生

2008年9月, 第一批“90后”大学生走进大学校园。我们曾经给“80后”贴上另类的标签, 如今曾经饱受争议的他们已经逐渐被人们认可, 通过汶川大地震和北京奥运会, “80后”志愿者的优秀表现更是让整个社会刮目相看。现在, “90后”也即将进入社会, 他们是在中国经济社会高速发展的环境下成长起来的, “90后”学生有着不同于“70后”“80后”的成长环境、思维模式和行为方式, 而他们是21世纪的新一代, 是未来中国建设和发展的中坚力量。这对我们的教育有着非同寻常的意义:在一个“前喻文化”遭遇挑战的时代, 如何看待代际间在思想观念、行为方式上的差异?直面教育对象在发生着前所未有的变化, 教育又应该在观念、制度各方面怎样改变才能更好地培养人、塑造人?

2008教育之问

师德

如果问2008年公众最关心的教育事件, 那应该是师德问题。在这一年, 有关师德的人物、事件一个接着一个, 有关师德的讨论就没停止过。2008年1月4日, 中国政法大学教授杨帆与一名女学生发生冲突, 引发了社会对师德的强烈关注, 也成了2008年“师德风暴”的开端;汶川地震中, “范跑跑”成了全国瞩目的另类焦点人物;不久, 又发生了“杨不管”事件, “师德风暴”发展到了最高潮。

教育部经过两个月的意见征集, 颁布了《中小学教师职业道德规范 (2008修订版) 》, “教师要保护学生安全”正式进入了规范。然而, 新的师德规范又激起了全国教师的广泛争议。教师是否要对学生安全承担无限责任?教师职业道德有没有边界?如果有, 教师职业道德的边界在哪里?在新的社会条件下, 在文化和价值观多元化的背景下, 教师的职业道德应该有哪些新的变化?这些问题, 远不是一纸“规范”能够解决的, 对这些问题的回答, 考验着、折射着我们整个社会的良知与价值选择。

教师受贿

2008年11月20日, 最高人民法院、最高人民检察院联合发布《关于办理商业贿赂刑事案件适用法律若干问题的意见》, 其中规定教师以各种名义非法收受物品销售方财物, 数额较大的, 将以非国家工作人员受贿罪定罪处罚。这个规定一出, 立即引起争议。一方面, 该“意见”中“教师利用教学活动的职务上的便利”受贿的可能性引起质疑, 因为现实中“为物品销售方谋取利益”而收受他人贿赂的往往是校长和教育行政人员;另一方面, 有偿家教、接受家长宴请和礼品等现象被广泛关注, 这些行为是否可定为“教师受贿”?争议颇多。事实上该“意见”也并非针对教师受贿制定, 对“教师受贿”规定的过分关注甚至故意夸大, 反映出的是社会包括教师自己对教师权利与义务进行合理规范的诉求。该“意见”中定性教师受贿应该“以非国家工作人员受贿罪定罪”也使“教师是否是公务员”的话题又被提及, 便是这种诉求的一种表现。教育腐败一直是公众关注的热点话题, 教师受贿只是其中的一种, 而有偿家教、教师收礼等问题更普遍也更复杂, 更需要社会各界的关注。

长跑令

2008年10月26日, 教育部、国家体育总局、共青团中央联合开展的“全国亿万学生阳光体育冬季长跑活动”正式启动。这项计划旨在促使学生加强体育锻炼, 增强学生体质, 出发点是好的, 但是计划一出, 却引起了争议。

据调查, 近年来我国青少年的身高、体重等形态指标持续增长, 但肺活量、速度、力量等体能素质持续下降。针对这种情况, 通过体育锻炼增强学生体质是大家的共识。大家关注的焦点不在于是否应该加强体育锻炼, 而在于以什么方式进行体育锻炼。在体育活动丰富多彩、学生的选择多种多样的今天, 是否还有必要采取行政命令的方式制订整齐划一的锻炼计划?如何处理统一的教育规划与学生不同的身体素质、生活习惯和发展需要之间的矛盾?另外, 很多学校缺乏场地的问题也暴露出来。学生和家长提出了多元的、更高层次的教育需求, 而教育资源的配置、教育决策的方式尚不能与之同步。“长跑令”引起的争议反映出的问题, 应该引起教育界的深思, 而其解决则需要全社会共同努力。

2008教育之痛

学生安全

在汶川地震中, 死难学生 (已确认身份的) 超过19065人 (2008年11月21日官方公布数字) 。近两万个如花般的生命就这样瞬间枯萎, 夺走了多少家庭的希望。生命的消逝, 留给我们的是对校舍安全和中小学安全教育的反省。2008年11月14日, 上海商学院女生宿舍发生火灾, 4名女生从6楼跳下, 当场身亡, 火灾原因初步判断为寝室里使用“热得快”引发电器故障并将周围可燃物引燃所致, 经事后调查, 宿舍楼内灭火器早已过期。这次事件暴露出高校安全教育的缺陷, 也暴露出了学校消防安全管理上的漏洞。

学校安全与学生安全教育是一个老话题, 事实上每个学校都会把安全问题放在学校工作的首位来抓。但是面对年年不断的安全事故, 我们不能不问:我们到底做了哪些实实在在的事情?与生命的价值相比, 我们做的够么?四川省绵阳市安县桑枣镇桑枣中学紧邻震中北川, 在地震中, 全校8栋教学楼一栋坍塌, 其余7栋成为危房, 但全校2200多名学生和100多名老师全都安然无恙, 无一伤亡, 几千人的疏散仅仅用时1分36秒。桑枣中学的校长叶志平在校舍安全和安全教育上的做法对我们来说不应该仅仅是一种感动、一种震撼, 而更应该是一种警醒、一种示范。震灾后, 教育部表示, 相关部门制定的提高学校校舍建设的抗震标准, 基本原则是新建校舍建设标准必须高于当地一般民用建筑的标准。我们为这一规定拍手叫好, 我们更期待这一规定能落到实处。

弑师案

就在2008年10月这短短的一个月之内, 接二连三发生了多起震惊全国的学生弑师案。10月4日, 山西朔州二中教师郝旭东被学生李某捅死在课堂上;10月21日, 浙江缙云县舒洪镇盘溪中学31岁的女教师潘伟仙被学生丁某掐死在家访途中;10月28日, 中国政法大学43岁的教授程春明被学生付某用菜刀砍死在讲台上。

应当说, “弑师案”不仅仅是师生关系恶化的结果, 甚至也不是简单的教育问题。它是近年来教育功利化积弊已久的恶果, 是学生人格、心理偏差得不到重视与纠正的结果, 也是种种社会冲突在教育领域的反映。但是, 作为教师, 面对如此血腥、如此密集的弒师事件, 我们仍然要问:我们的师生关系到底出了什么问题?在这些事件中, 教师应该承担什么样的责任?如何重建充满信任、充满爱的师生关系?如何重新树立教师应有的威信与尊严?

教师压力

2008年4月17日, 代课教师郭海菊前往任教学校讨要工资卡, 遭拒后突发脑溢血死亡。郭海菊死前一个多月被“清退”。按照国家政策, 1984年之前的代课教师可以无条件转为公办教师, 但45岁的郭海菊被漏掉了, 成为学校年龄最大、教龄最长的代课老师, 每月拿400元工资。2008年11月, 28岁的四川女教师李虹蓉因与学生王某发生冲突, 当着两名校领导、王某及其亲属的面下跪, 随后因“急性应激障碍”住进了精神病院。12月15日, 四川一名小学女老师疑因体罚学生被家长要求道歉, 在学校寝室内服毒自杀。

中国教师因其特殊的地位和作用一直是公众关注的焦点, 他们背负了许多不能承受之重。教育出现问题的原因是多方面的, 而教师则是公众最方便直接接触、也能够直接问责的对象。教师因此处于中国教育各种矛盾与问题的风口浪尖, 承受着来自学校、学生、家长各方面的职业压力、社会压力。同时, 教师的待遇和地位尽管不断得到改善, 却仍然屡屡遭遇尴尬, 一些教师的生存压力和生活压力依然十分沉重。在这里, 我们呼吁, 让全社会都来关心教师, 理解教师, 我们真诚地希望, 我们的教师能生活得有尊严。

2.均势理论的回顾与反思 篇二

[关键词] 均势理论结盟国际关系

国际关系理论是随着民族国家的形成和科学技术的发展而不断产生、发展、变化的。它是一个国家在纷繁复杂的世界政治格局中生存发展的指导性理论,关系着国家的命运和民族的前途。

在这些纷繁复杂的理论中,均势理论又是国际关系中最古老、最具有争议的理论之一。它的基本思想是来源于人们的日常生活,一般是指各种不同的力量通过相互抵消来达到一种相对“静态”的平衡。当然,在国际理论的解释里,均势不是简单的机械均衡状态。而是指多个国家间通过政治上的结盟与合作,对抗任何企图成为世界霸主或者威胁其他国家安全的国家与集团,以求达到总体力量上的平衡,并在这个过程中继续保持他们的独立和国家利益不受侵犯。

其实早在古代印度和古代希腊时期,均势思想就已经出现了萌芽。而我国的春秋战国时期,霸主的争夺与反霸均势的保持也成为了当时的时代主题。当时的政治外交家苏秦,针对秦国并吞六国的战略态势,提出了“合纵(ZONG)”的均势思想,成功地维持了长时间的和平。直到秦国用“连横”的战略思想打破均势为止。而18、19世纪的欧洲,由多个国家在权利均衡的基础上建立起来的政治体系,第一次把均势理论演变成为指导现实的战略思想。

随着时间的推移,后来欧洲间的战争和两次世界大战的爆发以及战后秩序的重建,从某种意义上讲,不仅仅被看作是国际间均势状态的打破,而且更应该被看成是新的国际间均势的开始。也就是人们常说的,资本主义政治经济发展的不平衡造成了国际关系之中原有稳定状态被打破,力量不断增长的那一方会依靠自身力量,来“改变”现有的国际利益分配格局,其结果往往是依靠战争来争夺各自的利益,不论哪一方战胜,原有的均势格局肯定不复存在,新的国际秩序和利益分配将按照战争的结果重新构建。这样一个新的动态的均势格局再次形成并又开始了周而复始的运作。19世纪的德意志帝国的形成、普法战争以及第一次世界大战的爆发都是如此。当时,新生的德意志帝国发现自身资本主义发展所必须的殖民地已经瓜分殆尽,而自身的力量已经可以和一些老牌的资本主义国家相抗衡,因此,为了改变这种不利于自身的格局,德国开始走上了扩军备战的道路。

当然,战争结束后国际关系的重新洗牌也意味着新的均势格局形成的开始。从另一个方面讲,如果均势没有形成,动荡的国际局势就会不断的运动下去,直到其形成为止。而在这个过程中,不会出现新的单极霸权,否则,其余的力量会自动联合起来进行反抗,这个时候的均势就会初具规模,不过此时形成的是动态的“力量均势”。距离相对稳定的均势格局还有一个过程。

我们回顾了均势思想的来源,形成和演变,下面我们还要好好反思一下均势思想本身的几个问题。

均势理论的基础——现实主义

任何均势理论的实施,都是建立在现实主义基础上的,就好像任何一个均势理论的倡导者和执行者都是一个现实主义者一样。历史上法国的黎塞留(CardinaldeRichelieu),德国的俾斯麦(OttovonBosmarck)和美国的基辛格(Henry A. Kissinger)都是均势理论的倡导者,但是他们同时也都是不折不扣的现实主义者。如果不能正确的认识自己国家所处的位置,那么,就不可能判定自己处于何种位置或者说采取什么策略。具体的说来,英国在第二次世界大战的初期,没有被意识形态所困扰,坚定的站到了苏联的一边,保持了力量上的平衡,就是出于对自身力量的正确认识。而美国在中苏关系破裂后,不顾自己正在中南半岛和中国进行间接作战,毅然向中国靠拢,并且在苏联试探性的威胁将对中国进行核袭击的时候,毅然承担起中国的核保护伞。这些都是出于维持自身利益,保证均势不被打破的结果。

均势的状态——动态的平衡

国际关系是动态的过程,国家综合实力的增长造成了国际关系格局中各国地位此消彼长。如果任由一个国家的势力不断增长而不能加以阻止或者用新的力量来加以平衡的话,单极世界必然会形成。就好像船上的一面一旦倾斜,为了自身的安全不受威胁,船上的人会马上坐到另一面来保持船体的平衡一样。所有的人都不会放任这种不利的情况出现。因此,就像英国在国际关系中所执行的一样,总是和矛盾冲突较弱的一方联盟,以避免新的力量崛起。用他们话来概括就是“没有永远的朋友,也没有永远的敌人,只有永恒的利益”。这个利益就是均势,而不能简单的概括为国家利益。

均势理论的目的——维持自身安全

采取均势理论的国家,往往是在国际关系领域中处于相对弱势的国家。他们为了自己的利益,只能通过结盟来摆脱自己面临的威胁,甚至借助联盟,壮大自己。70年代苏联综合国力不断上升,军事力量膨胀的时候,中国和美国都是处于相对弱小的境地,也只有在这个时期,中国和美国在意识形态、历史恩怨等方面的旧帐可以暂不计较,一起来面对双方共同的威胁——苏联。这也就是为什么一个共产党国家在那个时候能和世界上头号资本主义强国以及欧洲资本主义国家联手组成事实上的联盟,以对抗另一个共产主义阵营的原因了。根据现在的资料来分析,那时中美关系异常密切,中国不仅允许美国在新疆建立监听站来掌控阿富汗苏联军队的动向,还主动加大了与美国的情报合作。而美国也把“黑鹰直升机”、高性能雷达等当时先进的军事装备卖给中国。

当然,得到霸权,主导国际事物,是几乎所有国家的愿望。但是现阶段——采取均势的阶段,他们的直接目的只是改变自己不利的态势,维持自身安全。苏联解体之后中美关系急剧直下的原因,主要就是原有两极格局或者说均势被打破了,双方共同的威胁消失,美国成为了唯一的超级大国并开始追求霸权。中国和衰落的俄罗斯作为弱者,为了各自的安全开始相互接近,新的割据又初现端倪。因此我们说,均势的倡导者肯定是弱势的一方。

均势理论的方法——结盟

均势理论的实践方式多种多样,但是总的方法就是一句话——壮大自己,削弱别人。既然是保持均势,也就是说在双方力量没有摊牌之前,尽量维持一种“合力”为零的“静止”。而不是直接通过武力来保持“均势”。但是,有时候,通过对第三方的战争来壮大自己也是会出现的。比如,18世纪对波兰的瓜分。以及在第二次世界大战前夕苏联和德国对波兰以及波罗的海的争夺都是为了壮大自己的实力以便在接下来的对峙中得到有利的态势。当然,这样做的前提是在不触发与敌对国家直接冲突的前提下进行的。否则就会在己方实力没有占据绝对优势的前提下提前打破均势。这样做不仅自身不利,也是均势理论的倡导者极力避免的。第一次世界大战的导火线是奥匈帝国吞并塞尔维亚。其实,当时的内因是奥匈帝国和普鲁士放弃了俾斯麦保持均势政策主张,结成联盟,并在削弱第三国壮大自身的过程中没有正确规避风险,在没有强大到拥有绝对优势的情况下仓促导致的战争。战争结局不仅使奥匈帝国和德意志帝国的彻底崩溃,还为20年后的第二次世界大战埋下了祸根,教训深刻,值得回味。

均势理论的困境——反对与争夺霸权

对均势理论的分析和执行,使我们经常遇到一种困惑——当我们希望维持均势,借助其它力量反对霸权出现的时候,往往内心深处却是对这种霸权的渴望。而自己一旦成为了霸主,那么又会绞尽脑汁去试图拆散对方的联盟,打破均势的存在,直到自己可以实现利益的最大化。例如,当美国实力衰弱的时候,以尼克松、基辛格为代表的政治家就努力组建联盟来对抗苏联的扩张。他们是均势理论的倡导者。而苏联解体之后,原有两极格局的“均衡体系”消失。美国一下子成为了仅有的超级大国。它不仅迅速抛弃了原有的均势理论,而且还不断打击可能挑战其地位的国家,妄图建立一个美国主导下单极的世界。回过头来看看原来作为单极世界追求者的俄罗斯,这时却成为了均势战略的实践者,自觉的与中国和其他可以结盟的力量靠拢,新的均衡正在形成。而在冷战时期原来欧洲的盟友这时已经逐渐与美国拉开了距离,成为了另一股游离于二者之外的势力。美国的势力在增长,但是实际的盟友缺在减少。

总之,在当前的政治环境下,中国不可能单凭自身实力单独对抗美国;而与美国进行“双赢”战略,显然由于双方的出发点不同,不可能形成稳定持久的双边基础。虽然奉行不结盟是我们的宗旨。但是在实际的操作过程中分清楚我们的政治伙伴是很必要的。这是真正的相互需要,也能达到政治上真正的“双赢”。这正是在美国的压力下形成的。

参考文献:

[1] (美)詹姆斯.多尔蒂等著,《争论中的国际关系理论》,世界知识出版社,2003年1月

[2](美)塞缪尔.亨廷顿,《文明的冲突与世界秩序的重建》,新华出版社,1998年

[3] (美)亨利.基辛格,《大外交》,海南出版社,1998年

3.稻草人的反思总结 篇三

稻草人反思总结篇1

俗话说：“编篓编筐，重在收口，描龙画风，贵在点睛。”课堂结尾是老师尽情发挥才智、激发学生学习热情的大舞台。课尾作品展示环节，我尝试了一种新的结尾模式：课本剧表演的形式，让人耳目一新，让学生扮演稻草人、稻穗、棉桃、麻雀…等角色，表演过程中，允许学生根据故事情节自由发挥，这样有利于学生获得真切的感受，学生即兴表演的很投入很快乐，让人“言有尽而意无穷，余言尽在不言中”。“结尾无定法，妙在巧用中”，我相信，只要勤于思索，巧于构思，敢于创新，展开想象，放飞激情，就能够演绎出“五彩缤纷、光芒四射”的精彩课堂结尾。

老师只有“善教”，学生才会“乐学”，师生才能“共同成长”，这是我们高坪小学的校训，也是我在这节课上的目标，让每个学生都能快乐而自信地投入到乡土美术活动之中，充分体会家乡的自然美与人文美，从而积极地参与乡土美术的资源开发与继承。

稻草人反思总结篇2

昨天把第一课结束了，在教学中我采用了老师引导，学生小组合作的教学方法。其效果还算不错。

在学习课文第一部分时，在我的引导下，学生知道了，作者首先写了稻草人的结构。作者是从稻草人的骨架子、皮肤、帽子、脸等几方面写的。还知道作者接着写了稻草人的尽职和忠诚。

学习第二部分时，我采用了小组合作的方法，放手让学生自己学习。学生在小组内都积极发言。提出问题，共同理解。然后老师抽查。有几个小组都提出了很有价值的问题，如：1、随着稻草人的摇扇子动作的变化，可以体会出稻草人怎样的心情?2、你能从文中画出相应的语句吗?等。通过自己提问题，在小组内解决，这样，学生学的既认真又踏实，教学效果很明显。

我感觉这节课上得还是很成功的。我没有多讲，而是通过学生自己的读、小组的合作，完成了教学任务。

稻草人反思总结篇3

教学《稻草人》这课时，我利用多媒体为学生创设了生动、直观的活动情境，充分调动了学生的兴趣和积极性，同时在活动中充分体现了学生自主、合作、探究的学习方式。这节课中，我担当了导演的角色，创设了一个轻松的氛围，让学生自己摆摆造型引出步骤。了解到六年级学生的创作经验十分有限，因此，在教学中的示范环节，我把课文中的稻草人、老妇人、麻雀、害虫等角色让学生进行表演，表演过程中，允许学生根据故事情节自由发挥，这样有利于学生获得真切的感受，学生即兴表演的很投入很快乐，让人“言有尽而意无穷，余言尽在不言中”。“结尾无定法，妙在巧用中”，我相信，只要勤于思索，巧于构思，敢于创新，展开想象，放飞激情，就能够演绎出“五彩缤纷、光芒四射”的精彩课堂结尾。

4.稻草人反思回顾 篇四

教学目标：

1、指导学生正确、流利、有感情的朗读课文。

2、通过引导学生理解感悟文中带有颜色词语的句子，训练学生模仿句子说话，发展学生的思维和语言。

3、积累表示颜色的词句。

4、体会文章所表达的热爱身边事物、热爱生活的情感。

教学重点：

通过引导学生理解感悟文中带有颜色词语的句子，训练学生模仿句子说话，发展学生的思维和语言。

教学准备：

课件、图片。

教学过程：

一、复习生字，引入课文。

1.这节课我们继续学习这篇有趣的童话故事。生齐读《稻草人穿衣服》先来说说在上节课你知道了什么?同学们的收获真不少!课文里的生字能读准吗?老师来考考你们。(出示课件)同学们记得真准!现在我们来一起读读课文，把词宝宝送回到文中，好吗?(师生合作，分角色读。)文中稻草人穿的衣服是什么样的?默读课文找出句子，画下来。

2.汇报(相机板书，指导书写。)

红衣服——你觉得好看吗?多美的外衣呀!

领结——多神气啊，像个小绅士。

扣子——是漂亮的紫扣子

衣袋——没想到稻草人还这么富有啊!

帽子——是啊，它还有一顶美丽的帽子，上面还站着几只小麻雀呢!

二、朗读课文，理解感悟。

1、挑选你喜欢的句子，在下面读一读，一会读给大家听。

2、拍手(师)刚才老师看你读得特别认真，愿意把你喜欢的句子读给大家听听吗?

6自然段——扣子

1)读得真用心!大家看屏幕。这句话是写稻草人的扣子的。(板书)紫葡萄做的扣子一定是圆溜溜、亮晶晶、甜滋滋的(贴图)，多诱人啊!谁能把这种感觉读出来。

2)读得怎么样?稻草人的紫色扣子真是太惹人喜欢了。

3)女同学来一起读一读。

你还喜欢哪句话?

8自然段——领结

1)读得真不错!看屏幕。这句话是写稻草人的领结的。(板书)

2)谁跟他也一样喜欢这句话?真是个漂亮的蝴蝶结!你读出了自己的感受，好!

3)有了这只黑蝴蝶做的领结，(贴图)稻草人可就神气了，如同一位风度翩翩的绅士啦!

4)男同学赶快把这种感觉读一读。

还想读哪句?

11自然段——衣袋

1)读文的感觉很好!老师也特别喜欢这句话，请同学们大声地读两遍，说说这段话写了什么?稻草人的衣袋里装了各种颜色的花草，感觉真是太美了!你愿意把这么美的.句子读给大家听吗?

2)你读得真美!谁还有同感，好，你再读读。愿意听老师读吗?请同学们闭上眼睛，想象一下。师读：金色的……睁开眼睛，美吗?美。就让我们一起美美的把这句话读一遍吧。

3)同学们，再仔细观察这句话，我相信你一定会有新的发现。这六个小点点可重要的，它就是——省略号。那也就是说在稻草人的衣袋里除了金色的……还有许多五颜六色的东西呢!想像一下，麻雀们还可能在稻草人的衣袋里装些什么呢?

这么多的花儿，草儿，穗儿，全都装在了稻草人的衣袋里，它的衣袋可真——————?

你能用表示颜色的成语，说说吗?你还知道哪些表示颜色的成语?

只有最后一句(段)话了，机会不多了，谁想读?

13自然段——帽子

1)这么长的句子，我们一年级的小同学就能读得这么流利，你真了不起!同学们看看这段主要写了稻草人的什么呀?帽子(板书)

2)谁还想读一读?老师听出来了，你用朗读告诉我们这是世界上最美丽的帽子，也就是说世界上再也没有比它还美丽的帽子了，对吗?为什么这么说呢?因为稻草人的帽子是(贴图)麻雀们的家，上面还有小麻雀呢!多温馨、多可爱呀!

3)谁还想把这种感觉读出来，想读的就站起来。跟同桌读一读，比比看谁读得好。

三、课间休息

四、积累感悟、发展语言。

我们先来回顾一下刚才读的四段话，仔细读读，你发现了吗?作者最喜欢用的，也是用的最多的是什么样的词语?(表示颜色的词语。[课件变颜色]读~紫……)你还知道哪些表示颜色的词语?同学们积累的好词真不少，老师想请你们帮稻草人穿衣服，经过这么一番打扮稻草人真是——光彩照人，漂亮极了!(出示课件)

老师发现今天xx穿的衣服也特别漂亮，可以和稻草人比美了!你们也像作者那样用上表示颜色的词句说说她的衣服，行吗?

同学们说得真精彩!老师这里有一只普通得铅笔，你们能再说说它的样子吗?

1、生汇报，师注意生的动词和量词，相机点评，纠正。

2、同学们观察仔细，说得具体，我们可以把橡皮看作是——就像文中把麻雀的窝看成了稻草人的帽子。

5.泉城反思总结回顾 篇五

泉城反思回顾篇1

在珍珠泉的处理上，我引导学生去品读文章的语言文字，抓住“涌”“忽聚忽散，忽断忽续，忽急忽缓”等关键词，让学生想象体会珍珠泉的美丽和神奇，再通过朗读表现出来。我觉得非常好。学生没有见过珍珠泉，我们就必须借助文本描写引导学生想象，让语文的学习有更广阔的空间。在教学中，我对泉水的特点，特别是像“涌”“汇注”“喷吐”“冒”这些词的把握不够。在以后的教学中可以这样处理：学习珍珠泉和趵突泉时，引导学生想象。

然后放手让学生作小导游自学五龙潭和黑虎泉。由于课文对这两种泉的描写很简单，文字也很平白，因此可以引导学生对文本进行开发。自学前先引导学生找出写泉水特点的句子，抓住其中的“汇注”“喷吐”进行理解;然后结合图片让学生观察;再引导学生进行想象(可以从泉水的名称、样子等方面展开想象)，紧接着就可以让学生选择其一撰写导游词，最后再进行导游的介绍活动。这样学生主动地钻入了书本，深入地挖掘文本，咬文嚼字，发挥想象，提高表达能力，使课堂更具语文味。

泉城反思回顾篇2

文章是很典型的总分总结构的课文。而且各段的布局及写法也很相似。2-5段分别介绍了珍珠泉，五龙潭，黑虎泉和趵突泉这四大名泉，都是先介绍泉的位置，再抓住各自特点重点勾勒和描绘。我采用小导游的形式，让学生分别介绍四大泉，后来考虑到文章的重难点，我还是设计分成三块。把重点放在珍珠泉和趵突泉上。

帮助学生抓住关键词句体会泉水的特点。在珍珠泉的处理上，我让学生去细细地品读文章的语言文字，抓住“涌”“忽聚忽散，忽断忽续，忽急忽缓”“拎”等关键词，让学生想象体会珍珠泉的美丽和神奇，再通过朗读表现出来。五龙潭和黑虎泉这两段比较简单，我设计了一张表格，让学生通过自读填表来体会泉的地点，名字由来和特点，特点学生可能抓不住，因此我让学生比较描写泉水流动的词语不同，由于已经给学生看了五龙潭和黑虎泉的图片，体会到了这两个泉的特点，因此，学生在说“汇注”和“喷吐”词语的用法时说得比较到位。趵突泉是七十二泉之首，因此它的特点也是比较鲜明的，我先让学生看图说，然后去体会趵突泉的趵字的意思，最后学生水到渠成地理解了为什么趵突泉名列七十二泉之首。

泉城反思回顾篇3

经过反思，我觉得倒致这节课不成功的主要原因在于我没有真正明确了教学目标，没有真正做放手教学，没有真正做到“学生知道了的不讲，学生通过自学能解决的问题不讲，学生通过小组合作能解决了的问题不讲，学生通过查资料能解决了的问题不讲。”总而言之，我还是没有真正解读了教材，没有真正明确了教学目标。我设计的教学流程是这样的：

一、复习旧知，导入新课，提出问题。

二、自读自解，理解课文，解决问题。

三、汇报交流，加深理解，讨论问题。

四、观看视频，感受文本，培养感情。

五、朗读课文，走进文本，表达感情。

六、课外延伸，激发兴趣，拓展视野。

七、总结全文，交流感受，学有所获。

纵观整个教学环节，问问题出在第三个上面，我总是不放心学生自学理解不了文本，总是一味地把学生往自己的思路上引，总是设好了圈子让学生往里钻，难怪教学环节在这儿出了问题呢。如果重新设计这一堂课的话，我想这样是不是更好点?第一步还是温故知新，引出课题，进而让学生根据课题提出自己想知道的问题;第二步，学生自由学习，这儿的方式可以多样化，既可以自学，也可以同桌共学，还可以小组讨论学。

6.我国房地产市场发展回顾与反思 篇六

房地产市场对我国的经济贡献卓著, 在已过去的10年, 是中国房地产飞速发展和取得巨大成就的十年。当前的房地产已经发展成为包含土地、建筑、交易和金融服务的多部门的重要产业。在消费、投资和出口贸易这三大经济增长的动力中, 投资和出口构成了中国经济增长的核心, 其中房地产是投资中的重要力量。住房是人们的生活必需品, 但同时也是一种投资产品, 随着投机行为的增多, 价格日益高涨的住房极大的影响并改变着人们的生活状态。因此, 本文将回顾房地产发展历史, 找出发展中存在问题, 并寻找合理的出路。

2 房地产市场发展历程回顾

2.1 第一阶段:房地产市场初步形成 (1978至1991年)

1978年之前的二十多年中, 我国没有房地产业, 只有建筑业。1978~1991年, 随着住房制度改革和土地使用制度改革的进行, 房屋和土地既是产品和资源, 又是商品和资产的认识逐步加深, 房地产价值逐渐显化, 房地产市场初步形成。

2.2 第二阶段:房地产过热和市场调整 (1992至1997年)

1992年房改全面启动, 住房公积金制度全面推行。1993年“安居工程”开始启动。1992年后, 房地产业开始快速增长, 月投资最高增幅曾高达146.9%。房地产市场在一些地区一度呈现混乱局面, 在个别地区出现了较为明显的房地产泡沫。1993年底宏观经济调控后, 房地产业投资增长率普遍大幅下降。1994年继续1993年下半年的宏观调控。由于1995年仍然实施适度从紧的财政政策和货币政策, 经济由热转冷, 房地产市场也沉寂下来, 从1996年开始, 经济已由短缺转变为相对过剩, 产品卖不出去, 企业停产, 工人下岗;1997年又遇亚洲金融风暴。随着整个经济出现“通货紧缩”, 房地产市场进入了低潮。

2.3 第三阶段:房地产市场平稳快速发展 (1998至2002年)

由于住房制度改革不断深化, 与此同时居民收入水平的提高, 住房成为新的消费热点。1998以后, 随着住房实物分配制度的取消和按揭政策的实施, 我国房地产市场和房地产业进入了平稳快速发展时期, 房地产业成为经济的支柱产业之一。

2.4 第四阶段:房产价格持续上扬, 宏观调控加强 (2003年至今)

2003年以后, 房地产投资快速增长, 房地产价格大幅上涨, 住房供应结构不合理矛盾突出, 房地产市场秩序比较混乱, 政府接连出台了许多政策措施对房地产市场进行调控。从2003年下半年开始, 政府从严把土地、信贷两个闸门入手控制房地产投资的过快增长。从2005年开始, 政府强调做好供需双向调节, 努力采取相关政策措施稳定房价。从2007年下半年开始, 宏观调控的着重点转向大力建立健全城市廉租住房制度, 改进和规范经济适用住房制度, 进一步采取有关政策措施抑制房地产价格过快上涨。2008年后半年由于全球金融危机影响, 经济乏力, 直接波及到房地产市场。全国房地产市场呈现量价齐跌的形态。2009年在国家宽松货币政策的刺激下, 房地产市场又出现了投资加快、销售增加、价格快速增长的回暖局面。2010年房价上涨趋势加快。针对这种状况, 我国房地产政策频出, 差别化信贷政策空前严厉, 税收减免、金融支持等政策大力鼓励保障房建设, 房地产市场秩序管理力度加强, 这一系列政策出台使房地产市场交易量增长乏力, 价格快速上涨情况最终得到有效遏制。

3 我国房地产市场发展存在的问题

我国房地产市场发展时间较短, 由于政府对房地产市场的管理需要认识过程, 在过去的二十年里, 房地产运作规范度较低, 虽然这样有利于房地产的放开发展, 但也造成了一些秩序的混乱。

3.1 土地供应不合理

在过去二十几年的房地产发展中, 政府将土地以很低的价格划拨给一些房地产商, 使得在房产开发过程中土地所占成本较低, 以较低价格得到土地的房产商快速致富, 而有些房产商拿不到一手划拨地, 就需要去买别人倒卖的二手地、三手地, 这就造成有些房产商拿到的土地成本较高, 甚至超过了国际上公认的土地价占房价20%的比例。这样既影响了房地产企业之间的公平竞争, 也容易出现腐败行为。

3.2 房产价格相对较高

许多人把房产作为投资项目, 进行投机买卖, 这就导致房产的需求一直处于旺盛状态, 房地产行业的利润率远高于各行业的平均利润率, 并且一直在快速增长。国际上房产利润率一般维持在5%左右, 高的有6-8%, 与之形成对比的是中国的房地产利润率已经高达30-40%。在国外人们购买一套适于居住的房屋仅是年工资的3-5倍, 而国内工薪家庭购买一套房的费用大多是年工资的10-20倍, 这样的情况如不加以调控, 广大居民的住房困难情况的缓解就遥遥无期。

3.3 建筑安装成本所占比例偏低

在国外建筑安装成本约占房价的70%, 除此, 余下的土地和各种税费、利润仅占售价的30%。中国房价中的建筑安装成本仅占30%。这个数字说明我国的房屋定价偏高, 利润过大。换句话说, 在建筑房屋的过程中, 劳动力所得报酬过少, 特别是农民工没能享受到该有的待遇, 而农民工劳动的剩余价值都变成了老板的高额利润。

3.4 房地产企业自由资金率较低

我国的房地产商拿到土地后, 多以土地为抵押, 向银行贷款。这种“空手套白狼”的情况在房地产界屡屡出现。房地产自由资金少这种情况的存在, 给银行业带来了很多风险。这最终会导致银行大批呆账坏账的产生。

3.5 旧城改造拆迁引发的矛盾普遍存在

有不少的房地产企业看中一些城中村的商业价值, 在很多地方政府经营城市的愿望特别强烈情况下, 就出现了大拆大改。因为拆改的越多, GDP增长的越快, 于是拆迁范围越来越大。有些地方把原来的住宅区改成商业区, 把仅建成三四十年的住房定为危房, 不顾老百姓的利益。由此造成群众上访事件频发。这是极其不利于我们顺利构建和谐社会的。所有的拆迁都应该以人为本, 多替百姓着想。

4 促进房地产健康发展的政策建议

第一, 建立科学的居民住房消费目标和消费模式。一是根据科学发展观和我国土地资源和人口状况, 明确在当前经济发展阶段, 90平米住房可以满足中等及中低收入普通居民的住房需求;二是准确统计中等及中低收入普通居民的自住房需求, 按照实际需求安排中低价位、中小套型普通商品住房的供地计划和建设计划;三是提倡根据消费能力“租、购并举”的科学消费模式, 合理引导普通居民的住房消费。

第二, 调动地方政府落实调控政策的积极性, 为地方政府认真落实调控措施创造制度条件。一是改革地方官员的政绩考核制度, 减弱GDP增长的影响;二是改革、完善分税制度, 使地方政府的事权与财权相对称;三是改革土地收益制度, 减少地方政府对土地收入的依赖。

第三, 完善住房保障制度, 满足普通居民购房需求。政府应该承担起保障中低收入居民住房的责任, 建立完善的住房保障制度。一是根据低收入居民的支付能力, 建立多层次的住房保障体系。对低保人群实施廉租房政策;为低收入者提供经济适用房;二是建立住房保障基金, 解决资金来源;三是建立低收入人群的住房档案和分配制度, 并跟踪了解和及时调整, 根据实际需求安排住房投资和住房分配, 做到应保尽保。同时, 政府要给予中低价位、中小户型普通住房建设一定的政策支持, 按照需求增加普通住房的供给。并制定普通住房定向销售细则, 在分配、房贷利率、首付比例以及公积金贷款使用方面给予优惠, 满足普通居民购房需求, 降低购房成本。

第四, 推动不动产税的实施, 合理配置房产资源。根据居民持有住房的情况, 征收不同的财产税, 可以通过税收手段抑制投资需求、充分利用存量房源, 为地方财政提供稳定收入来源, 是解决当前房地产市场问题的治本之策。

5 结束语

住房问题是关系民生的大问题, 2010年持续飙升的房价因超过百姓承受能力而招致广泛意见。中央政府连年出台一系列调控措施, 但房地产市场调控并未达到非常理想的效果, 下一步该如何着力?我们需要深刻反思历史, 密切关注现状, 积极筹划未来。政府还需继续完善和落实房地产调控政策, 与此同时要注重长远的制度建设, 做到标本兼治, 为更好的调控创造条件。

参考文献

[1]张晓瑞, 董亥宁.中国房地产发展现状和趋势[J].产权导刊, 2008, (6) .

[2]孟晓苏.中国房地产业发展的理论与政策研究[M].北京:经济管理出版社, 2002.

[3]肖元真.我国宏观调控下的房地产现状与走势[J].长江论坛.2005, (5) .

[4]胡艳.揭开繁荣的面纱[EB/OL].2005, (1) .

7.课程取向研究的回顾与反思 篇七

一、对课程取向研究的回顾

（一）关于课程取向内涵的相关研究

国外学者对于课程取向内涵的认识大同小异，其中最具代表性的当属课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）所给的定义。他们在《冲突的课程观》（1974）一书中指出：课程取向是人们所持有的课程观，体现了课程的最终目的，是人们设计、实施课程时的思想、价值和行动体系。[2]其他学者也给出了类似的定义，如学者米勒（Miller，1983）认为，课程取向是对教学和学习的基本立场，在理论和实践层面，包含着不同的度向，其中包括：（1）教育目标；（2）学习者之概念；（3）学习过程之概念；（4）学习环境之概念；（5）教师的角色；（6）评估学习之概念。[3]学者约瑟夫（Pamela Joseph）提出，课程取向是教育对话的起点，可以作为认识、分析和批评课程的框架。[2]

国内学者马云鹏在梳理国外学者关于课程取向研究的基础上创造性地提出，課程取向是人们对课程的总的看法和认识。他还进一步指出，任何一名从事教育的人，无论是理论工作者还是实践工作者，都有自己的课程取向，只不过有的人明显地意识到自己的课程取向，有的人没有意识到自己的课程取向。但是在具体制定有关课程方案，或是采用具体的方法和策略执行课程计划时，都会表现出某种倾向性。这种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。[4]学者靳玉乐也对课程取向进行了界定：课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。[5]学者邵静静和曹慧专门就教师的课程取向进行了界说：教师的课程取向是指教师对课程总的看法和认识，是教师根据自身主体需求的不同而对课程客体的筛选过程。[6]

（二）关于课程取向类型的相关研究

课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）于1974年在《冲突的课程概念》一书中，将半个多世纪以来的各种课程观念归于五种取向之下予以梳理，分别是：认知过程发展取向、技术性取向、自我实现取向、社会改造主义取向、学术理性主义取向。[2]10多年后，瓦兰斯（E. Vallance，1986）再一次考察了“冲突的课程观”，指出其中四种取向关注的是教育目的，而另一个（即科技取向）则是例外，因为它考虑的不是目的，而是手段。[7]学者米勒（John P. Miller）在《教育范围：课程之取向》一书中把课程取向分为七种，按照外显行为到内心活动取向排列，分别为：行为取向、学科取向、社会取向、发展取向、认知过程的取向、人本主义取向、超个人取向。[3]学者Print综合了前人的成果，于1993年阐述了五种基本课程取向（学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向）在课程目标、内容、方法和评价方面的主张。[4]学者麦克内尔（John D. McNeil）在1996年提出将课程取向分为：学术取向、人文取向、社会重建取向和科技取向。这与艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）的分类比较相近，并且他们的课程概念与心理学的理论有着密切的关系。例如，认知过程发展的取向大抵是以认知心理学为基础的，人文主义或自我实现取向则以人文心理学为基础，而课程作为科技的观点，可以说是依据行为主义心理学的，学术理性主义取向的学科结构方法，即布鲁纳的学科结构概念，是以认知心理学为依据的，而社会重建课程是受到人文主义心理学及精神分析的影响而发展的。[3]另外，课程学者约瑟夫（P. B. Joseph）、温德斯切尔特（M. Windschitl）等人在《课程文化》一书中，借鉴人类学方法把课程取向概括为六种文化，即工作和生存训练、承接圣典、发展自我和精神、建构理解、思考民主主义和正视主导秩序六种课程文化。[2]

关于课程取向的分类，国内学者综合了国外对课程取向的分类并结合我国的文化背景及教育改革实际，大都倾向于将课程取向分为五类，即学术理性主义课程取向（academic rationalism orientations）、认知过程课程取向（cognitive processing orientations）、人文主义课程取向（humanistic orientations）、社会重建课程取向（social rec—

onstruction orientations）和科技发展课程取向（technolo—

gical orientations）。[5]五大取向之中，学术理性主义取向属于学科中心，人文主义取向基本上是以学生为中心，认知过程取向强调学科内容和认知能力的发展，也考虑到学习者的因素，兼有学科中心和学习者中心两个方面，社会重建取向属于社会中心，科技发展取向自成一派，五种课程取向之间的关系如图1示。然而，正如课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）所强调的，如此将课程取向独立地划分为若干类，主要是为了在理论上阐述的方便。而实践中的课程价值往往相互交织，“你中有我，我中有你”，形成了一个价值系统，各取向之间只存在着相对的差别，并不存在径渭分明的界限。但不能否认这样的划分为我们提供了一个认识课程取向的出发点，或看待具体问题的着眼点。[4]

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总体上看，各种不同的课程取向分类都是依据不同的知识概念（心理学、哲学、社会导向等）发展出来的，课程设计与实施的理论基础主要来自哲学、社会学和心理学。

（三）关于教师课程取向的相关调查研究

近年来，课程取向实践层面的研究也悄然兴起。与理论研究囿于哲学思路不同，课程取向的实践研究将关注的焦点更多集中在了课程实施中的关键性因素—— 教师身上。有研究者以理论上的分类框架为基础，发展出相关的课程取向调查问卷（Value Orientation Questio—

nnaire）来探察实际中教师的课程取向。如，学者艾利斯（Ennis）、穆勒（Mueller）和胡佩尔（Hooper）于1990年采用问卷调查法调查了教师的课程取向对课程设计的影响，应用于对职前教师、在职教师和学生的课程取向的测试，测试结果集中体现了教师们对各种课程取向的认同度和不同类型学校教师课程取向的特点等方面。[8]有关各级各类学校教师的課程取向的现状，国内学者同样开展了深入的调查研究。如，香港学者张善培和吴本韩对648名教师进行了问卷调查，研究了五种课程取向之间的相关关系及其与教师性别、教龄、学科专业和学校类别的关系；[5]台湾研究者谢应裕通过调查得出：担任不同职务和不同受教育背景的教师群体之间，课程取向存在着显著差异；[9]大陆学者靳玉乐和罗生全通过对成都、南充县和南部县定水镇的部分小学、初中和高中教师进行问卷调查，发现教师们对五种课程取向的总体认同水平都较高，其中最高的是认知过程课程取向，并对不同性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训状况教师的课程取向特点进行了差异分析；[5]学者路晨分别在重庆、太原、河南、天津地区随机抽取18所幼儿园的434名教师作为被试，从城乡、教龄、学历、新课程培训状况等维度对幼儿教师的课程取向进行了差异分析。[10]所有这些针对教师群体开展的课程取向调查印证了不同的人有不同的价值取向，而个体的课程取向一经形成，往往就是一个比较稳定的系统。

二、对课程取向研究的反思

（一）理论层面的研究囿于课程取向的内涵与分类，针对课程取向的特征、影响因素等方面的研究有待开展

通过以上梳理可以看出，在理论层面，国内外关于课程取向的研究主要聚焦于课程取向的内涵与分类。相关研究忽视了有关课程取向的形成过程以及影响课程取向的因素等方面的研究，这不免影响了理论探讨的进一步深入。因此，今后的相关研究应在关注课程取向内涵界定与分类的同时，更重视课程取向的特征与影响因素的研究，从而更好地分析和解释其形成结果，为政府决策部门、培训机构或是教师提供更具针对性、更为有效的策略和建议。

（二）实践层面的研究止于教师课程取向的现状调查，提升教师课程取向水平的实证研究急需展开

提升教师的课程取向水平的实证研究应该受到足够的重视。在以往有关教师的课程取向研究中，由于研究者更多是通过问卷来调查教师的课程取向现状，缺乏真正的实验研究和长期的、全方位的跟踪观察，这就使研究者很难去提出科学的、有效的、针对性强的促进教师形成适宜课程取向的方法和手段。课程取向研究者不仅要弄清楚教师的课程取向的现状，而且要能为提升教师的课程取向水平做出自己的贡献。

（三）教师课程取向的研究未能充分体现学科特点

目前，关于教师的课程取向的研究主要针对整个教师群体，很少对具体学科教师的课程取向做专门分析。尽管整个教师群体的课程取向特点对具体学科教师的课程取向具有参考意义，但不能因此就放弃了对具体学科教师课程取向特殊性的探索和研究，也只有深入地研究和探索具体学科教师的课程取向，才能不断地丰富和完善普适性的课程取向理论。以数学学科为例，数学教师的课程取向肯定有自身的特色，不能把普适性的课程取向理论和数学教师简单结合，这样将导致研究的简单化、畸形化，既滥用了普适性的课程取向理论，又扭曲了数学教师的课程取向的独特性。因此，数学教师的课程取向应有自己的学科特点，这也是数学教师本身的个性所决定的，也与数学的特点密切相关。也只有这样，才能产生有价值的研究成果，才能对今后的研究和课程实践产生积极的作用。

注释：

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2][美]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等著，余强译.课程文化[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[3]李子健.课程：范式、取向和设计[M].香港：中文大学出版社，2002.

[4]马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究，1998，（3）：38—43.

[5]靳玉乐，罗生全.中小学教师的课程取向及其特点[J].课程·教材·教法，2007，（4）：3—10.

[6]邵静静，曹慧.国内外教师课程价值取向的研究现状及走向[J].新课程（教育学术），2010，（8）：54.

[7]E.Vallance. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum[J].Theory Into Practice，1986，25（1）：24—30.

[8]Ennis C D，Mueller L K，Hooper L M.The Influence of Teacher Value Orientations on Curriculum Planning within the Parameters of a Theoretical Framework[J].Research Quarterly for Exercise and Sport，1990，61（4）：360—368.

[9]王颖慧.多元取向下的迷惘与坚守——一位初中语文教师的课程价值取向研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2007.

[10]路晨.幼儿教师课程取向的调查[J].学前教育研究，2009，（5）：50—53.

8.课文《搭石》反思回顾 篇八

这篇课文文字并不艰深，但其间传递的情感却是丰富的。这正为学生的个性化阅读提供了想象的空间。新课伊始，由课题引入什么是搭石?让学生从图文中领略出搭石的美，领略到“搭石，构成了家乡的一道风景。”并领悟到乡亲们摆搭石是为别人着想，是心灵美。然后，我请学生带着“你从哪幅画面感受到了什么美”，静静地默读课文，抓住“一群人走搭石”，“两个人面对面走搭石”和“老人与年轻人走搭石”三个板块，勾勒成三幅画面，很自然地引导学生理解搭石在作者眼里为什么是一道风景。

(二)、以欣赏为前提

9.白杨教学反思回顾 篇九

第一步，课前让学生搜集白杨的资料，了解白杨的生长环境，外在特点，以便为下文体会白杨的内在品质作铺垫。课堂上通过朗读两个孩子的对话，归纳出白杨的外在形象——高大挺秀。

第二步，深入研读父亲对孩子们说的话。通过朗读、思考、小组交流，全班交流，让学生充分与文本对话。抓住关联词“哪儿……哪儿……”和“不管……不管……”反复朗读，充分体验感悟，自由发表自己的独特感受，最终体会白杨树不择环境，生命力强的特点。虽然此时学生还是不太明白爸爸说这句话的真正意思，但也是不要急。至少学生在此时已经体会到了白杨树身上所具有的精神品质。通过质疑：爸爸只是向孩子们介绍白杨树吗?继而引出最后一个自然段，理解爸爸所要表达的自己的“心”。爸爸望着窗外的白杨树“又陷入了沉思”，接着又“浮起了一丝微笑”。由爸爸的神情变化深入体会最后一句话“那时因为他看见前进方向的右边，在一棵高大的白杨树身边，几棵小树正迎着风沙成长起来。”通过联想：爸爸看到了什么，在想什么?体会父亲的话是托物言志，表面上是写物，实际上是喻人。爸爸自己已经扎根边疆，献身边疆，他也希望自己的子女如小树一样成长，经受磨练，成为祖国边疆的建设者。

10.稻草人反思回顾 篇十

关键词：小学数学；应用题；教学过程；回顾与反思

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）08-0059-03

人教版义务教育教科书小学数学（以下简称“新教材”）对解决问题的例题的教学过程进行了结构调整，分为：阅读与理解 →分析与解答→ 回顾与反思的“三步一体”模式，充分展示了教学过程。其中回顾与反思就是对解决问题的解题思路和计算结果的检验过程。这一过程是培养学生对解决问题的自我检验能力，自我完善的提高。但应用题的检验，不同于计算题的检验，它要求既能检验计算结果是否正确，又要的是检验所列算式是否正确，也就是检验分析题意是否有误。

一、解决问题的检验不能采用逆推的方法

评议：以上的解法是正确的，回顾与反思也是正确的。因为解法是正确的，当然，逆推出来的结果和题目的原始条件肯定是相符的。但是，这种方法不能肯定本题的解题是正确的。下面我们再例举一个错误解法，用同样的逆推法来检验看效果。

评议：以上是新教材六年级数学上册37页例题4的原版，当然，解法和检验都会统一的，但是，这里的检验仍是逆推法，不能确定解法就是正确的。下面我们还是再例举一个错误解法，用同样的逆推法来检验看效果。

评议：上面用两种逆推法对错误解法进行检验，检验的结果都与原题条件相符，但是，这里的解法的确是错误的。这说明逆推法起不到检验解决问题的作用，解决问题的检验需要另辟思路。

二、解决问题的检验，应另辟思路符合原题中的条件

（一）求分率检验

分数、百分数应用题中，一般有分率存在，如果用计算结果和题中已知的数量进行相应的比较，求出的分率应和题中的已知分率相吻合，不然则说明列式计算有误。这种检验方法有利于学生掌握应用题的结构。

例题1：一桶油，倒出40%，刚好倒出12千克，这桶油原来有多少千克？

正确解法：12÷40%=30（千克）

错误解法：12×40%=4.8（千克）

回顾与反思：用倒出的油与原来油比较：

（1）12÷30=0.4=40%

（2）12÷4.8=2.5=250%

很显然，250%与题目中的40%不相符，说明12×40%是错误的。

（二）求和、求差符合题中的条件

有些题目中的数量是分为整体和部分的形式存在的，因此，就可以利用计算出来的结果求和、求差，如果求出的“和”或“差”与题目中的条件相符，就说明本题的解法是正确的，否则，就说明本题的解法是错误的。

回顾与反思：因为本题中的仓库存粮是整体与部分的形式出现的，所以，计算甲乙两个仓库存粮的和，看看是否与题目中的条件相符合，就可以检验解题方法是否正确。甲仓存粮+乙仓存粮=200+210=410（吨），与题目中的条件相符，说明解题方法是正确的。

三、估算法检验

估算法检验，就是根据题意或者结合生活实际对计算的结果进行估算，从而判断出列式计算是否有误。这种检验可提高学生思维的周全性和灵活性，对引起学生的有意注意、认真读题很有益处。

例题2：芝麻的出油率是45%，要榨油1800千克，需要芝麻多少千克？

正确解法：1800÷45%=4000（千克）

错误解法：1800×45%=810（千克）

估算分析：“1千克芝麻不能出1千克油”，这是学生熟知的生活常识，要榨油1800千克，需要的芝麻数量一定比1800千克大得多，如果计算结果是810千克，那就是810千克芝麻能出1800千克油，很显然不合实际，是错误的。

四、一题多解检验

一般来说，每个生活问题的解决方法不止一种，所以，可以采用一题多解的方法来进行解决问题的检验。当然，一题多解是对于学有余力的学生而言的，不能一律要求学生都做到。

11.稻草人反思回顾 篇十一

一、课堂教学公平研究的背景及取得的主要成果

1. 课堂教学公平研究的背景

(1) 教育公平作为教育问题受到关注。我国对教育公平问题的普遍关注始于20世纪90年代。这一时期把教育公平主要作为一个宏观的社会问题进行研究, 极少涉及教育活动中的公平问题。随着我国教育事业的发展, 特别是1999年高等学校开始的扩大招生, 2000年开始试行基础教育课程改革, 一些教育问题引起了人们的格外关注, 如择校问题、性别歧视问题、地区差距造成的教育发展不均衡问题、多元文化与课程的主流文化价值取向冲突问题、课程的城市中心倾向与农村儿童的生活经验脱离问题、考试制度问题、儿童的自然与社会差异引发的不同对待问题、教学的效率与公平问题等等[1]。课堂教学公平是教育公平在微观层面的体现, 随着建设和谐社会目标的提出, 特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布实施, 课堂教学公平作为教育实践领域中的公平问题遂成为人们关注的热点之一。

(2) 义务教育均衡发展的必然追求。为了保证义务教育能够为每一个学生提供同等机会和同样优质的教育, 政府不遗余力地推行缩小地区间教育差距、均衡发展教育的策略, 并以教育公平为目标, 以均衡发展为手段, 将“教育公平”与“均衡发展”融为一体, 形成一个互相推动的过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出, 到2020年基本实现区域内均衡发展, 确保适龄儿童少年接受良好义务教育, 强调把教育资源和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来, 以促进教育公平, 让青少年在教育教学过程中获得相对均等的受教育机会与受教育权利, 而这些机会与权利的获得从根本上讲离不开具体的教育活动和教学实践。课堂教学公平的实现有助于义务教育均衡发展中个体均衡发展最终目的的实现, 因此, 课堂教学公平成为义务教育均衡发展的必然追求[2]。

(3) 学生主体地位的确立必然诉求课堂教学公平。进入20世纪90年代以来, 学生在教学活动中的主体地位得到了进一步确立, 并成为教育界的共识。学生主体地位的确立, 从两个方面产生了对教学公平的要求。首先, 要求教师尊重学生的愿望, 促进每个学生在知识学习过程中获得智能的充分发展。其次, 作为学生权利监护人的家长以及学生本人都更加注重基本权利的维护和发展权利的获得, 而教学作为教育的主要途径, 关系到学生身心发展和完成人生规划的手段, 对教学的公平问题也就分外关注[1]。

2. 课堂教学公平研究取得的主要成果

2000年后, 随着人们对微观层面教育公平问题的关注, 课堂教学公平成为一大研究热点。迄今为止 (1990年1月至2010年10月) , 笔者在中国期刊全文数据库上查阅到以教学公平、课堂教学公平为研究对象的学术论文有90篇。这些文章有文献研究、理念思考, 也有对课堂教学不公平现象的经验描述。同时, 课堂教学公平也成为近年博士、硕士学位论文写作的热点题材。从中国优秀博士、硕士学位论文全文数据库查阅到, 以教育过程公平、教学公平和课堂教学公平为研究对象的博士、硕士学位论文共有21篇。到目前为止, 虽未见以课堂教学公平为研究对象的专著, 但有些著作已经以章节形式对课堂教学公平问题展开了研究, 如程晓樵的《课堂互动中的机会均等》、吴康宁等的《课堂教学社会学》和马和民主编的《新编教育社会学》等。

二、课堂教学公平研究的主要内容

1. 关于课堂教学公平内涵与特征的研究

关于课堂教学公平的内涵, 可以概括为三类有代表性的观点:第一, 平等说。如, 课堂教学公平指教师在课堂教学过程中平等地对待每一位学生, 公平合理地分配课堂资源, 公正地对学生作出评价以及师生关系的平等[3]。第二, 公平权利说。如, 教学公平是依据学生在教学活动中的权利划分进行教学资源的分配, 对学生的基本权利和非基本权利采用相应的原则, 以保障学生的基本发展, 促进学生适当发展[1]。第三, 差异对待说。如, 课堂公平是指在课堂教学活动中, 教师应充分尊重每个学生享有的平等的教育权利和发展机会, 平等对待不同个性及不同发展水平的学生, 并根据每个学生的特点, 采用适合其个性发展的教学方式或方法, 区别对待学生之间的差异, 以促进全体学生的全面发展, 从而构建和谐的课堂教学[4]。

关于课堂教学公平的特征, 国内学者普遍认为, 课堂教学公平具有平等性、差异性和发展性[5]。平等性是指教师在进行教学时应该尊重每个学生的身心发展的差异、人格特点、意志水平, 无歧视地对待每个学生。差异性强调应根据学生各自不同的特点、学习水平施之以差异性、针对性的教育, 满足学生不同学习习惯、学习方式的特殊要求, 最大限度地挖掘他们的学习潜力。发展性强调教师要在尽可能的情况下, 使教学过程能够促进每个人在自己原有水平的基础上得到最大的发展, 使每个个体的自身价值都能够得到相应的提升。也有论者指出, 课堂教学公平除具有发展性外, 还具有历史性和相对性的特点[6]。历史性是指课堂教学公平的实现程度总是受一定社会的经济结构及社会发展水平的制约;相对性是指课堂教学公平的恒量标准和内容具有相对性。还有论者认为, 课堂教学公平具有协同性、差异性、整体性和共益性的特征[7]。

2. 关于课堂教学公平的多学科视角研究

(1) 伦理学视角。在伦理学上, 公平更多地被理解为公正、正义, 是一种区别于一般描述性的, 带有主观价值色彩的概念, 重在调节人与人之间利益关系的合理性和原则性, 进而广泛地被用作评价社会制度的一种道德标准[8]。从伦理学角度来看, 课堂教学中的公平主要涉及教师在教学活动中能否公正对待学生的问题。

(2) 经济学视角。经济学视角下的课堂教学公平, 是从经济领域中的“效率与公平关系”这一命题切入的。提高效率、维护公平, 一直是课堂教学活动的主题和追求的价值目标。有研究者进一步指出, 公平尺度实际上是从人类具有某种共同点这一基本事实出发, 衡量学生在满足人的基本受教育权利和需求、实现人的共同发展上所达到的水平;效率尺度则是衡量学生在个人发展、实现自身功能方面所达到的水平。两种尺度最终要达到的目的是一致的, 即对教学效率的追求在效果上是与教学公平统一的[9]。

(3) 法学视角。从法学的角度来看, 课堂教学公平主要涉及受教育权利的普遍化问题。学生权利的规定大致有三个方面:一是平等原则所处理的人人平等的, 保证学生基本发展的基本权利;二是机会均等原则所处理的与学生的个体差异相联系的, 促进学生个性发展的非基本权利;三是差别原则所处理的对学生权利的侵犯与补偿的规定。不管基本权利和非基本权利的规定内容有什么不同, 对待它们的原则是一致的, 即平等对待教学中学生的基本权利, 区别对待教学中学生的非基本权利, 其目的在于保障儿童的基本发展, 促进儿童的适当发展[1]。

(4) 社会学视角。从社会学的角度来看, 课堂教学就是一个具有社会性的特殊系统。社会公平反映到课堂这个小社会中, 就是课堂教学公平。有学者指出, 当我们用“课堂社会”这一视角去观照学校课堂教学时, 有可能发现迄今很少被视为问题的一些行为其实大有问题。譬如, 不少教师为了保证教学效率, 在课堂上普遍习惯于较多地安排成绩好的学生回答教师的提问, 除了用于警告与惩罚的目的之外, 很少让成绩差的学生回答问题。教师的这种做法从轻处说是对学生的课堂参与机会分配不公;从重处看, 则是学生的两极分化得以不断产生与扩大的教育根源[10]。也有论者指出, 教学公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现, 是维护社会公平的重要前提和手段, 在稳定社会秩序、优化社会环境的同时, 提供公平竞争、向上流动的机会, 改善人的生存状态。儿童只有接受了公平的教育, 才能有效维护社会公平, 为社会的民主化进程做出应有的贡献[11]。

(5) 教育学视角。教育学视角下的课堂教学公平, 主要集中在课程、教学和评价的研究中。其中, 课程对教学公平的重要性体现在: (1) 学习不同的课程, 潜能就会得到不同程度的发展; (2) 课程知识的选择及安排反映了课程设计者赋予学生内在的教育机会和发展机会; (3) 课程价值的实现程度, 体现了学生发展的程度, 也就是学生教育机会的满足程度[12]。因此, 课程知识的不公平性最终影响了教学的公平。在教学活动中, 教师对待学生方面存在的公平问题表现为:其一, 当前的教学组织形式强调教学的标准化、同步化、统一化, 教师难以顾及学生的个性差异及其个性发展, 完全一致地对待具有不同个性差异的学生, 表面上的公平, 实质上是不公平[12]。其二, 教师在教学活动中对方法的选择也反映了对待学生差异的态度, 影响了学生参与学习的机会, 涉及公平问题。其三, 教学评价如果没有注意到评价的时机与场合的适当性与适宜性, 没有注意到评价的强度与方式手段对不同个体的适合性等, 则都会因课堂评价公平性的丧失影响到教师的权威, 也导致教师所施加的其他教育影响失效[13]。

3. 关于课堂教学公平理论基础的研究

(1) 多元智能理论。多元智能理论强调教育应该为学生创造多种多样的智能情境, 为学生的学习提供多样化的选择, 从而有效地促进每个学生的发展。从多元智能的角度设计课堂教学, 是实现微观教育平等的最佳途径。加德纳的多元智能理论倡导的全新的学生观, 为实施课堂教育公平提供了坚实的理论基础[14]。

(2) 掌握学习理论。布卢姆的掌握学习理论向我们揭示出一个道理:评价和发展学生的智力应该是以“时间”为维度的过程, 换一个角度看学生, 施之以充分的教学, 不同的智力水平和类型的学生都可以在学校学习中获得成功, 都有能力掌握学校规定的基本的学习技能[15]。

(3) 教学过程最优化理论。巴班斯基教育教学过程最优化理论强调, 在课堂教学过程中既要面向全体学生, 又要照顾学生间的差异, 提高课堂效率。这启示我们教育者在课堂教学中, 既要对全体学生提出共同的要求, 更要关注弱势群体学生, 在每个学生可以接受的身心承受度内实现潜能的最大发展[16]。

(4) 全纳教育思想。全纳教育思想认为, 每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求, 学校应全面接纳有不同需求的学生, 学校教育要考虑学生特性和需求的广泛差异, 要消除歧视, 不排斥任何人。因此, 在实际教学当中, 教师要在保证全体学生接受同样教学内容的基础上, 向那些“需要额外帮助和支持的儿童提供额外的教学帮助和支持”。[17]

4. 关于实现课堂教学公平意义的研究

关于课堂教学公平的意义, 国内研究者的论述有:其一, 帮助学生形成健全人格, 促进学生全面发展[11]。其二, 可以保证教学资源的平等共享。其三, 保证教学和谐[7]。其四, 倡导公平的课堂教学, 有助于教育者树立科学的教学公平观、学生观和教师观[11]。

5. 关于课堂教学公平影响因素的研究

课堂教学中存在的不公平现象是由多种因素造成的, 既受外部环境的制约, 也有教师自身素质的局限。梳理国内研究者关于课堂教学公平影响因素的研究, 可以归纳为外部因素和内部因素两大方面。其中, 影响课堂公平的外部因素有:其一, 功利化社会价值取向, 导致课堂教学中不可避免地会出现因“财”施教、因“关系”施教的情况[17]。其二, 传统文化中重视功名利禄的教育价值取向作为一种根深蒂固的社会文化心态, 使人们把教育价值的根本归宿放在升学率和考试中取得成功, 社会也把分数和名次作为评价教育质量的根本标准。其三, 教育资源投入不足, 班级教学人数过多, 使教师难以集中时间和精力对不同的学生予以公正指导。影响课堂教学公平的内部因素有:其一, 学校培养目标的精英化取向, 即学校、教师只重视成绩优秀的学生, 这就使得大多数学生不能公平地享用教育资源。其二, 教育评价的功利化倾向。其三, 教师个人素质。教师在课堂教学的整个过程中处于主导地位。因此, 课堂教学的公平与否与教师个人素质有着密切的关系[2]。

6. 关于实现课堂教学公平对策的研究

为了保障课堂教学公平的实现, 国内研究者提出了多种解决问题的对策, 这些对策可归纳为三大方面:第一, 学校外部社会环境的改造, 主要体现在社会风气和社会意识两个方面;第二, 学校内部环境的建设, 可以从班级规模、座位安排和教学组织形式的变革来实现;第三, 教师综合素质的提高[2]。

三、关于课堂教学公平研究的反思

1. 课堂教学公平研究存在的主要问题

(1) 理论基础研究比较薄弱。从已有研究成果来看, 我国课堂教学公平研究尚处于理论形成的初级阶段。无论是课堂教学公平概念的界定, 还是课堂教学公平理论基础的分析, 多是以西方的理论为依据, 或直接引用西方理论观点。由于公平是一个主观的, 且与社会现实联系十分紧密的概念, 中西价值取向和思维方式的差异可能会对同一现象持有不同的公平观, 所以不加以批判地以西方文化为参照系, 忽视我国社会发展现状和本土文化底蕴。如在分析课堂教学不公平现象时, 大多数研究者并没有对课堂的性质进行思考, 多把课堂视为一种与社会隔绝的自我封闭系统, 并据此来讨论问题, 缺乏从更广泛的社会背景中识别课堂教学中的公平问题。

(2) 有价值的实践应用性研究匮乏。从所得的文献资料来看, 目前我国学术界对课堂教学公平问题的研究以理论研究居多, 相比之下, 实践应用性研究较少。即便是为数不多的实证调查研究者也很少能扎根于课堂教学之中, 对课堂教学问题进行脚踏实地的了解与分析。譬如, 调查课堂教学公平现状, 没有考虑地区发展差异, 不去思考学校组织环境的特点和学生群体环境的不同, 也没有考虑教师个人专业化发展阶段等因素。这样的调查研究, 只能停留在表面现象的一般描述上, 所发现的问题在相当程度上其实是“非本土”的问题, 因此, 研究结果的应用性不强, 更缺乏可操作性建议。

(3) 研究方法单一, 不注重方法论。已有研究以文献和思辨研究为主, 实证性文章比例很低, 少有直面课堂现实的质的研究, 更多地是停留在现象描述、经验分析和介绍评论, 提出一般性建议的层面, 缺乏对复杂真实的课堂教学不公平现象的深入了解, 以及以此为基础的理论发展。经验分析虽然是教育科学研究的重要方法, 但不是唯一的方法, 课堂教学毕竟是一种生成性色彩很浓的实践活动, 需要进行大量实证研究;思辨也必须建立在客观事实的基础上, 缺乏事实依据的乱发议论是科学研究的大忌。因此, 与其偏执于某种教育研究方法, 不如着眼于各种不同教育研究方法的融合和互补。

2. 研究展望

(1) 深化理论研究。课堂教学公平既是一个复杂的教育问题, 同时也是一个复杂的社会问题, 单独任何一门学科都是难以分析透彻的。因此, 我们一方面应秉持一种自由而开放的态度, 跨越“专业边界”, 吸纳其他多门学科, 譬如哲学、社会学、文化学、教育学心理学等学科的理论与方法, 进行整合研究, 特别要在借鉴国外教育公平理论的前提下, 展开课堂教学公平研究的多学科交叉研究。另一方面, 还要以马克思主义的实践观和唯物史观为指导思想, 把不公平现象放眼到更宽广的脉络上, 认识到教学中、教师专业发展过程中存在的不公平, 甚至教学背后所存在的社会结构, 通过批判来解释和修正不公平的现象。

(2) 加强本土问题的研究。国内课堂教学公平研究的理论主要引自国外, 我们在对课堂教学公平进行研究时, 当然要秉承开放的心态, 充分吸收那些带有普适价值的理念, 但也不能完全不顾及西方学者在其教育实践和自身文化土壤中所创构的理论和话语体系, 不经消化、吸收而直接将国外理论原封不动地移植过来, 将其视为具有普适意义的教育理论引进。今后在选择、引进和吸收国外理论时, 要对这些“舶来之物”进行本土化处理。一方面要充分考虑我国教育的历史传统, 从中国这块独特的文化土壤和现实需要中生长出“珍品”;[18]另一方面要密切结合我国教育和社会的需求, 分析我国当前教育实践中存在的公平问题, 以强调问题的原发性、研究素材的原始性、研究结论的独特性。总之, 只有在本国的主问题域中进行的研究, 才可能改善或改造我国当前课堂教学实践, 才有可能成为本国所需要的前沿性研究。