回归语文本体教学

回归语文本体教学（精选8篇）

1.回归语文本体教学 篇一

探寻语文课堂本体教学的本真

探寻语文课堂本体教学的本真

近年来，我们一直在思考：语文课到底要教什么？这不禁让我想起一件事：班上有一个孩子生病请假了一个星期，班主任非常热心地和家长交流说给孩子补课的问题。但家长却说英语、数学一定要补，至于语文补不补都一样。这足以引起我的思考。为什么语文课上不上都一样？一节课下来学生能学到什么？语文素养得到提升了吗？很多老师都觉得这个好像很难像数学或英语学科一样去量化衡量，因此也和迷惘。上海师范大学吴忠豪教授明确提出了，语文课应该“教语文，而不是教课文”.这也就是说要区分“本体性教学内容”和“非本体性教学内容”.这一命题是造成语文教学效率低下的最根本原因，长期以来我们将“非本体性”教学内容当作了语文课主要目标进行教学，造成语文课“本体性”和“非本体性”教学内容的错位，异化了语文课程的性质。相信只要回归到语文教学的本体，一堂课下来，学生一定会有收获。

我们都认同，语文课程作为基础教育中的一门核心课程，不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。《语文课程标准》指出，“应重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想……”很多老师在教学中就过分强调了情感、态度、审美、价值观教育，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。语文本体性教学内容包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性。完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。

语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践课程，理所当然地应该以语文知识、方法和语文技能，即本体性教学内容为目标展开教学，而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的`学习过程之中的。

下面我们通过我校甘晓莹老师上的《草船借箭》这个课例来认识语文课如何正确处理本体性和非本体性教学内容的关系。甘老师她第一课时就能让学生说一说这个故事，并教会孩子说故事的方法。这就关注了学生的表达，这个本体。第一遍学生只会用几句话去概括文章，讲清楚了事情的起因、经过、结果，但原文中借箭的精彩部分却被省略了，于是老师把出现的几个人物板书在黑板上，并让学生弄懂了人物之间的关系。再让学生看着板书尝试着说一说，这时候就有了明显的进步。根据课文内容讲故事，不仅是课后第二个习题的要求，同时也是口语交际和习作的要求。甘老师在渗透讲故事的方法的过程中不知不觉就让学生明白了本文的内容，并且反复朗读了课文，因此非常巧妙。这堂课教学内容清清楚楚，就是在朗读的基础上学习复述故事，整堂课就是围绕这两个目标开展教学，这些都是“本体性教学内容”.

当然，在这个寻找语文课堂本体教学本真的过程中还有许多坎坷，但只要坚持，语文教学之路必将更加有效。

2.回归语文本体教学 篇二

一、学习和把握课文言语内容的特点,体会其语用之妙

要把握课文言语内容的特点,首先要关注和体会课文写了什么。在平时的阅读中,我们常有这样的体验:哎呀!这个不正是我想说的吗?他写的怎么跟我心里想的一模一样啊?但是,我却写不出来。其实,教学生体会课文言语内容的特点也是如此。在阅读教学中,引导学生走进课文,首先走进的就是课文的言语内容,去学习和把握课文言语内容的特点,体会其语用之妙。

比如,《灰椋鸟》一课,从言语内容上来看,既有对环境的描写,又有鸟儿归林、鸣叫的场面描写,体现了内容的多角度、多层次。因此,在教学过程中,教师就应当引导学生去比较课文内容,去理解体会文章在内容安排和写作上的巧妙之处,从而习得写动物这一类文章在言语内容选择上的规律和方法,进而迁移运用到自己的写作中去。诸如此类的现象在语文阅读教学中普遍存在。

再比如,教学刘绍棠的《师恩难忘》、魏巍的《我的老师》等,指导学生习得写老师一类文章言语内容安排的方向和方法;教学《我和祖父的园子》《装满昆虫的衣袋》《望月》等文章,指导学生习得写童年生活一类文章言语内容安排的方向和方法……特级教师张祖庆、蒋军晶的群文阅读教学,更是给了我们很多关于从阅读中发现言语内容选择之妙的启示。因此,阅读教学中学习语言运用,首先应引导学生从课文整体上去理解和发现其言语内容之妙,促使学生将其迁移运用到自己的写作中去,进而影响到学生作文的题材和内容,使其更加多样、新颖、活泼。

二、理解和认识课文言语形式的特点,发现其语用之妙

确立了主旨、选好了题材、安排了内容之后,该怎样围绕主旨,恰当、自然、巧妙地表达题材、表现内容?这体现在课文语言组织、运用形式的秘妙之中。文章言语形式的特点大的方面包括在文章结构、章法、顺序等的构思上,小的方面则包括在句法、词性、标点等的设计上,这些都体现着课文的独特语言个性。在阅读教学中,引导学生与课文对话,应着重于理解和认识课文言语形式的特点,发现其语用之妙上。

比如《灰椋鸟》一课,关注文章整体,从宏观角度,即大的方面来看,文章在结构上有首尾呼应的特点;章法上有欲扬先抑、前文铺垫、点面结合、形声结合、卒章显志等特点;在顺序上的特点是既有观察顺序,又有时间顺序。因此,在教学过程中,我通过引导学生比较文章开头和结尾内容、情感上的相近和相联,理解认识了文章首尾呼应的结构特点;通过引导学生辨析“为什么一开始要写并不喜欢灰椋鸟”和文章1到3自然段为什么要花大篇幅写林中景色”,从而理解认识文章欲扬先抑、前文铺垫的章法特点;通过引导学生比较描写灰椋鸟的片段在观察角度和描写内容上的不同,理解认识文章点面结合、形声结合的章法特点;通过引导学生联系全文发现最后一段内容和情感表达上的作用,理解认识卒章显志的章法特点;通过引导学生梳理和概括文章内容,以及关注文章的过渡性词句,理解认识文章在表达顺序上的特点。

再从微观角度,即小的方面来看,《灰椋鸟》一课在句法和词性的运用上也很讲究,比如文中短句、整句和反问句的运用就是一大特点,还有叠词、四字词的运用也是一大特色。这些都是课文中言语形式的亮点,我们必须分析把握,并引导学生充分地去理解、体会、发现、认识。我在教学过程中,通过归类重点出示语句、词语,突出分号的作用,启发学生比较发现,着力引导学生理解认识文章在言语形式上的精心设计、特色表达,体会文章言语形式之妙,从而达到语用学习的目的。

实际上,目前我们的阅读课堂上大多都有对课文言语形式的关注,也有关于言语形式理解认识的设计,教师也在课堂上引导学生进行了体会感悟,可以说,课堂上少不了文章言语形式教学的影子,比如通常所说所做的“抓住关键词语、句子阅读体会”这样的教学方法和教学过程就是基于言语形式的。但是,大多数课堂没有将其进一步上升到语言运用的高度,从语用角度来理解认识文章言语形式的特点,进而来指导学生运用语言,增强学生学习语言运用的意识,从而进一步促进学生语言运用能力的提高。因此,关注课文言语形式,引导学生理解认识其言语形式的特点,体会其语用之妙,应该成为阅读教学指向语用、落实语用的应然之举。

三、感悟和体会课文言语表达的效果,感受语用之妙

不一样的语言具有不一样的表达效果。在阅读中,我们常常感叹于名家名作的淋漓尽致、出神入化,流连于精妙的语言文字之中,或凝神静思,或拍案叫绝,无不为活泼灵动的语言所带来的深刻和感动而赞叹不已,这就是言语表达所彰显的效果。无论是“吟安一个字,捻断数茎须”的创作,还是“语言有温度,字词知冷暖”的体悟,都是在追求言语表达效果在阅读和写作上的最大化。难怪我们在解读课文以及教学的过程中会经常追问:“为什么要这样写?这样写有什么好处?”这就是阅读教学中对言语表达效果的推敲。

比如,教学《灰椋鸟》一课,我引导学生在“陆续”和“连续”、“投入”和“飞入”的比较中,结合具体语境体会了言语表达的准确、精当。为了让学生了解叠词的运用有什么好处,我引导学生联系课文的内容和情感,比较体会了叠词强调意思、加强语气的表达效果,同时突出了灰椋鸟归林时的壮观,并且在壮观场面的表达上还有推波助澜的效果。为了让学生了解整句的运用有什么好处,我通过一句一句相对应的诗行式出示的方法,引导学生一遍遍地朗读,体会到整句朗朗上口、节奏感强、加强气势的表达效果,并进一步感受到整句语言表达上的建筑美、音乐美和画面美的特殊效果。为了解决“为什么课文开头、结尾两次都运用了反问句”这个问题,我引导学生通过改反问句为陈述句和对比朗读的方法,体会到反问句强化情感、加强语气的表达效果,感受到“一句反问抵十句陈述”的内涵。

其实,小学阶段的学生在阅读中所要感悟和体会的言语表达效果主要落在言语的平实、精确、生动上。因此,小学阅读教学在关注言语外在形式的同时,进一步关注言语表达的效果,更有益于引导学生学习和体会文章的言语运用之妙,既知其然,更知其所以然,这样的理解和认识会更加刻骨铭心,也会自然而然地影响学生更加关注言语的表达效果,更为精心巧妙地设计和运用自己的语言。

3.回归语文本体 力求言意兼得 篇三

一、创新写字教学，落实年段目标

【课堂回放】

师：今天这节课，我们继续学习第十五课。（学生齐读课题）还记得这篇课文的主人公是谁吗？（教师板书：恩科西）课文围绕恩科西写了一件什么样的事呢？

师：大家在说的时候，不妨用上屏幕上的这些词语。（教师出示词语，学生自由回答）

师：有一位同学把这篇课文的主要内容写了下来，可是遇到了不少拦路虎，想请你们帮忙，愿意吗？（投影出示）

课文写的是一位南非黑人小男孩恩科西一出生就（xié） 带艾滋病病毒，（rén） 慈的基尔·约翰逊收养了他，虽然（záo） 遇悲惨，但他一边顽强地和病 mó 作斗争，一边关心和他一样患病的（yùn） 妇和儿童。

师：请同学们别忙动笔，先把这段话默读一遍，看仔细，想清楚再动笔。注意握笔的姿势，争取把字写规范、美观。（教师巡视，提醒学生坐姿）

这是阅读教学第二课时的常规环节，先复习课文大意，再检查生字词的学习情况。2011版新课标对第三学段提出了这样的要求：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节等。”对写字，课标提出“在每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练”的要求。在看似平常的教学中，我的教学设计也有匠心之处。比如，概括课文大意是高年段的训练重点，但学生实际能力差距较大。于是，我就降低难度，虽然只提供了“恩科西”“坦然面对”“一边……一边……”等几个词语，但可以让中间层次的孩子找到“扶手”，体验到表达的成功感。写字环节，体现字不离词、词不离句的训练原则，让第三层次的孩子的概括能力在读写中得到有效提高。

二、着眼关键词语，初塑人物形象

【课堂回放】

出示：小恩科西的生命力也许是南非所有患艾滋病的孩子中最强的，他竟然一直挺到了上学的年龄。

师：你从这句话中体会到什么？

生1：体会到他的不容易。

生2：体会到他顽强抗争的精神。

师：从哪里体会到的？

生：我是从“挺”这个字体会到的。

师：联系上下文，你觉得“挺”字在这里还可以怎么理解？

生1：艰难地煎熬过来了。

生2：一直在苦苦坚持。

师：说得非常好，谁能读出这种苦苦坚持？（指名朗读，教师相机指导）

师：“挺”这个字说起来容易，但做起来谈何容易？尤其是对一个年幼的孩子，多少个日日夜夜，面对病魔一次次无情地攻击，他有多少回在生与死的边缘苦苦挣扎，他忍受了多少常人难以忍受的痛苦呀！请大家看一段资料：

艾滋病病人的一般症状：持续发烧，长期咳嗽，食欲下降，体重在三个月之内最多可降40%，皮肤出现斑疹[zhěn]以及溃烂，全身疼痛难忍，可出现多种恶性肿瘤等。

师：读了这段文字，你有什么感受？

生1：可怕，让人不寒而栗，让人为小恩科西捏了一把汗。

生2：艾滋病实在是太可怕了！

师：是的，请大家想象一下，当恩科西面对这些情况的时候，他是如何挺过来的？（学生自由回答，教师相机指导说话）

半夜醒来，疼痛难忍的时候，他 ；身体日见消瘦，一点儿胃口没有的时候，他 ……

师：“挺”就一个字，真是不容易，让我们一起把这不容易给读出来！（学生齐读）

课堂应该让情感这条线清晰起来，毕竟孩子们是注重感性思维的。在学习恩科西生活遭遇这个环节，我主要是抓住“挺”这个词语来展开。“挺”字意义丰富。如何从“挺”字里读懂他的艰难和顽强呢？因为学生对艾滋病缺乏了解，所以我补充了文字介绍，让学生对它的可怕有了直观的印象。在此基础上，我设计了句式训练，让学生想象恩科西与病魔的抗争的情景，把一个单薄的“挺”字，读成一幅幅鲜活的画面。这样，既在情境中锻炼了学生想象说话的能力，又拉近了学生与恩科西的距离，让恩科西的“斗士”形象变得具体起来。这个环节的设计目的是让学生的认知和表达、语言和情感在这里得到了同生共长。

三、在取舍中重建，丰满人物形象

课文写到了小恩科西的语言，共计有如下四段话：

（1）他曾经应邀到美国出席艾滋病研讨会，用纤弱的声音不断向世界呼吁：要接受和爱护艾滋病人，尤其要关心患病的妇女和儿童。

（2）他说：“我希望政府向携带艾滋病病毒的孕妇提供艾滋病药物，使她们不再把病毒传染给自己的孩子。”

（3）他还说：“人们不应该对艾滋病人另眼相看，我们需要关爱，拥抱艾滋病儿童是不会被传染的。”

（4）他说：等我长大了，我要成为一名艾滋病问题专家，周游世界，到各国演讲，让越来越多的人了解艾滋病，关心艾滋病人。

尽管这四句话分散在课文的5、6、7自然段，但可以用一个问题总领，即恩科西发出了哪些勇敢的声音？其余的叙述性语句，学生一读就懂，自然不需要教师教。在这里，我采用了“减法”进行教学。在学生找出四句话后，我让他们边读边思考：哪一句话最能震撼你，为什么？在认真听取学生阅读感悟的基础上，我采取不同的教学策略：谈梦想，侧重朗读指导；对在非洲艾滋病大会上的发言，抓住“另眼相看”这个词；对政府的呼吁侧重于补充材料；将在美国艾滋病研讨会上发言作为小结。将四句话作为整体来学习，不会有支离破碎的感觉。走进了语言，也就走进了小恩科西的内心世界，孩子们也容易被他那关爱他人的精神所打动。

与此相反，课文的第八自然段对小恩科西离世的描写比较简略，我在这里做了“加法”。

原文：

2001年初，恩科西的病情开始恶化。6月1日这天，被艾滋病折磨得体重不到10千克的小恩科西终于静静地离开了人世。

根据资料扩写：

2001年初，恩科西的病情开始恶化，他不得不住进医院。每当有人来看望他，他总是试图对来人笑一笑，后来他连笑的力气也没有了。医生说属于他的时间已经不多了，也许6个星期，也许6天，也许6个小时。养母把他接回在约翰内斯堡郊外的家中。发烧、腹泻、抽搐接踵而至，他甚至连翻身的力气都没有了，和养母的交流也出现了困难，只能轻轻地握一下手。6月1日凌晨5：40，恩科西在睡梦中静静地离开了人世，也许他已经跑完了自己的比赛。12岁的他此时体重只有不到10千克，那么大的一张床上躺着这么一个逝去的小生命，任谁看了都忍不住落泪。

文字配上音乐，加上教师的动情朗诵，孩子们走进了情境，也走进了恩科西的内心世界。此时，小恩科西的形象在孩子们的眼前丰满起来。他们被小斗士的坦然离世和顽强拼搏的精神深深地感动了。

一堂课只有40分钟，想要面面俱到，最后只能是“面面不到”。取舍是建立在教师对文本内容深入解读的基础上的，更是建立在提高学生的语文素养，培养学生的语言文字运用能力和尊重学生主体的意识的基础上的。只有这样，才能提高课堂教学效率。虽然语文课堂不是以让学生感动为最终目标，但着力于关注语用的同时，不能冷落了文本的人文价值，弃学生的精神成长于不顾。

4.回归语文本体教学 篇四

语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根!离开了语言的感悟、积累和运用，语文教学也就彻底偏离了轨道。因此，我们要紧紧凭借教材这个“例子”，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文情怀。如此，语文教学才是真正回归了本位。

语文，自1902年独立“门户”以来，似乎就没有过上几天安宁的日子：前天是“文”与“道”的“大打出手”，昨天是工具性、政治性、思想性的“分分合合”，今天是文学派、语言学派的“水火不容”„„“内忧”此消彼长，“外患”接踵而来。1997年，社会各界口诛笔伐，一句“误尽苍生是语文”的责难把语文钉在了耻辱柱上。痛定思痛。2001年，百年来的语文“纷争”总算有了归属，新《语文课程标准》给了它全新的定位：语文是中国文化的组成部分，是工具性和人文性的高度统一。然而，现实并不如想像中那样美好，对《标准》的解读可谓仁者见仁，智者见智。关于“工具性”和“人文性”的把握仍如“雾里看花”，特别是对“人文性”的领会更如“水中望月”，实际教学中不是“涛声依旧”，就是“面目全非”。不少有识之士慨叹：“现在的语文课越来越没有语文味了。”

语文教学又怎么啦?

［案例一］

一教师执教《找秋天》，先让学生们交流课前搜集到的各种关于秋天的资料，接着逐个映示关于秋天的多媒体课件。忽而金黄的稻浪，学生大呼：“哇!秋天真美啊!”忽而火红的苹果，学生大呼：“哇!秋天好美啊!”忽而黄澄澄的甜梨，学生大呼：“哇!秋天真美啊!”最后让学生以自己喜爱的方式表达对秋天的赞美。于是，有生以舞蹈表演，有生以唱歌展示，有生以绘画汇报。整堂课气氛热烈，风风火火，好一派情趣盎然。

<探因>

错位：非语文的东西“越俎代疱”

这是一堂典型的没有语文的“语文”课。但在课改初期，这是倍受好评的“样板课”，曾经独领风骚，不光在大型的课改教学观摩会上频频亮相，而且已经飞入平常的课堂。即使今天，仍有不少地方还在“克隆”。

究其原因，一是应新课标之新，敢于创新，加强综合。“语文是中国文化的一部分”，既然是文化，当然是越丰富越好。于是音乐、美术、舞蹈一股脑儿地涌入课堂。试问：社会、思品、数学不是文化吗?把这么多文化堆砌在一起，语文的文化内涵在哪里?我们学的到底是文化课还是语文课?语文的个性非但没有凸显，反而被大大地淹没了。二是对“人文性”的认识过于肤浅，认为只要课堂上教师不去肢解课文，气氛热烈，情趣盎然，这就是“人文”。诚然，“人文”有时候是表现为一种情趣，一种精神，外显为一种氛围，但真正的人文内涵是植根于人的精神力量之中，是以人的生命为根基，以文本语言为承载的，这种丢掉文本，刻意营造外在的、空泛的“人文”只能是一种无病呻吟，浮萍一般，是永远无法站立的。

［案例二］

一教师借班执教《长城》，熟读课文后，问：“假如你是现场的游客，你会怎样赞美长城?”学生摇头不语。少顷，终有一生开口：“长城长，长啊长，真他妈的长!”师问何出此言，答曰：“实在不知道怎么说，所以就这样说出来了。”

<探因>

不到位：工具性“倍受冷落”

应该说，这是一个非常成功的教学环节。教者有很强的“语文”意识，能及时地捕捉“战机”，引领学生内化语言，运用语言，从而达到升华学生人文情感的目的。这是一个“工具

用心

爱心

专心

性”和“人文性”相得益彰的设计，但学生们近乎集体“失语”的现象不能不引起我们的深思，唯一开口的却是让人忍俊不禁的“真他妈的长!”且不说这句话的文明性如何，就本身来讲，它显示了一种语言的贫乏。“心中有数，出口无言”。原来是平时的课堂很少有这样的说写训练。淡化“训练”，意在避开“机械训练”之嫌，但不等于不要“训练”，既然是“工具”，不练怎么行呢?

［案例三］

一教师执教《特殊的葬礼》，过程如下：①初读课文，问：你有什么感受?②再读课文，问：你心里是什么滋味?③联系生活实际，在你周围还有类似的环境悲剧吗?④造成这一悲剧的原因是什么?⑤看网页新闻“黄果树瀑布到了最危险的时候”，写环保广告语。整堂课学生情绪激昂，发言精彩，掌声不断。

<探因>

越位：人文性“大红大紫”

这是我初教《特殊的葬礼》时的设计。这节课虽没有前面《找秋天》那般花哨，非语文的东西少了一些，但仍然是缺失语文的“语文”课。读课文，说感受，这一设计固然不错，但凡事都要适可而止，不能一味地空谈感受。后面的联系实际谈环保、看网页新闻写环保广告语，虽然也有一些说、写的成分，也注意到了语文教学中的“工具性”要求，但“杯水车薪”，充斥课堂的浓浓的环保味早已呛得它无处藏身了。这是语文课，不是环保主题会，激发学生的环保意识是必要的，但这不是语文课的唯一追求，语文是工具性和人文性的高度统一，语文教学还担负着指导学生感悟母语、积累母语、运用母语进行交际的任务。即使是感悟“人文”，只是笼统地说说感受，缺乏感悟“人文”的抓手，从头到尾搞的都是“空手道”，没有和文本语言生发更多的联系。这种貌似“很语文”的“人文课”在当今风头正盛，很多人更是趁之若鹜。看来，咱们都该醒醒啦!

综上，三个案例都存在着“人文过盛，工具不力”的现象，这就暴露了当前语文教学中的一个不良倾向，对“人文性”的认识不清和肆意夸大，导致了“人文性”的过度“膨胀”和“浮躁”不已，对“工具性”的“训练”又如“杯弓蛇影”一般心有余悸，不敢进行合理的训练，每每在“淡化”的暗示下唯避之而不及。为什么我们在“工具性”和“人文性”的统一上老是顾此失彼，甚或统统抛掉?我想，还是没能深层次地认识“工具性”和“人文性”的本质，对于“工具性”和“人文性”的统一更是不知如何权衡。

工具性和人文性统一于什么?

一、工具性是什么

新《语文课程标准》指出，语文具有工具性，是人们用以交际的工具。靠什么交际?自有人类以来，交际自然始于语言(首先是言语，下文统称语言)。因为：

1语言是人类特有的交际工具

人类优越于一切动物的地方，在于它是社会化的动物。人类之所以能够取得如此巨大的进步，就在于它结成社会。而人类社会之所以能形成，并存在下去，不断地发展进步，又在于它有语言作为自己的交际工具。没有语言的人类社会，过去没有，现在没有，将来也不会有。《格列佛游记》中写道：大人国的人想绕开语言用实物来交际，每个人都带着一个大口袋，里面装着可能要说到的全部东西，想要表达什么，就从那个口袋里掏出那个东西来。这只是一种幻想，任何人类集团事实上都不可能采用这种交际方式。所以说，语言是人类特有的交际工具。

2其他交际工具的局限性

手势、表情、图画、烽火、击鼓、红绿灯、旗语、电报代码，数学符号、化学公式、礼节等等，都能够帮助人类传达一定的信息，表达一定的思想感情，也是人们的交际工具。古人说，“以目言，以眉语”，可见挤眉弄眼也是能够表达一定的感情的。但谁又能够用手势

用心

爱心

专心

把《人民日报》的一篇社论的内容准确无误地表达出来呢?(当然，哑语除外。)所以，正如列宁所说，语言是人类最重要的交际工具。

3、人类社会离不开语言

任何一个人，要想成为社会的一个成员，要想在某一个社会里生存下去，就得掌握这一社会里一切成员所共同使用的语言。因为人类是社会的动物，要想在某一个社会之中生活下去，就得和他人发生这样或那样的关系，就得和他人交流思想，而这一切是离不开语言的。在同一个语言社会中，由于方言的存在，到一个不熟悉的方言区去，生活也是极其困难的。据说，一个生活在北方的英国老铁匠，后来搬到南方去居住，结果却因为语言的差异而寻了短见。

二、人文性是什么

语文具有人文性。而人文性是看不见、摸不着的，如何让人感受到?靠什么来承载呢?当然，还是语言。因为：

1语言是意识，是思想的直接现实

马克思和恩格斯说：“语言是思想的直接现实。”斯大林说：“不论人的头脑中会产生什么样的思想，以及这些思想什么时候产生，它们只能在语言材料的基础上，在语言的词和句的基础上才能产生和存在。”

人文性，不管怎样理解，说成是人类、文化、文明也罢，说成是人性、修养、情操也罢，总之，必须承认，它在本质上还是一种意识，一种精神活动，一种思想活动。它的物质基础仍然是语言。而且，语言本身就能给人以想象，给人以情感，给人以更多的人生感悟。恩格斯的书信就是很好的例证：“我写的是多种语言的信，因此，我现在就用英语——不，不，我还是用优美的意大利语，它像和风一样清新而舒畅，它的词汇犹如最美丽的花园里盛开的百花；也用葡萄牙语，它宛如满是芳草鲜花的海边的浪涛声„„”。

2语言存在于自我构建的文化环境里

当我们把语言视为一种工具的时候，我们会对它的结构、语法津津乐道，以为这些抽象的规则就是语言，语言在我的分析掌握中。然而伽达默尔告诉我们，语言具有一种自我遗忘性。在活语言中语言学家运用巨大的抽象能力所研究出的法则完全消失了。越是生动的语言越难以使人意识到“语言”，因为语言实际存在于它说出的世界里，语言本身构成了人生活其中的文化环境。文化环境是什么?最起码说，这已足以包含语文的人文性了吧。可见，语言存在于人文，人文同样依附于语言。

3语言的无限包容性

当我们把语言视为一种工具的时候，我们会以为语言在我的处置之中，说话是我个人的行为。然而伽达默尔告诉我们，语言具有无我性，说话不是个人的行为，而是与他人共同参与的一个行为。一个人说话不可能使用他人不懂的语言，也不可能不期待他人的理解，语言不属于“我”而是属于“我们”，“说话”的本质不是“独语”而是“对话”。语言这种把你、我、他统一起来的精神，远远超越了工具的属性。

4语言是文化的载体，是一种精神活动

每个民族都不可避免地把自己独特的主观意识带到自己的语言中，因此，每一语言里都包含一种独特的世界观，每种语言都包含着一部分人类的整个概念和想象方式的体系，这种语言世界观又可以反过来影响人的思想行动。西方著名语言学家洪堡特认为“语言实际上是精神不断重复的活动。”古人说“文以载道”，现代语言学家说：“语言是文化的载体。”今古如一。说人文性是文化的组成部分，应该是一种观念文化，主要是指人的价值观念、审美情操等。

总之，语言是人类共有的一种社会现象。自有人类社会就有语言，语言是由于人类社会交往的需要而产生的。语言的功能，就是人们利用语言表达思想感情，交流思想感情，相互

用心

爱心

专心

交际，达到相互了解。语言和思维、思想、精神具有统一性。马克思曾明确指出：“‘精神’从一开始就很倒霉，注定要受物质的‘纠缠’，物质在这里表现为震动着的空气层、声音，简言之，即语言。”可见，语言是“纠缠”着精神的。

语文学科不仅具有工具性，而且具有人文性。工具性和人文性的统一便是语言，这正体现了语言的性质。语言和思维、语言和思想、语言和精神是统一的。具体到语文教学中，就要使语文教学和人文精神的培养统一起来。所以说，语言是工具的，也是人文的，它是工具性和人文性的统一。

语文教学怎么办?

既然语文的工具性和人文性统一于语言，语言便是语文的本位，便是语文教学的核心目标，是一个抓手。抓住了它，就抓住了“工具”和“人文”。基于这样的认识，本位的语文教学应该是这样的：

一、语言内容和语言形式并举

语言内容和语言形式是语言的两个方面，内容是血肉，形式是骨架。内容决定语言的形式，形式随着内容的变化而变化，有了内容才可能有与之相适应的形式。没有内容，形式也就成了干瘪的空壳。学生读书，首先感受的是文本语言，只有读懂了语言的意思，才会读透整篇文章的人文内涵。但语文教学不仅有人文性的任务，还有工具性的任务。理解了语言内容，还要从语言文字表达的角度，对文本做进一步的阅读，即了解作者是怎样选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句，连句成段、布局谋篇的。简言之，即了解文章的语言形式。只有在内容和形式上做到全面的理解，才能说基本上实现了阅读教学的目标。

二、内化和外化兼顾

到目前为止，语文教学的现实是：阅读=阅读教学。

其实，它们不是一个概念。不然，“教学”二字有何意义?但我们一直在用阅读理论替代阅读教学理论，一直把阅读过程等同于阅读教学过程。阅读说白了，就是内化，就是意化，或是“得意”。姚鼐在《古文辞类纂序目》已经说得很清楚，“阅读开始接触语言文字；继而领悟文本的意旨情趣；最后去粗取精，不拘泥于言，只把握作品的精神实质。”即阅读意化的三个阶段：感言—会意—得意忘言。小学生的阅读，在很大程度上是学习阅读。学习阅读，显然和一般意义上的阅读有所不同，学生通过阅读课文，不仅要理解课文写了什么，还要理解作者是怎样写的，从而，掌握一定的表达方法，学会运用祖国的语言文字。也就是说，阅读教学还有一个外化的任务。

语言学习：让语文教学回归本位

引导学生学习课文语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容领悟情感为经，以语言训练为纬，使语言形式与语言内容兼顾，内化与外化兼收，工具性与人文性兼得。《语文课程标准》明确指出：“在大量的语言实践中掌握运用语言的规律”。语言的学习应该在语言实践中完成，语言实践的过程就是语言的内化和外化的过程。那么，如何引领学生进行丰富的、灵动的、有效的语言实践呢?

一、搭建语言实践的平台

1抓文本语言的“亮点”

所谓文本语言的亮点是指一篇课文中写得精彩的地方。读来酣畅淋漓，回味无穷。那生动、形象的比喻，那节奏明快、气势磅礴的排比，那贴切传神、栩栩如生的比拟，那工整而有韵律的对仗，还有那令人叫绝的神来之笔、精巧有序的布局谋篇等等。这些优美规范的语言可谓语言中的精品，它们往往也是课文的情理意趣之所在。抓住这些亮点语言反复诵读乃至背诵，不但能快速感悟文本的人文内涵，陶冶学生的思想素养和审美情趣，而且对丰富学生的语言积累以及语感能力的培养无疑是捷径一条。同时，还能重点突出，节约有限的教学时间，大大提高课堂教学效益。

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专心

如《特殊的葬礼》中，对原来的瀑布的描写连用了六个成语，“„„汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里。尤其是每年汛期，塞特凯达斯瀑布气势更是雄伟壮观，吸引了世界各地的许多游客，人们在这从天而降的巨大水帘面前，流连忘返。”教学中，当发现学生赞美瀑布的语言比较单调时，我就没有急于让他们一味地说下去，而是立即话锋一转：“我们来读读课文，看看课文中是用哪些词句来赞美的?”让学生品悟文中的精彩语言，然后，再让学生起来赞美，结果他们的发言赢来老师们的阵阵掌声，有的说“塞特凯达斯瀑布，我爱你!你滔滔不绝、一泻千里的雄姿将永远铭刻在我的心中。”有的说“我在你从天而降的巨大水帘面前惊叹，我在你咆哮如雷的巨大声响面前陶醉。是你，让我感到大自然的神奇；是你，让我感到大自然的伟大。”„„这样积极地内化并及时地运用文本中的“亮点”语言，一头连着工具性，一头连着人文性，岂不妙哉！

2寻文本语言的“空白点”

现代接受理论认为，文学作品使用的语言是一种具有审美功能的表现性语言，包含着许多“不确定”与“空白”。即文本语言的空白点。这些空白不是作者行文的疏忽、完结或无奈，恰恰是不忍点破的韵外之致、只可意会的弦外之音、布局谋篇的匠心独运。入乎其内，徜徉其中，必有“柳岸花明”之豁然开朗。作为教者，我们就应引领学生遵其路，识斯真，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉，品得个中妙谛。从而，操想象之舟神游于文本之海，或喜，或悲，或歌，或舞，或爱，或恨，或恶，或仇„„感受生命，倾吐性情。

如课文《郑成功》“海上激战”中有这样的叙述：“敌人惊恐万状，敌舰队乱作一团。郑军官兵乘势用钩子钩住敌舰，一个个跳了上去。敌舰官兵无法逃脱，只好统统举手投降。”显然，这里的“惊恐万状”“乱作一团”就是空白点，作者并没有作具体的描写。我便以此为突破口，引导学生发挥想象，做一回编剧，把敌人“惊恐万状”“乱作一团”的惨象写下来。这样就升华了孩子们的人文感悟，丰富了他们的语言表达，让语文的工具性和人文性在语言实践中得到了交融。

3找学生和文本语言的“撞击点”

所谓撞击点就是在文本中能够引起学生产生强烈共鸣的地方。一般说来，根据文章的类型，可分为感性撞击点和理性撞击点。感性撞击点较多集中于情感类的文章中，理性撞击点则较多存在于富含哲理的课文中。撞击点最能拨响孩子们的心灵之弦，找得准，撞得正，一石激起千层浪，在学生和文本之间就会产生巨大的“磁场”，就会生发学生和文本之间情、理、意、趣的“高端对话”。

如课文《郑成功》的第二节只有两句话：“明朝末年，荷兰侵略者强占了我国的宝岛台湾。他们残酷地奴役台湾同胞，台湾人民恨透了这伙强盗。”这里的“奴役”和“恨透了”就是撞击点，当然也是个空白点。我便以此为突破口，及时补充关于“奴役”的历史资料，引导学生就“奴役”和“恨透了”想象说话，“假如你就是当时被荷兰侵略者残酷奴役的台湾同胞，你会对侵略者怎么说?”这既撞开了孩子们的情感之海，又加强了他们的语言训练，语文的工具性和人文性在这一“撞”之中得到了升华。

理性撞击点不大容易把握，因为理性的东西较为抽象，内涵较深，离学生的生活实际甚远。因此，教学中要化抽象为形象，化理性思考为情感体验，变空洞说教为充实述说，以形象感悟内涵，以外延来建构“哲理概念”。在《抉择》的教学中，围绕“奉献”的话题，我化远为近，化抽象为具体，收到了很好的效果。

师：你由旅行者想到了在你身边或影视作品中的谁?

生：有一个雨天，我家门前存水，我便捡来几块碎砖铺在水洼里，方便了自己，也方便了别人。我觉得我和旅行者一样。

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专心 5

生：上次，我和爸爸在电影院观看《哈利·波特》，我边看边吃油炸串，弄得满手油腻腻的，我便随手往旁边的空位上一抹，不巧被爸爸看见了。他非常严肃地批评了我，当时我还觉得受了委屈，现在和旅行者一比，我真惭愧啊!我以后一定要做一个遵守公共秩序的人。

生：老师，我觉得您和旅行者一样，每天下班了还要给我们批改作业，上一回我病了，您还为我补课，您心里关心的是我们呀!

生：我觉得很多人都和旅行者一样，具有一种奉献精神，像解放军叔叔、老师„„

二、把握语言实践的层次

1机械运用文本语言

儿童语言学习的初始步骤是“模仿”。这是一种机械学习的过程，有时甚至还属于“无意记忆”的范畴。故而，把学习对象“模式化”是语文学习入门的捷径。在这一方面，传统语文教育有很多成熟的经验，尤应继承、借鉴。这个机械运用是指直接使用课文中的规范语言，比如背诵、反复诵读以及简单的复述等，有时可以是一种比较简单的平面“搬运”和“组合”。虽然这种机械运用比较单调，但却是积累语言、培养语感的很好的手段。不仅在低年级常用，在中高年级也很必要。一般常用这样的导语：“谁能把„„再读一遍”“谁愿意做一回„„(指文中人或物)再宋„„”这种方法主要是引导孩子初步感悟和积累文本语言中的“亮点”部分。

2灵活运用文本语言

语言学习的第二个环节是“仿中有创”。所谓“仿中有创”，是一个“”尝试-调整-再尝试-再调整„„”的过程。所以，语文学习不能走“先明理，后应用”的途径；恰恰相反，它只能“先使用，后明理”或“边使用，边明理”。要通过学生大量的尝试练习而“熟能生巧”。当然，语文教学有时是“教一得一”或“举一反三”，一步就能到位。但有时候可能是“教十才得一”，“练十才会一”。总而言之，语文学习带有“习得学习”的特点。这是语文教学与其它学科不同的又一特殊规律。所谓灵活运用文本语言，内化是关键。学生书面语言的学习过程很大程度上是将外部的书面语言内化为主体内部的语言的过程，尤其是要把课文的语言材料内化为自己的语言材料，因为它是构筑语言能力大厦的建筑材料。这里一般体现在课文中尝试换词、换句、换人称甚至更换表达方法、改编文体等，让学生体会文本遣词造句、布局谋篇之精当，人文内涵之深邃。这一层次无论对文本语言的“亮点”“空白点”还是“撞击点”均为可行。努力追求“源于文本，别于文本”的语言境界。

例如《在大海中永生》开头“1997年3月2日上午，一架银色的专机离开北京西郊机场，在首都上空低低地缓缓地绕飞一周，然后穿过云层„„机舱里安放着全党、全军和全国各族人民„„”让学生试用合适的词去替换“低低地”、“缓缓地”、“安放”等词语。替换的过程是品味语言艺术魅力的过程，也是感悟人文情怀的过程。经过一番尝试，他们会发现没有任何一个词可以替代文本中的这几个词。这就是在消化、吸收，在此后的遣词造句中，他们就会争一字之奇，用一词之妙。

3自由生发个性化语言

自由生发个性化语言是指当学生徜徉于文本情境之中时，物我两忘，情思飞扬，于文本的“敏感”之处自由驰骋，进入“文我合一”的巅峰体验。这是语言学习的最高境界，也是语感形式的最高表现，这只能是特殊情境中的超常创造。在一般情境里很难激发这样的神奇。这就要求我们必须胸藏万壑，气贯长虹，以高超的教学艺术捕捉先机，化平凡为神奇。这时需要的是激励、赏识、自由、导引，需要师生双方瑰丽灵动的想象。特别是在文本语言的“空白点”和“撞击点”给学生释放自我的突破口，激扬文字，升华人生。

如教学《乡戏》时，由“为什么乡戏反而越唱越红火?”这一“撞击点”引发了一个无法预约的精彩!

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专心 6

生：我觉得这是我们国家关心农民，书上不是说，政府大力倡导专业剧团送戏下乡吗?现在中央电视台的心连心艺术团就是经常慰问演出。

师：你思考得很深，你真会读书。

生：我想，这都是因为党的政策好呀!(众笑)

师：你看得更远，为什么说这是党的政策好呢?

生：如果不是党领导的好，农民们就很穷，日子就不会好过了，连饭都吃不好，还怎么能唱起来呢?

师：有道理!没有党的好政策，就没有好生活，就很难有这么红火的乡戏了。

生：这叫与时俱进嘛!

教学《特殊的葬礼》，在熟读课文、又欣赏了瀑布当年的雄姿后，我问：“面对这雄伟壮观的瀑布，你能赞美一番吗?”这一提问正好挠到了孩子们的“痒”处。最令人叫绝的是有学生发出了这样的赞叹：“塞特凯达斯瀑布，如果我是当年的李白，情愿永远伴你身边，不想再回唐朝了!”“哇!塞特凯达斯瀑布!你‘谋害’了多少游客的‘胶卷’啊!”你说，这样的情境，这样的语文，谁不醉在其中呢!

总之，语文是工具性和人文性的统一，再本质一点说，是语言和精神的统一，而语言是第一性的，精神蕴涵于语言之中。“语言的所有最为纤细的根茎生长在民族精神的力量之中”，“语言是存在的家园”。可以说，抓住了语言就抓住了精神，也就抓住了工具，抓住了人文。在人类文明的历史长河里，谁又能够把语言和精神掰得开?可见，语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根!离开了语言的感悟、积累和运用，语文教学也就彻底偏离了轨道。因此，我们要紧紧凭借教材这个“例子”，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文内涵。如此，语文教学才是真正回归了本位!

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5.语文教学应回归生活 篇五

沭阳县张圩中心小学

张卫华

摘要：语言来源于生活，在生活中学语文，这是“大语文教学观”的需要。识字、阅读、习作、口语交际都与现实生活紧密相连。在语文教学中，渗透学生的生活，使语文教学返朴归真,应让语文教学回归生活。同时生活又是学生学习的源泉，是课堂教学生活化的延伸。教学中，通过“访一访，观察生活”、“演一演、再现生活”、“学一学、体验生活”等，从而引导学生走向社会，走向生活。

美国教育家华特指出：“语文的外延与生活的外延相等”。此话不无道理，教学活动是人类生活中的一部分，离开生活的教学活动是不存在的，而语文教学更离不开生活，生活中无时无处不存在语文教学。

《全日制义务教育语文课程标准》提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。语文素养是指能适应生活需要的、整合的、具有可持续发展前景的综合素养。要培养这种以促进人的发展为宗旨的综合素养，必须将教育与生活紧密相连。

教学的生活化是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的、要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。一．语文教学应回归生活

以往的语文教学只注重知识的传授，技能的训练，是在教语文课本，很少站在学生生活的高度来审视教学活动，致使语文教学成了学生生活的一种负担。因此，在语文教学中渗透学生的生活，走语文教学生活化的道路，让语文教学回归生活，应该是语文教学的返朴归真。

教材中的每一篇课文都来自于生活，课堂教学的外延与生活的外延相等，我们理应以课堂为起点来实施生活化的教学，加强课堂教学与生活的沟通，让教学贴近生活，联系实际。这样，才能帮助学生更好地理解课文内容，并真正受到启迪；才能赋予课文以生命和活力，更好地揭示其全新的潜在意义；才能引导学生更好地懂得生活、学会生活、改造生活，做生活的强者，做生活的主人。在教学中，我们应做到以下几点：

1．访一访，观察生活。

课文中的一些人和事由于和学生的时空距离有差距，所以学生认识得不全面，甚至出现一定的偏差。有的课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象，但往往又是他们熟视无睹或知之甚少的，教学时应指导学生再留心去观察，通过观察去认识生活，扩大视野，理解课文，强化语言文字的训练，提高观察和理解能力。

对此，教师要可以组织学生查阅相关资料，调查访问，加深对课文中那段生活的理解。例如：在教学彭德怀和他的大黑骡子时，可以组织学生去阅读一些有关红军长征的书籍，也可以让学生扮演成小记者的身份去采访一些老红军，这样不仅使学生全面了解了当时环境的恶劣，深刻理解彭德怀与战士同甘共苦的高尚品质，而且也充实了学生的生活，学生也兴趣盎然。

如《小露珠》一文，小露珠对于学生而言可谓司空见惯，但真正去观察它的同学却不多，教师应在课堂上向学生提出明确的观察任务，并精心指导学生抓住特点去观察，从而知道因为有了它，植物才会有变化，这样，学生学习课文时就能如鱼得水，得心应手了。再如《夕阳真美》一文就可以指导学生去观察夕阳，领略夕阳的美景；《云房子》一文就可指导学生去观察雨后白云的变化，了解它的姿态万千，变化多端。这样，让学生通过观察来认识生活，进一步理解课文内容。

2、演一演，再现生活。

每一篇课文都是以语言文字载体记录着一定的生活信息，学生学习语文就是在头脑中把语言文字还原成客观事物，从而获得主观感受。生活化教学是一种在生活背景下的情景化学习，“充分提供情节背景下的学习是最有效的”。有的课文内容距学生的生活较远，给学生的学习带来一定的困难，教学时应借助于情境的创设再现课文所描绘的生活画面，使学生如临其境，激起学习兴趣，引起高度注意，较好地理解课文内容。如把课文编排成课本剧，让学生演一演，则可以把语言文字直接变成活生生的生活展现在学生面前，从而加深对课文的感悟。

例如，在教学《聂将军与日本小姑娘》时，可以组织学生分角色扮演40年后美穗子带着三个孩子专程前来中国看望聂将军的情景。通过生动鲜明的表演，不仅使学生加深了对聂将军是活菩萨、是中日友谊的使者的理解，而且学生的学习兴趣盎然，想象力、创新能力都得到了很好的锻炼。

又如《歌唱二小放牛郎》一文，教师可借助多媒体，播放小英雄王二小为了保卫后方机关和几千个老乡，将敌人领进八路军的埋伏圈而被敌人用刺刀挑死的英勇场面，加之教师抑扬顿挫的表情朗读、精心剪辑的配乐。音乐、画面、语言、神情营造出来与课文内容相匹配的气氛，使学生入境动情，顺利地跨越了时代的鸿沟去理解、领悟二小的英雄气概，同时获得情感的陶冶。

3．学一学，体验生活。

俗话说：“要想知道梨子的滋味应该去亲自尝一尝。”同样，对课文的感悟也是如此。著名教育家乌申斯基说过：“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”教师要有意识地创设教育情境，把课文所描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前，让学生身临其境，再联系已有的生活经验，去体验，去感悟，加深感受。

例如：《碧螺春》一文中作者用细腻的笔调描绘了一幅令人陶醉的品茶情景：夕阳西下，明月初升，朋友相聚，品茶谈心。如果仅限于玩味语言文字，可能学生感受不大，不妨送给学生一些碧螺春，布置学生回家后在课文描绘的情景中邀友品茶，并写下自己的感受。这样，不需教师多费口舌，学生对这段文字的感悟定会像品茶那样，愈品愈香，愈品愈回味无穷。

又如在教学《让我们荡起双桨》一文时，在学生充分想象的基础上，用多媒体展示一幅和风拂面，几位同学在公园内尽情游湖，四周环绕着绿树红墙的春景图，伴着这如诗如画的意境，《让我们荡起双桨》的旋律响起，学生一边表演，一边齐声欢唱，从学生优美的动作，沉醉的表情可以看出：他们所体验到的并不仅仅是黑白的文字了，而是充满了生命活力的生活世界，这样既加深了学生对课文内容的理解，也激发了他们对祖国美好河山的热爱。二．生活中孕育教学

生活是知识的海洋，生活之中时时处处皆学问。因此，我们应当具备一双慧眼，寻找生活中与语文教学的结合点，让生活成为学生学习的教材。

《学会生存》一书中指出：“小学教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，学校不能和生活脱节，儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”所以，达到真正理解还不是最终的目的，能将所学运用于生活，尤其是创造性地运用，才是我们追求的目标，而实践是达到这一目标的基本途径，是课堂教学生活化的延伸。我们应以课外实践为凭借，引导学生走向社会，走向生活。

1、联系学校生活，学习语文。

学校是学生生活的重要舞台，这座舞台上发生的一些故事可以引入到学生的学习中来。例如：开学初，我班一名学生路上拾到一位小朋友的报名费主动交给老师，五年级的三位同学一年四季帮助残疾学生上学等等，都可以让学生们去说、去讲。

2、联系社会生活，学习语文。

《标准》指出：“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”社会是一道广阔的背景，更是学习语文一片天地。例如：针对当今社会上一些时髦的广告词，如“大富豪啤酒，步步领鲜”、“使用蓝天六必治，让您牙口无炎”等等，这一类故意偷换同音字的不规范用字现象，可以让学生扮演一名文字小卫士，走入社会去纠正这类现象。这样，不仅使学生掌握了一定的语言文字的知识，养成写规范字，说规范话的良好习惯，而且也训练了学生的社交能力，说服他人的能力。

学生由学校走向社会，走向生活的拓展过程可以由多种形式实现，首先是教师悉心安排的有利于学生自主的活动，如学了《台湾的蝴蝶谷》、《鸟岛》等课文后，可以让学生做小导游，回去向家长、朋友介绍那儿的美景；又如让学生课外做一些社会调查，宣传等实践活动等。其次是教师组织的集体活动，如参观访问，与兄弟学校开展手拉手活动等。

另外，只要能留心，就会发现校外的教育资源是十分丰富的。如我们家乡靖江的江阴长江大桥、岳王庙、刘国均故居、靖江籍驻联合国武器核查专家郁建兴烈士事迹……等，就是一种很好的传统文化的教育资源，又如到村里去出黑板报、帮商家设计广告词等都是一些很好的语文实践活动。

3．联系家庭生活，学习语文。

家庭是儿童学习语文的第一场所，父母是儿童的第一任启蒙老师。在这里，儿童获得了很多知识。教师可以抓住每个学生家庭的特点巧妙设计语文教学。例如：有的学生家长是卖服装的，则可以让他设计一下服装广告；有的学生家长是卖水果的，则可以让他写一写介绍有关水果方面的文章等等。这样一来，学生的积极性高昂，家长更是倍加赞许。

6.语文教学应回归其本真 篇六

——小学语文课堂大赛有感

近期以来，学部举行了大规模、长时间的赛课活动。学部全员参与，各学科并进，呈现出“百家争鸣，百花齐放”的精彩局面。活动接近尾声，通观全局，总觉得缺点什么。现把个人对语文教学的看法总结如下：

一、语文课程标准迷失，语文教学失去了它的本真。2011版义务教育语文课程标准明确指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”它还指出，“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”那么，作为语文教学的主要实施者——教师，落实这一目标就显得尤为重要。但由于当下应试教育的影响，和教师本身阅读积累不够广泛和丰富，义务教育语文课程标准难以落实。课堂上，大多数教师在阅读课上滔滔不绝、繁琐的讲解、分析、提问、解答，不见学生的读书和思考，没给学生留下必要的读、思的时间和机会，不可忽略的读书活动则被排挤到课外，造成课堂教学效率低。面对这样的课堂，有时我很迷茫：语文教学，究竟在教什么？

二、学生阅读兴趣不高，阅读气氛不浓。

1、环境可以影响人是不争的事实。由于学校没有给学生创设良好的阅读环境，学生的阅读兴趣不高，阅读气氛不浓。纵观每个班级的图书角，供学生能读的书少之又少，甚至有些班级连一本书都没有。尽管大多数学校具有大量的书籍，但并没有真正开放给学生。图书管理制度不健全。

2、学校没有给学生真正的自主阅读的时间和空间，就连每周仅有的阅读课也被挤占、挪用，不是用来上语文课，就是拿来作业、考试。

3、家庭教育中对孩子的阅读重视度不够。家长们并不知道，阅读不仅可以使孩子增长知识，构建知识的大厦，更加难能可贵的是阅读可以很好的提高一个人的涵养，让人变得非常有气质；可以让孩子领略其他智者的思想，让人的思想变得广阔起来；阅读，可以让孩子了解许多人的悲欢离合，了解到人间冷暖，从而树立好正确的人生观和价值观。

三、教学模式陈旧、生硬，没有形成一套属于自己发展的教学套路。生搬硬套所谓专家、名师的教学模式，令语文老师难以施展适合自己的教学模式。语文教学的目的，说白了就是以“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”为主的三维教学目标。再简言之，就是“基础知识”与“基础技能”的“双基”目标，即字、词、句、段、篇，和听、说、读、写、思。可是在有关专家的教学理念的影响下，一味地让语文课堂模式化、板块化，致使大多教龄大、教学经验丰富的老师如断路的蚂蚁找不到方向，如邯郸学步里的主人公一样，新方法没学会，已经有的也忘得所剩无几，感喟“怎么越来越不会教书了！”给人一种错觉，那就是只强调教学方法，却忽略了教学的目的；花样百出，其宗模糊。

四、语文教学三维目标之“情感态度与价值观”严重缺失。语文教育的特点是“重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。然而，在应试教育和功利心的驱使下，语文课堂大都在津津乐道于字词句短篇的分析和理解，却忽略了语文人文性的渗透。以北师大版三年级下册《炮手》为例，其教学目标中有这样一句话：“结合描写炮手神态变化的语句，体会炮手的心情，理解炮手舍家为国的奉献精神”。暂且不论写这篇文章的作者的目的，但仅从炮手三次神态变化和耐人寻味的最后一段话，我们不难看出，战争给人带来的灾难乃至心灵“家园”的摧残，除了理解炮手舍家为国的奉献精神外，难道就没有对战争的憎恨和对炮手的同情？

再如北师大版二年级下册《狮子和兔子》，我们除了在整堂课探究兔子的“笑”之外，难道就不能引导学生，在别人（狮子）极为难受、难堪的情况下，笑别人是一种不好的甚至不道德的行为？

7.文学教育的异化与本体回归 篇七

关键词：文学教育,功能异化,本体回归

文学之所以能提升人生境界, 让人更成为人, 是因为我们对文学的接受绝不是仅仅停留在文学的语言质料、故事情节以及人物性格等表层感知上, 而是要透过浅表对文学形象的深层体悟。在这过程中, 我们获得的不是对世界的认识, 也不是为了获得某种教益, 而是将接受者植入到文学作品中, 置身于另一世界里, 获得灵魂的净化、精神的提升, 从而丰富和拓展人的精神内涵, 远离“蒙昧”和“野蛮”。然而, 文学这种作为“教育者”的身份在当下却越来越变得可疑。文学教育虽仍“在场”, 但未取得合法“身份”而处于异化倾向。

一、文学本体异化为教育手段

文学所发挥影响人、教育人的作用原本生成于文学自身, 是文学内在精神内涵的自然显现, 也才使文学教育与其他学科教育相区分。一般学科的教育往往根据一定时代和社会诉求, 培养合乎一定规范和标准的人, 即“上所施, 下所效也”。在这一点上, 教育体现出先在规定性、内容系统性、行为目的性和价值上的功利性, 而文学教育的本体是文学, 文学具有自身的审美性、形象性以及精神品格, 它所体现的教育目标不是根据一定先在目标的预设, 而是对人的精神世界、情感世界的把握;也不是为了一时的实利, 而是具有超越时空的永恒价值。然而现行的文学教育却忽视了文学自身品行, 文学教育不是“文学”的教育, 而是一种将文学作为某种“手段”的教育, 文学教育作用的发生不是来自文学本身, 而是根据外在意志强加到文学上来, 最为典型的就是将文学作为道德教育、伦理教化, 使文学肩负起另一种教育目的。

将文学作为思想道德教育的手段, 在中国古代文论中表现尤为突出。被朱自清誉为中国“诗学”开山纲领“诗言志”的诗学命题, 从一开始就打上了思想道德教育的烙印, 而被清人刘毓嵩认为是“千古诗教之源, 未有先于言志者”。“诗言志”语出《尚书·尧典》, 曰:“诗言志, 歌咏言, 声依永, 律和声。”而托名子夏而作的《诗大序》则是对“诗言志”德教意蕴的最好注本。《诗大序》曰:“诗者, 志之所之也。在心为志, 发言为诗。……故正得失, 动天地, 感鬼神, 莫近于诗。先王以是经夫妇, 成孝敬, 厚人伦, 美教化, 移风俗。”这一段的前半段明显来源于《尧典》的“诗言志”, 而后面只是对诗的道德伦理教育的进一步发挥, 凸现了诗在社会伦理道德教育中的突出作用。真正对“诗教”观念进行全面阐释当属孔子。他说:“小子何莫学夫《诗》?诗, 可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨;迩之事父, 远之事君;多识于鸟兽草木之名。” (《论语·阳货》) 孔子把诗的功能归结为兴、观、群、怨、事父、事君、多识七个方面, 几乎囊括了后世文学的审美、认识、教育的所有功能, 从而奠定了我国文学教育发展的走向。由此也说明了“诗言志”从一开始就不是一个纯粹的文学观念, 而是以对人的道德品格教育作为逻辑起点, 最终将《诗》演绎成道德教育的载体。后来中国古代文论在“文以载道”文学观念的主导下, 文学注重道德教育并以道德标准衡量文学的价值就显现得更加清晰, 最终致使文学背离了文学本身所具有的特性, 而将文学作为达到某种教育目的的手段, 即使到近代, 文学在民族自强和救亡图存的召唤下, 文学又在救亡图存中肩负着神圣使命, 其中梁启超的“新民说”可以说一直影响着中国近现代以来的文学教育走向, 到五四时期的新人说, 以及建国以后的四有新人等, 都依稀可见文学教育中的道德因素和思想教育的影子。这样的文学教育过多的承载着社会道德形态的宏大命题, 必然导致文学这一本体异化为教育手段和工具。

文学教育的本体是文学, 文学自身特性规定了文学教育是一种情感教育、性灵教育、精神教育, 而不是道德教育。袁振国曾对美育和德育进行了区分, 其实也揭示了文学教育与德育的不同。他认为:道德是社会的意志, 具有强烈的客观性、确定性, 美却具有强烈的主观性和不确定性;道德是理性的, 而美感是非理性的。因此, 德育重在说理和模仿, 美育重在感受和领悟。道德在本质上是一元的, 美在本质上是多元的, 美的生命力来自于审美对象的与众不同, 来自于审美活动的个性化。道德的社会性意志决定了德育的规则性与强制性, 而美育在本质上是反规则的, 它鼓励人们自由想象。德育具有明显的功利目的, 它总是和一定的政治思想、价值观念、统治需要紧密联系, 而美具有超越时空、超越外在目的的力量[1]。这种对文学教育中强调思想道德教育最终致使文学教育远离了文学本身的特点, 只能导致文学教育的沦丧。

当然, 我们说文学教育异化为思想道德教育, 但也不否认文学教育具有道德影响。不过这种道德影响绝不是事先的一种预设, 一种强制灌输, 更多的是一种自然而然的流露, 是文学接受主体在文学接受过程中内在精神境界提升的自然体现。

二、审美特性异化为科学认知

文学的基本属性是审美属性, 文学教育作用的生成离不开文学接受主体的审美体验和感悟, 而这种审美体验、感悟又无关功利, 是超越现实的。德国古典美学创始人康德曾从鉴赏的角度揭示了文学教育这一特性。他说:“美是不依赖概念而作为一个普遍愉快的对象被表现出来的。”因为在审美鉴赏中不关涉阅读主体的利害关系, 而具有普遍性, 同时他还对由美、善、快适三种对象所引起的愉快进行比较, 认为“在这三种愉快里只有对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快;因为既没有官能方面的利害感, 也没有理性方面的利害感强迫我们去赞许”, 因而, “判断者在他对于这对象产生愉快时, 他感到自己完全是自由的, 于是他就不能找到私人的只和他的主体有关的条件作为这愉快的根据, 因此必须认为这种愉快是根据他所设想人人共有的东西。结果他必须相信他有理由设想每个人都同感到此愉快”, 亦即在审美阅读中消解了人与他者的界限, 有的只是对人心灵世界的影响, 最后他还谆谆告诫我们:“这个问题的解决是鉴赏的关键, 因此值得十分注意。”[2]也就是说, 文学教育是通过阅读鉴赏实现的, 是一种审美性的接受, 在审美体验中摆脱现实的限制, 进入到精神自由的心灵空间, 形成一种“对于对象的存在是淡漠的”, 这也就是康德所说的将审美作为沟通“现象界”与“物自体”, 使人从一种“感性的人”上升到“理性的人”。

康德揭示了文学教育的审美特性而不关涉人们对现实世界的科学认知。深受康德影响的席勒继承了这一思想, 提出自己的审美教育理论。他指出:“只有当他在审美状态中把世界置于自身之外或观照世界的时候, 他的人格才与世界区分开, ……观照 (思索) 是人对他周围世界的第一种自由的关系。如果说欲望是直接抓住它的对象, 那么观照就是把自己的对象推到远处, 使其不受热情的干扰, 从而把它变成自己真正的和不会丧失的财富”, 通达到人的精神世界, 因为“只有美, 我们才同时既作为个体又作为类, 也就是作为类的代表时才能享受到它。感性的善只能使一个人幸福, 因为它是以独占为基础的, 而独占总是排他的。……绝对的善只有在一般无法假定的条件下才能使人幸福, 因为真理只是忘我的代价, ……只有美才能使全世界幸福, 谁要是受到美的魔力的诱惑, 他就会忘掉自己的局限。”[3]只有这样才能使文学教育发挥精神的价值, 进入到精神自由的世界, 使人的精神得到了陶冶和提升。

因此, 文学教育的实现是以审美为前提的, 如果本着认识论的思维, 对文学进行肢解而作为对社会、世界的认识途径, 其结果只能是对文学教育的扭曲。

然而, 在当下文学教育中, 基本上还是以道德载体和工具理性而建立起来的文学教育模式。温儒敏曾指出:“讲语文课特别是文学作品, 阅读非常重要, 只有通过反复阅读或者朗读, 才能更好地进入作品世界, 让学生在感受、体验和想象中得到熏陶, 提升审美能力。”但是, “以往常见的教学模式主要由教师讲, 而且往往是一背景, 二词语, 三段落大意, 四主题归纳这样一类老办法, 学生难以产生兴趣。”[4]在这样文学教育方式驱使下形成了强大的阐释体系, 以致形成一套“规范化”、“标准化”、“格式化”的话语权威, 将一部优秀的文学作品进行全方位地分解和阉割, 生硬地将文学教育分解为道德内涵、思想认识、知识结构和表现形式等几个部分, 并根据一定教育目标的预设, 在文学中抽象出文体知识、段落大意、写作特色和主题思想, 最终文学在阐释中“削足适履”, 比附其中“微言大意”, 形成一套规范化的话语形式, 如本文“通过什么, 反映什么, 说明什么, 揭露什么, 赞扬什么, 认识什么”等行之有效的套话、空话和假话。本来具有生命力的文学作品在抽象概念、知识标签的规范下, 我们无论如何都难以进入到多姿多彩的文学世界, 甚至我们一看到文学作品就会想到她能给我们有怎样的思想影响, 能给我们怎样对世界的认识。

这种科学认知思维异化了文学教育, 我们从文学中感受到的仅仅是作为符合社会规范和道德准则的“社会人”, 不但不能使接受者灵魂高尚起来, 精神崇高起来, 反而导致受教育者的精神空间停留在假大空的抽象理性层面, 自由的灵魂被禁锢在简单、教条、单向的宏大话语体系中, 不但丧失文学接受者, 也使文学教育沦丧。

三、价值理性异化为工具理性

如果将文学教育作为道德教育的手段和认识世界、获得某种确定性知识的途径, 那么文学教育所固有的价值理性必然被工具理性所支配。

理性在西方哲学中是一个核心概念, 由古希腊的“逻各斯” (logos) 概念引发而来, 现在则指称观念、判断、概念、定义等。这种由“逻各斯”演变而来的理性在近代西方被推从到极致, 甚至成为检验和评判一切存在和事物的标准、尺度, 并且其内涵还在不断变化。霍克海默指出, 随着近代科学技术的发展, 理性概念又演变成一种新的概念, 那就是技术和理性相结合而成为技术理性或工具理性。这种工具理性就是根据自身的需要去选择达到自己目的、满足自己需要的最有效的手段, 关注实现目的的适用性, 只追求一种知识、一种工具的效用性和行动方案的选择。这是一种追求实用至上的最高准则, 其价值尺度就是效用, 一切对象只是作为有用性而判断其价值。崇尚工具理性的最直接后果就是促使人们只注重追求功用、效益, 而放弃对人生的意义和价值追求, 人自身被贬黜为对象, 人只是按照社会这架机器要求在培养和塑造人, 人的主体性则成为这架社会机器上的一个零部件, 就如他所说:“这种支配不仅仅为人与其支配对象相异化付出了代价, 而且随着灵魂的对象化, 人与人的关系本身, 甚至于个体与其自身的关系也被神化了。个人被贬低为习惯反映和实际所需的行为方式的聚集物。”世界在这种工具理性的统摄下并促逼着人只能听命于理性的摆布, 更为可悲的是艺术也将成为工具理性的附庸。他进一步指出:“具有整体表现性的艺术, 在各个细枝末节上都效仿科学, 并重新迎合着世界, 成为意识形态的复制品, 成为一种温顺的再生物。”[5]在这种价值观的指引下, 文学价值也成为工具理性统摄下的再生物, 丧失自身所固有的价值, 那么, 文学教育就体现出仅仅把文学看着是达到切合自身的某种目的的中介, 完全忽视文学的对象性存在。

而价值理性是一种传统理性, 它追求的是人的意义、理想、信仰以及人的终极指向, 以人的生存论为皈依的一种精神关怀。原本工具理性和价值理性是人类理性中两个有机的组成部分, 但是作为文学教育更应该注重人的价值理性, 而且在当今社会由于过分注重工具理性给人类社会所带来的问题更需要价值理性去制衡。因文学在对人的精神守护、心灵陶养等方面具有独特的价值, 重新认识并确立文学的教育作用是人们无法回避的主题。

文学教育必须回到文学固有的价值理性上来, 恢复其艺术符号———价值载体上来, 挣脱理性和功利的樊笼, 将文学教育切入到人类灵魂的深处, 求解人类情感世界的悲欢离合, 探索人类生存的精神情怀, 从而将匆忙与庸碌的人们带入到文学的世界中, 有可能重新清醒和从容地审视心灵感受, 体悟到人生的真谛和人类的精神生存的本真生存状态。就如卡西尔所说:“我们在艺术中所感受到的不是哪种单纯的或单一的情感世界, 而是生命本身的动态过程。”[6]从而引导人们避离肤浅狭窄的庸常世界, 返回到人生的原初状态, 重塑人类的精神世界。

四、文学教育的本体归位

长期以来, 文学教育就是在这种认识理性和科学认知的规约下一路走来, 将文学作为实现某种外在规定性的手段和工具, 而作为文学教育的文学本体一直游离于文学教育之外, 用一种“他律”的规定性强制渗透到文学中来, 文学教育所固有的价值却被异化。文学教育的真正实施, 必须回到文学教育的“文学”上来, 体现文学自身的品性, 让接受主体主动参与、自我构建, 这样才能真正发挥文学教育应有的作用。

文学教育首先是审美性教育。文学教育作用的生成离不开对文学的审美阅读, 而审美阅读是一种超功利的文学欣赏活动, 其目的不是为了获得实际的知识, 而是一次精神之旅、灵魂漫游。特别在近现代美学中尤为注重文学活动中这种审美的非理性特性, 把审美作为一种生命的体验。接受者进入文学情境中, 完全是一种忘却自我的超越现实的审美境界, 将主观的情感投射到文学作品中, 与作品、形象甚至作者进行对话与交流, 从而获得一种精神上的满足和灵魂的升腾, 就如力主“移情说”的立普斯所说:“审美的欣赏并非对于一个对象的欣赏, 而是对于一个自我的欣赏。它是一种位于人自己身上的直接的价值感觉, 而不是一种涉及对象的感觉。毋宁说, 审美欣赏的特征在于在它里面我的感到愉快的自我和使我感到愉快的对象并不是分割开来成为两回事, 这两方面都是同一个自我, 即直接经验的自我。”[7]布洛的审美“心里距离”说也揭示了文学教育的这一特点。心理距离作为审美生成的条件, 只有在主体同实际对象世界保持适当的距离之后才能发生。这种现象在文学教育中得到更加充分的体现。因为, 文学作为语言的艺术, 在文学作品中的形象不是直接作用于我们的感官世界, 而是通过语言的形式才使文学形象在我们的视界中得以呈现。在我国美学界流行的生命美学、体验美学, 认为在审美活动中, 审美对象不再是预先存在的等待审美主体去认识的美, 而是强调主客体在审美活动活动中共同建构起来的审美意象, 从而在审美活动中得到一种精神上的、情感上的超越和升华, 是一种对人生、生命的体验。

文学教育依据审美活动得以实现, 但也是一个复杂的心理活动过程, 在这过程中, 文学形象则是其基础。文学的形象性是与其他社会科学相区别的主要特征, 文学正是借助艺术形象来反映现实世界和人的精神世界。文学创作中的形象是作家独特的思想和情感表达, 是作家对现实生活中特定的事物, 根据自己的情趣、思想、情感以及审美爱好等对事物的一种独特感悟和理解, 因此, 作家往往有着与一般人不同和独到的感悟力与理解力, 能够敏锐的观察到别人没有观察到的事物独特之处, 只有这样, 作家才能创作出丰富多彩的作品, 并给人以生动、直观和新鲜的艺术形象。

文学正是通过形象来表达思想, 传递情感, 是具体直观的、也是可感的, 与科学对事物的认识具有根本的区别。其他社会科学对世界的认识是通过抽象的概括, 运用逻辑、概念、判断和推理进行的, 直接让人们从中得到规定的、确定的、可实证的知识或道理, 即使在社会科学著作中也有形象, 但是这里的形象只起到证明、说理、论证的作用, 最终目的还是为了阐述事理, 使抽象的道理具体化而已, 它本身并不揭示什么, 而且在这类著作中的形象本身就是理论家思考的对象, 他们在思考时, 不会投注任何主观情感因素, 仅是作为客观的分析和理性的论证。

如果文学教育中不把文学归位, 而是将文学看成是没有生命的知识和道德的载体, 将某种外在的目的凌驾于文学之上, 对文学中的形象进行人为、片面的解构和分析, 必然丧失文学教育应然作用。正如浪漫主义诗人华兹华斯在《劝友诗》中所说:“大自然给人的知识何等清新 / 我们混乱的理性 /却扭曲事物优美的原形———/ 剖析无异于杀害生命。”[8]他虽非论及文学教育, 但文学作为有生命的有机体一经冷静的理性剖析, 文学就失去了应有的活力。这种冷静、理性是文学教育中的大忌。因此文学教育要把握文学审美属性, 通过文学作品的阅读, 对艺术形象的把握, 进入到作品所营构的境界中去完善自身, 在以艺术形象所营构的文学世界中忘掉现实世界, 从现实中“离去”, 进入到一个既真实、又虚幻的精神世界中与作者、形象、历史、古人或大师对话或沟通, 从而在自己的心灵世界中形成“形而上质”, 实现文学对人的教育作用。

参考文献

[1]袁振国.教育新理念.北京:教育科学出版社, 2002.

[2]康德.判断力批判.宗白华, 译.北京:商务印书馆, 1964.

[3]席勒.美育书简.徐恒醇, 译.北京:中国文联出版公司, 1984.

[4]温儒敏.语文课改与文学教育.南京:江苏教育出版社, 2007.

[5]霍克海默等.启蒙辩证法.渠敬东等, 译.上海:上海人民出版社, 2003.

[6]卡西尔.人论.甘阳, 译.上海:上海译文出版社, 2004.

[7]彭锋.美学的意蕴.北京:中国人民大学出版社, 2000.

8.论后二王“仿古”的本体回归 篇八

一个有趣的事实是，王原祁将绘画的精神性内容推向极致，结果却是通过其对绘画本体的自觉探索而实现的。李公明认为，王原祁在四王之中，“有着最为浓厚的‘智识主义’色彩，尽管他对于难以言传的‘意趣’有着同样深刻、精微的领会”。显然，这种“智识主义”色彩是指王原祁对于作品的空间构成、笔墨符号、取色用色等绘画本体内容，能够始终进行着非常自觉和理性的学术探索，以至于他在这些方面所取得的成就实际上甚至超过了其作品中一向为前人所津津乐道的“精神”“意趣”。从某种程度上来说，王原祁和王翚尽管艺术取向不同，艺术面貌有别，但最终殊途同归，共同实现了对绘画本体的回归。

自前二王那里继承而来的“仿古”基调是王原祁与王翚之间最为显眼的联系，我们不妨以此出发，对两人殊途同归的艺术特色进行一番梳理。前二王在“仿古”过程中所特别注重的精神性内涵到了王翚与王原祁的笔下，逐渐发生了变异。尽管王时敏与王鉴的艺术实践表明，他们事实上是在两个不同的体系中探索着各自的艺术追求，但由于两人在明清易代之后选择了相同的边缘立场，都以退隐林下、优游笔墨的遗民身份进行艺术创作，故作品中还是保持着较多的一致性。一方面，在仿古对象的选择上，虽然王鉴的仿古范围要远远大于王时敏，但一个共同的特点是他们均偏爱南宗文人画系中那些远离政治中心、人品清雅脱俗、胸次高旷率真的士人画家；另一方面，在仿古的内容上，他们都强调“不为法缚”“不向形似”，追求“意超象外处”。这说明，通过笔墨抒写主体的性情和意趣始终被视为绘画的“正道”，即使是在不自觉中逐渐偏向技法“精诣之功”的王鉴，也一直坚守着这一根本原则。而到了后二王所处的康熙时期，政治大环境已相对稳定。对于前二王“偷生称隐逸”的特定精神境界和“优游笔墨、啸咏烟霞”的边缘生存方式，无论是仕途顺畅的京城高官王原祁，还是名满天下的职业画家王翚，都已很难再产生多少共鸣。在这种情况下，绘画这一艺术形式便很自然地“逐渐丧失了原先那种充当文化堡垒或精神家园的政治意义”，转而向其艺术本质回归。即使是直接继承其祖父王时敏的画学思想，“把半抽象的文人山水推向高峰”的王原祁，其“以画为寄”“以画写意”时所寄、所写的内容和王时敏相比，事实上也已发生变化。

从王原祁的论画著作中可以看出，他将“神”“气”“意”视为绘画的根本。王原祁在《仿董北苑笔意山水图》中说：“画本心学，仿摹古人必须以神遇，以气合，虚机实理，油然而生。”“但得意得气得机，则无美不臻矣。”正是基于这样的认识，他指出：“学者窃取气机。刻意摹仿，已落后一著矣。”可见，王原祁仿古主要是师古人的“气机”。为了强调“气机”的重要性，他还特别批评了那种拘于笔墨技巧的做法，“……须以神遇，不以迹求。若于位置皴染研求成法，纵与子久形模相似，落落……诸大家不若是拘也”。然而位置、皴染毕竟有迹可寻、有法可依，“神遇”“气机”却都是非常玄妙的概念。究竟这“神”“气”指的是什么，又要怎样做才能真正“得意得气得机”呢?有论者将“气”“意”理解为主体的性情，甚至将这种“性情”与个体的天性、情感等同起来。如李公明甚至将“画以达情”视为王原祁创造性的绘画理论之一。但这显然并不符合实际。王原祁确实曾说：“笔墨一道，同乎性情。非高旷中有真挚，则性情终不出也。”但他又说：“画法与诗文相通，必有书卷气而后可以言画。右丞诗中有画，画中有诗，唐宋以来悉宗之。若不知其源流，则与贩夫牧竖何异也。其中可以通性情，释忧郁。画者不自知，观画者得从而知之，非巨眼卓识不能会及此矣。”这段话非常清楚地表明，王原祁认为绘画也好，诗文也罢，只要有了“书卷气”，自然就可以“通性情”“释忧郁”；南宗文人画的精髓是“画中有诗”，也就是“书卷气”。故“画虽一艺，而气合书卷，道通心性。非深于契合者，不轻以此为酬酢也”。这实际上与董其昌所提倡的南宗文人画精神已有了一定的差异。董其昌当然也强调书卷气，他在《画禅室随笔》中说：“不行万里路，不读万卷书，欲作画祖，其可得乎?”但读书只是提高胸次境界的一种手段，目的是为了更好地远离世俗束缚，回到天真烂漫、平淡自然的真心。董氏所赞赏的“或以醉，或以梦，或以痴，游戏神通，无神不可”的艺术创作状态，说到底还是一种主体真心的自然流露，是率意适性、心手两忘的精神境界。而王原祁则完全将“神”“气”“意”与书卷气等同了起来，将目的与手段混为一谈。他所说的“性情”绝对不是指主体发自内心的纯精神状态，而是始终保持着理性地思索与选择的“气合书卷”。理解了这一点，再看王原祁对绘画本体“智识主义”的探索研究，才显得合情合理。《画征录》评王原祁的面：“熟不甜，生不涩，淡而厚，实而清，书卷之气盎然楮墨外。”比起“形不胜神”这样的评语，似乎更加贴切精辟。

和出身文人世家的另外三王相比，职业画家王翠“师古”时的关注焦点则更加单一、纯粹。他基本上舍弃了前二王“仿古”中的精神性追求，吸引其目光的始终是前代大家精妙绝伦的画理。翻遍王翚的《清晖画跋》，所论基本上都与绘画的本体语言相关：如何用笔，如何用墨，如何

渲染，如何画石，诸如此类，不一而足。由于少时家境贫寒，王翚习画的目的从一开始就与另外三王拉开了距离。他画画绝不是出于文人雅士世事之余游戏笔墨、标榜清雅脱俗的闲情逸致，而是期望通过卖画维持生计。他16岁拜同里张珂为师学习黄公望一派的文人山水，也不是因为他本人对文人画有多么喜爱，而是为迎合市场需要，根据当时文人士大夫们收藏鉴赏的口味而不得不做出的选择。事实上，从王翠自己的角度来看，绘画中的流派之分完全是对自己艺术创作的一种“拘牵”。他回忆自己的习画历程时说：“犟自龆时搦管，仡仡穷年，为世俗流派拘牵，无繇自拔。”后来他有机会观摩临习“名迹数十百种，然后知画理之精微，画学之博大如此，而非区区一家一派之所能尽也。由是潜神苦志，静以求之……乃悟一点一拂，皆有风韵；一石一水，皆有位置。渲染有阴阳之辨，傅色有今古之殊。于是涵泳于心，练之于手。自喜不复为流派所惑，而稍稍可以自信矣”。从这番话中我们至少可以确定两点。首先，王晕师古的内容为“画理之精微”，包括“一点一拂”的笔法、“一石一水”的结构、水墨“渲染”以及“傅色”等等。这使得他即使在临仿南宗画家的作品时，由于切入的视角不同，也每每会有独到的体会。比如观赏米芾的文人画作品，一般总从其率意草草的笔墨趣味来论说，而王翚则这样评论：“山头多不作横点，只用墨破凹凸之形。树木人物屋宇皆极精工。淘知大家笔妙，无所不可耶。”不仅对米芾作画的笔墨特征体察入微，更豁然开朗地悟及绘画中“无所不可”的境界。虽然他指的是笔墨技巧的无所不可，但却无意中与米画之精神相通。所以，王翚虽非文人出身，也并不注重书卷气的培养，但其文人画作品照样能形神兼备、气韵生动。其次，王翚师古的范围并不局限于一家一派，“画学之博大”对他的吸引力是如此之大，以至仅仅对“区区一家一派”进行临习研磨根本不足以满足他的审美追求。被前二王与王原祁奉为绘画“正道”的董其昌南北宗论，强调的是绘画创作中主体的心境与胸次，而这恰恰是王犟并不关心的内容，故对他不具备任何影响力。从王晕存世的仿古作品来看，他临仿过“梁、唐、五代、宋、元、明画家至少在四十人以上”，其中有不少是另外三王从未涉及或较少涉及的北宗画家。这使他真正突破了流派的限囿，实现了集前人之大成。通常论者总认为王时敏对王翚的激赏有抬高、溢美之嫌，但“罗古人于尺幅，萃众美于笔下”这样的评价对于王翚的作品来说还是比较恰如其分的，故王时敏由衷感慨说：“能如此完美地做到集前人之大成者，五百年来惟吾石谷一人而已。”

尽管王原祁和王翚在“仿古”时各有所取，但对待古人的态度却非常相似。用王原祁自己的话来说，即“仞恨不似古人，今叉不敢似古人”。随着技法的纯熟，两人师古时的态度不约而同地发生了从渴望“似”到期望“不似”的变化。这与前二王终其一生孜孜以求于得古人“血脉”“神髓”的态度和做法相比，显然是一大进步。因为一味求“似”的结果对古人永远无法超越，而对“不似”的追求则意味着“化古为我”。“求出蓝之道”，是个人风格的最终形成过程。正是这一点，使后二王在与前二王一脉相承的两个体系中各向前迈了一大步，从而共同推动文人山水画走到巅峰。

即使在“初恨不似古人”的阶段，王原祁师古时亦充满了自觉的理性思考。他认为：“怖画不如看画。遇古人真本，向上研求，视其定意若何，结构若何，出入若何，偏正若何，安放若何，用笔若何，积墨若何。必于我有出一头地处。”这个“向上研求”的过程，即是一个由知其然到知其所以然的思考过程，而研求的内容则是画理，并且从王原祁所举的几个方面来看，很显然主要是指画面的形式构成。通过对作品形式语言的程式化处理，寻求表现某一种山水意境的最佳模式，是文入画发展中的必然趋势。王时敏在临仿黄公望的过程中，也对黄氏绘画程式中的一些内容加以扩大和强化，形成一套基本的模式。不过王时敏的程式化主要体现在细节上，比如矾头的画法、披麻皴的处理等等，并未进行系统的思考。王原祁通过对古人真本的“向上研求”则发现：“作画但须顾气势轮廓，不必求好景，亦不必拘旧稿。若于开合起伏处得法，轮廓气势已合，则脉络顿挫转折处，天然妙景自出，暗合古法矣。”因此，他认为画面的整体结构安排是一件作品成败的关键，如果不经思考直接“布立树石，逐块堆砌”，则必然“扭捏满纸，意味索然，便为俗笔”。等到王原祁于画理“渐觉有会心处”，他“向上研求”的过程已持续了50年。此时，便进入了王原祁“不敢似古人”的艺术成熟阶段。一般论及王原祁作品的艺术特点，指的往往也都是其晚年作品的面貌。到了这一阶段，王原祁的作画创作过程已经演变成非常严谨的操作过程。用他自己的话说，先“看高下，审左右，幅内幅外，来路去路，胸有成竹”，然后，“定气势”“分间架”“布疏密”“别浓淡”，各个步骤逐一进行，整个过程非常清晰有条理。在旁观者看来，则是张庚《国朝画征录》中所说的“每举一笔，必审顾反复”。这与那种“逸笔草草”，讲求意趣的文人画作品不啻天壤之别。由于在创作之前考虑的主要是画面的空间构成，因此画出来的山水景物之美完全摆脱了自然形态的束缚，而表现为纯粹由点、线、符号组成的抽象的构成美。这或许是王原祁本人也始料不及的。从王原祁晚年的众多作品中，如《为杨晋画山水》《仿倪黄笔意图》《仿王蒙山水图》《河岳凝晖图》等等，尽管题款往往表明临仿的是不同的对象，观者还是可以轻松地找出很多固定的程式。画中山水龙脉的开合起伏，虽每幅有各自的宾主安排、向背之分，但总不离“一层坡、二层树、三层山和积石成山”的典型范式。石块的堆积与树木、屋宇的穿插，虽总按每幅画面的龙脉走向自然安置，但石块有固定的苔点与皴法，林木的双勾树干和鼠迹点叶也几乎一成不变，而永远空无一人的亭舍则更是形成了固定的线条搭接画法，且完全不合比例。这一切都强化了画面的抽象化和符号化。但这些抽象化的线条符号的构成与组合，正是王原祁对前代文人画“向上研求”后总结并提炼出来的结晶，其目的是为了更好地实现“理气趣兼到”与“得意得气得机”。

然而，形式构成的抽象化处理使画面容易流于单调、瘠薄、琐碎，如果继续使用前代文人画中常见的淡墨干笔，则作品必定平淡无神；而北宗充满力度的浓墨湿笔叉显然不符合南宗文人画澹淡清雅的审美意趣。王原祁的解决方式是突出笔墨语言的“拙”，也就是他说的“山水用笔须毛”。这个“毛”的效果，是通过千笔渴墨层层皴擦、积染而形成的。根据张庚的记载，王原祁作画往往“消磨多日”。先干笔皴擦，再渲染；熨干后再以墨笔干擦，再渲染，复熨之干；再勾再勒，再染再点。因此，“十日一山，五日一水”

对于王原祁的创作来说就已经是“迫促难辞”了，“经营惨淡者一载余”才是常态。层层皴擦则笔墨浑厚、气象浑沦，层层积染又显华滋有神、元气淋漓，故论者都以“笔端金刚杵”赞其笔墨特点。用笔毛则画面气古而味厚，这大概也就是为何王原祁的“作品不仅不流于形式，而且具有强烈逼人的精神性内涵”的主要原因。

王翚并没有像王原祁那样，明确地表明自己“初恨不似古人，今又不敢似古人”的态度，但是根据其早中期的作品面貌以及旁人对其的评价，还是可以清楚地看出他在仿古过程中与王原祁相同的心理发展过程。王晕受到王时敏至高赞赏的时期，正是其“初恨不似古人”的阶段。凭着聪颖绝伦的绘画天分和超越常人的勤奋(而这后者亦与以卖画为生的生存压力密切相关)，王晕在师法古人上的功力非常人可比。王时敏说他“凡唐、宋诸名家，无不摹仿逼肖，偶一点染，展卷即古色苍然。毋论位置蹊径，宛然古人。而笔墨神韵，一一寻真。且效某家，则全是某家，不杂一他笔，使非题款，虽善鉴者不能辨，此尤前此未有，沈、文诸公所不及也”，评价不可谓不高，而“效某家则全是某家，不杂一他笔”的仿古方法，却表明他仍处于对古人亦步亦趋的初级阶段。王翠之所以要将作品临仿到“使非题款，虽善鉴者不能辨”的地步，有其自身的原因。从周亮工《读画录》的描述来看，王犟仿临宋元无微不肖恐怕是出于市场利益的需求：“吴下人多倩其作，装璜为伪，以愚好古者。”但是这个“恨不似古人”的阶段并没有持续太长的时间，在广泛涉猎唐、五代、宋、元名家的作品之后，随着见识的提高与技能的纯熟，王翠逐渐开始在效某家之时融入自己的体会，突破不杂一他笔的限制。在王罩所绘，王时敏题于1670年的《溪山红树图》中，王时敏不无惊喜地指出：“石谷此图虽仿山樵，而用笔措思全以右丞为宗，故风骨高奇，迥出山樵之外。”而王翚的好友恽南田则指出，这件作品实际上是王晕在对王蒙《秋山草堂图》的笔法、《夏山图》的意趣和《关山萧寺图》“离披零乱”的奇特“沉思既久”之后，将三图笔意汇于一帧，“芟荡陈趋，发挥新意”的产物。可见，王犟的这件仿王蒙作品，是在对王蒙的笔墨特点综括出新之后进行的再创作，这说明王翚已开始进入“遂与俱化”的境界。而对于自己此次出新的结果，王翚“沾沾自喜”，非常满意。这一年王翚才39岁。当然，仅仅将几个前代大家的作品融会贯通还远远不是王翚的目标，“以元人之笔墨，运宋人之丘壑，泽以唐人之气韵”才是王翚心目中的最高境界。从王翚高度威熟期的作品来看，他也确实做到了这一点。即使是认为其“终不免作家习气”的张庚也不得不承认：“画有南北宗，至石谷而合焉。”这一“合”，是在集前人之大成基础的“自出机杼”，是超越了师古、仿古的真正创造。其所绘构图完整、气势宏伟的山水长轴，如《良常山馆图》《古木奇峰图》《溪山深秀图》《仿黄鹤山人山水》等等，丘壑形态与山石布置丰富多变，几乎一幅有一幅的面貌。通过对古人不同笔墨皴法的灵活运用，表现出或崇山峻岭、或奇峰异石、或苍郁浑厚的不同自然美景。树木屋宇的刻画具体生动，近树远林层层叠叠，姿态各异；房屋虽小，而内置桌几椅台多一应俱全，人物在其中或行或坐、或居或作，造型生动自然。特别值得一提的是，王翚还画了一批其他三王均未涉及的山水小景作品。比较突出的如故宫博物院藏其绘于1681年的《仿古山水册》，每一页均取山水一角为景，或水边小亭文人雅坐、或桃花源头牧童挥鞭，或几株柳树风中摇曳、或数艘小舟峡谷争流，而且从题款来看，不少都是描写所见所感，故构图完全不落俗套，笔墨更加生动自然，比之王原祁那些由纯粹点线符号构成的抽象山水画，反而更具文人画抒情写意的精神特点。在天津市艺术博物馆藏的《仿古山水册》中，水汀、古树、群屋甚至农田取代重山复水，成为画家着力表现的对象。而在《溪堂诗思图》《柳岸江洲图》《仿唐寅秋树昏鸦图》《夏五吟梅图》等大轴作品中，山脉丘壑也同样只起到了陪衬的作用，未作详细描绘与渲染；近景的树木、房舍、水坡、人物却被放大，刻画入微。这些充满生活气息和真实感的作品，是王翚将师古人得来的技法拿来描绘真实景物的尝试，并通过与造化的协调，实现了构图与笔墨的更大丰富。这表明王翚对于绘画本体语言的纯熟运用已入化境，并彻底实现了“化古为我”。

王翚的融合南北二宗，从表面上来看，仅仅是对南北二宗笔墨技巧的集而大成，但事实上还远非如此。“以元人之笔墨，运宋人之丘壑，泽以唐人之气韵”的结果，是既为可望、可居、可游的北宋山水画传统注入超逸高妙的文人意趣，又为趣味盎然的元画增添宋人的风骨高奇，将各种不同画境融会贯通，从而大人拓展和丰富了文人画境。王时敏虽赞赏其“效某家，则全是某家”的仿古功力，但亦不得不承认，仿赵承旨高华工丽之笔，义加入淡逸之风，则能“超轶其上”；仿赵大年种种天趣，“仿佛相似，而清远疏朗过之”，则“冰寒于水”；“松年画秀美绝伦，然犹未脱蹊径。一入石谷手，便超逸高妙乃尔”“安得不令人倾心叹服战”。随着对笔墨语言的掌握渐至炉火纯青，王翚对文人画境的开拓也日趋自如。一片绿柳、几条小舟，一座院落、几块农田，随手拈来，“漫写即景”，而画面意境无不简远清丽，文人气息浓厚。而事实上，王耀却恰恰是四王中文化修养最低的一个，其画境的营造有赖于他对形式语言的高超把握，是人法合一后的自然天成。与王鉴如“老和尚的百衲衣”的摹古之作相比，王翚显然达到了一个更为瞩目的艺术高度。