美国共同核心课程标准

美国共同核心课程标准（精选6篇）

1.美国共同核心课程标准 篇一

数学新课程标准的核心概念有数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。它们有着密切的联系，这十个概念在数学新课程标准中有一个承上启下的作用，上连目标，下接内容，非常重要，所以也把它们称为核心概念。

通过学习数学新课程标准，在新课程标准的理念下，结合教学实际，我对这些核心概念有一些粗浅的理解。

1、数感：数感是关于对数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟，也是对数的抽象、数的应用的一种认识。有关数感的教学内容很多。比如：单位，在具体情境中，碰到一些数量就要选择一种对应单位对它进行刻画，这种感悟就是一种数感。在培养数感的问题上，我们教师有很多工作要做，要创建具体情境，举行各种活动，给孩子创造各种机会，激发他们对数的感悟，逐步积累经验，慢慢建立数感。数感不是短时间内就能让学生感受到的，数感的形成是一个长期的过程。

2、符号意识 ：符号意识主要是指能理解并运用符号表示数、数量关系和变化规律，还能运用符号进行运算和推理，获得一般性的结论，促进学生数学的表达和思考。符号意识在数学学习中很重要，可以说它是一种简洁的数学语言，能对数学内容进行准确的表达和交流，是一种重要的载体。比如：在数学教学中对鸡兔同笼、方程等问题的研究中，符号意识的应用就能方便、快捷地刻画数学模型，迅速便捷地解题，渗透模型思想，奠定重要的数学基础。

3、空间观念和几何直观

空间观念是指根据实物特征抽象出几何图形，根据几何图形描述和想象实物的方位和相互位置关系，从而描述图形的运动和变化。根据语言描述画出图形，这是对空间观念的一种刻画。而几何直观是指利用图形描述和分析问题，借助几何直观，可以把复杂的数学问题变得简明、形象、具体、简单，有助于解决问题，预测结果。几何直观可以帮助学生理解数学掌握规律。这两个概念之间是有密切联系的。我简单地理解为：空间观念是看着实物，抽象出图形，想象图形的运动和变化（我简单记成看物抽图想变化）；几何直观是看图想事、看图分析、看图说理。联系的核心是“图”。

在数学教学过程中，无论是培养学生的空间观念还是几何直观，都要从“图”下手。例如，在教学几何知识和难理解的应用题时，我常做到以下几点来帮助孩子建立空间观念和几何直观。这几点是：一要充分发挥图形带来的好处。二要日孩子养成一个画图的好习惯。三要重视变换，让图形动起来，把握图形与图形之间的联系。四要在学生的头脑中留住些图形。

4、数据分析观念：数据分析观念是指了解现实生活中的许多问题都要先调查、搜集、分析数据，再做出判断，体会数据中蕴含的信息，选择合适的方法，逐步掌握现实生活中的各种规律。因此在教学统计知识时，让学生理解，数据分析是统计的核心，也是认识现实生活的一个窗口。所以新课程标准新增了统计、概率知识，体现现代社会基本素养的需要和学生未来数学发展的需要。

5、运算能力：运算能力是指能根据法则进行正确的四则运算的能力。培养运算能力有助于学生理解运算，寻求合理、简洁的运算途径解决问题，运算能力是学生学习数学的一个重要标志。

6、推理能力：推理能力是数学的基本基本思维方式，也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。推理能力一般包括合情推理和演绎推理，合情推理是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比等推断某些结果；演绎推理是从已有的事实（包括定义、公理、定理等）和确定的规则（包括运算的定义、法则、顺序等）出发，按照逻辑推理的法则证明和计算。在解决问题的过程中，两种推理功能不同，相辅相成：合情推理用于探索思路，发现结论；演绎推理用于证明结论。学生推理能力的培养，不仅在几何里，数与代数、统计概率都有贯穿在整个数学学习过程当中。

7、模型思想：模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义。这些内容的学习有助于学生初步形成模型思想，提高学习数学的兴趣和应用意识。

8、应用意识和创新意识：应用意识就是强调数学和现实的联系，数学和其他学科的联系，运用所学到的数学去解决现实中和其他学科中的一些问题，当然也不包括运用数学知识去解决其他数学问题。创新是一个永恒的主体，时时处处都应该提倡。创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，在数学教与学的过程中，学生发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法。创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终。从某种意义上说，孩子越小越有创新的兴趣，对问题的敏感性强，能提出很多成年人都难以解决的问题，其实这本身就是创新。

2.美国共同核心课程标准 篇二

一、共同核心州基础教育课程标准

共同核心州基础教育课程标准(the Common Core State Standards,简称核心标准)是由美国48个州,2个地区及哥伦比亚特区的州长和最高教育官员牵头,与国家管理者协会中心(National Governor Association Center,NGA Center)和美国重点州学校管理者委员会(Council of Chief State School Officers,CCSSO)协作,历时一年有余,吸纳近万条公众意见,同时参考了教育领域世界顶尖国家的教育标准而制定的新课程标准。该标准包括两份文件:《共同核心数学标准》(The Common Core State Standards for Mathematics)与《共同核心英语语言艺术与历史/社会、科学、技术学科中的读写标准》 (the Common Core State Standards for English Language Arts and Literacy in History/Social Studies, Science and Technical Subjects)。该标准制定由多元主体参与,包括课程内容专家、教师、学校管理者、 各州人事部门及学生家长。核心标准规定了学生从幼儿园到12年级(K-12)在数学与英语两大基础学科中应掌握的知识与技能［２］,旨在使家长及学生明确教学内容并为学生顺利接受大学教育及成功就业奠定基础。

核心标准实施前,美国是少数几个未实施国家统一课程标准的发达国家之一。尽管高度的地方自治使得国家性政策推广异常艰难,但教育界一直在努力探索统一标准。早在1983年,美国国家卓越教育委员会(National Commission of Excellence in Education,NCEE)就出版了著名的研究报告《国家处在危机中》,这被认为是美国现代课程标准制定的开端。［３］其后于1990年美国又成立了国家教育目标小组委员会(National Education Goals Panel,NEGP),并于次年提出《国家教育目标报告:建设一个学习者的国度》,提出了到2000年美国教育应该达到的六个目标。1991年,国家教育标准和检测委员会(National Council on Education and Testing,NCEST)成立,与国家教育目标小组委员会共同负责学科建设、测验开发与使用、展示标准的确定等教育重大问题的处理。

1989年,美国数学教师国家委员会(National Council of Teachers of Mathematics,NCTM)制定并颁布了《学校数学课程与评价标准》,开启了美国学科课程标准制定的新时代。各学科协会纷纷效仿,其中外语学科制定了著名的 “5C”标准:Communication,Culture,Connections,Comparisons及Communities。这一标准在世界范围内引起了广泛的关注,历时近20年的课程标准化进程为共同核心州标准的诞生起了一定的催化作用。

核心标准在2010年6月一经推出,立刻被各州采纳。到目前为止已被45个州、4个地区及哥伦比亚特区采用。该课程标准制定的基本原则———教学预期标准化:教育效果符合大学学业及就业预期标准;课程目标连贯化:标准明确,易懂,不同教育阶段目标前后一致,呈递进性;教学内容优质化:含盖高难度内容及高级技能中知识的运用;标准取长补短化:基于当前各州课程标准的优缺点而制定;标准兼收并蓄化:借鉴其他教育领域顶尖国家的课程标准,以便所有学生在全球化经济及社会活动中取得成功;标准设计科学化:标准基于客观事实和研究依据而制定。

二、共同核心州基础教育课程标准的主要特点

1.优点

(1)国家统一标准,有助于规范、提升整体教育质量。全国统一标准的实施为不同地区教学活动提供了行为规范。在2010年前,尽管有着各类课程标准,美国各州采用参考全国课程标准制定了州立标准。而全国标准与州立标准在内容、重点、难度及特征等方面存在较大差异。在美国这样一个被誉为汽车轮子上的国家里,学生随家长工作变动而转学较为普遍,不同地区学校的课程设置为学生适应新学校带来极大困难,核心标准的实施有望改善这一现象。

在2001年《不让一个孩子落后》法案颁布后,各州为逃避因学生学业成绩不达标而受惩罚,纷纷采取降低课程标准要求,使得全国标准的权威性和实效性大打折扣［４］,核心标准的实施有望杜绝这一现象。如在英语语言艺术中,核心标准分别对幼儿园到12年级课程规定了听、说、读、写四个方面的要求。 该标准力求学生通过交谈、教师指导、阅读等能够积累词汇、判断词义、辨析词义差异,逐渐扩大常用词汇与短语量。标准要求学生能够用书面英语进行写作及演讲,能够用熟练的口语表达各种需求。统一的标准使得教师在进行教学活动时需把握重点及难点内容,统一的全国考试(2014—2015学年起)杜绝了各州降低课程标准的可能性。学生的学习结果是否达到核心标准将成为教育问责的重要内容。表现优异的学校获得资金奖励,即“刺激性财政拨款”。对于低成就或资金支持无法改善的学校,政府在问责结果上更多采取专业支持或强力的干预措施,若仍无改善,则可能被剥夺地方管理权,关闭学校,重组教学队伍等。［５］

(2)与科技应用结合紧密,将科技应用于教学上升到国家高度。核心标准对学生掌握先进科技提出明确要求,旨在为学生将来发展奠定基础,进一步增加国际竞争力。如11—12年级学生应该掌握包括互联网在内的科技知识,能就热点反馈、最新信息进行加工、整理及更新。语言教育专家Kress等认为如果至少部分“学生的能力”是通过社交体现出来的,并且该能力在不同环境下可能不同,教师需要为学生提供培养能力的机会［６］,而通过科技手段则可有效模拟各种语境,有助于实现这一目标。同时,通过基础教育阶段的科技知识学习,可以为将来大学及就业中所需要的相关能力夯实基础。利用科技手段,教师可以获得更多的针对性话题练习,增加学生对同一主题训练的机会。改变过去浅而宽的教育弊端,为学生提供更多深入学习的机会。课程标准强调每一个概念的掌握,以及帮助学生一步步进阶的结构的连贯性,学会将获得更多机会就某些主题进行深入细致的研究。

(3)有助于降低重复性教育开支,减少学生重复性学习投入。该课程标准的目的之一是减少大学新生基础课程补习,帮助学生获得与父辈相比需更多技能的工作。当前,美国40%左右的大学新生需经过补习基础课程后才能正式开始修大学学分课程。［７］这一数据相当惊人。一方面,学生进入大学后无法马上适应大学课程,导致在学习进度上落后于他人,逐渐丧失学习的信心并延迟毕业,甚至辍学;另一方面,多数美国学生进入大学后经济独立,补习基础课程的费用额外增加其负担。纽约州立大学副校长Nancy L.Zimpher认为每年美国用于补习基础课程的费用大约为7 000万美元［７］,这一数字在实施核心标准后将会大幅度降低。

通过制定并实施共同核心州标准可以使学生在基础教育阶段达到大学入学水平,从而避免大学入学后返工再造,减轻学生的时间及经济负担。同时大学也不必为不同地区学生学术水平差异较大而浪费额外的精力进行基础阶段教育补习,有助于学校更好地实现世界公民的培养目标。

2.缺点

(1)全国推广过于仓促,未经实践检测。美国每年有近5 000万学生接受基础教教育［８］,各州生态、政治背景、教育政策差异很大,学员结构复杂,不仅包括不同家庭教育背景的本土学生,而且有来自世界各地的移民家庭。不同的学术背景导致很难用统一标准要求学生学业成就。全国性推广共同核心州课程标准应由某些地区率先实验,若实践效果较原教学模式更佳,则逐步扩大试验范围,最终全国推广。同时,从实验中还可发现原本制定该课程标准时忽略的问题,及时修正。但从本课程标准推出到全国性推广仅用几个月的时间,其课程标准的信度与效度还有待验证,如何适应美国基础教育现状是其必须解决的问题。

目前,部分州已经发现该课程标准与其现实情况反差巨大。2013年印第安纳州宣布停止实施核心标准。密歇根州也举行听证会来评判是否暂停该课程标准。［７］部分学生家长及教师认为该课程标准,尤其是基于标准的考试太难。2013年4月,纽约州约120万学生参加了首次新课程标准考试,考试内容包括选择题及短文写作。学生不仅被测试客观知识,还被测试关于“汤姆索亚历险记”的批判性话题写作,随后纽约州公布的考试结果表明只有不到1/3的学生及格。［７］种种负面现象表明,未经过实验而全国性推广核心标准在实践中遇到诸多问题,能否在实践中克服这些困难成为核心标准面临的最大挑战。

(2)核心标准未全面涵盖教学因素,仅包含顶层设计。就教学组成元素而言,核心标准仅为一个起点,只是教学活动的顶层设计。完备的课程标准固然是优质教学的前提,但其他教学环节亦不可少。教材编写、教师培训、考核标准、考核方式、奖惩措施等均未提及。虽然暂不出台相关环节可以赋予教师更大的教学自由,但不同地区、学校、教师对于该课程标准的理解不同。核心标准与美国过去实施的基础教育理念有较大差异,若无详细指导部分教师可能无法准确贯彻这一理念,导致部分学生学业不达标。

作为教学活动中的重要载体———教师,其相关培训计划也未体现在核心标准中。乔治·华盛顿大学教育政策中心的一份报告显示目前已有30余州教师基于新标准进行教学,但只有10个州中不到3/4的教师接受过关于新课程标准的培训。［７］在这样背景下推行共同核心州标准无疑会出现各种问题。根据2003—2004年马萨诸塞州进行的一项调查表明,只有22%的新教师在独立上课前有实习经验。［９］另一项同期进行的全美调查发现,几乎近半教师认为对教学活动准备不充分,28%的教师认为对于如何选择并实施教学大纲准备不充分。［９］突兀地推行全新并与原课程标准有较大不同的核心标准必然会导致部分教师无法适应该理念,进而影响核心标准执行效果。

三、对我国中小学外语教学的启示

1.外语教学应与新兴科技结合,建立开放的教育资源

科技发展减少了学生书写的机会,取而代之的是电子产品的应用。2013年8月22日教育部网站公布了《小学生减负十条规定》(公开征求意见稿),其中规定小学生不再留家庭书面作业,这意味着国家层面已将教学重心从传统的学习模式逐渐转移到以新型科技为主导的教育方式中来。中学外语教学也有必要进行相应的改革。当前我国外语类教育成果主要体现在书面上,考试也以书面为主。而外语教学的终极目标之一是语言的交流与应用。仅仅停留在书面的语言教学无疑极大地阻碍着该目标的实现,科技的应用可以有效改善外语教学中的困境。

外语教学与新兴科技相结合有助于为学生将来就业奠定基础。新兴工作常需大多数员工而不是少数精英能够搜索、整合及评估从各式的主题及来源所取得的资讯(包括不同语言)。为实现这一社会需求,以教师为中心、以教材为法宝的传统外语教学模式需转化为以学习者为中心的新型外语教学模式。 这种教学模式更专注学生的外语学习需求,创立包括面对面、混合式及虚拟仿真环境等多种外语学习环境。建立开放式外语资源网站(Open Foreign Language Education Resources)等先进学习方法为学生提供随时随地的外语学习环境。当前我国外语类网络资源多为民间个体发起,教育部门鲜有涉足。实际上,具有丰富外语教育资源的各级教育部门应成为整合网络外语教育资源的主导力量,而在这方面显然还未得到足够的重视。虽然部分地区发起网络课堂等在线资源活动,但力度仍需加强。

2.外语教学应融合其他学科,实现内容依托

内容依托式教学法(content-based instruction)是指以某学科或某主题内容为基础的语言教学法, 旨在将语言学习与学科内容学习结合起来,其重点不在于关注语言自身,而是通过学习学科内容获得目标语言能力。［１０］该语言学习方式与母语学习方式较接近,学习者语言能力的发展和提升更为自然。

美国教育历来强调读与写的重要性。教师每学期列出书单,要求学生课余时间进行阅读并写出读书笔记。阅读内容主题涵盖面广,体裁丰富,学生通过大量阅读及写作培养语言能力。而国内外语教育多集中于课本教学———教师仔细讲授教材知识,全面分析语法结构,深入辨析词义,常将语言从语境中割裂出来。导致学生从小学到大学经过十几年的外语学习后,外语应用能力仍然极弱。语言学习与语义及语境密不可分,通过内容依托法,外语学习与其他学科如历史、艺术、科学等相结合,通过大量不同主题阅读及写作,提升语言意识,加强外语应用能力。

3.坚持教学目标一贯性,避免重复学习

当前国内外语教学中一个较大问题在于语言学习的重复性。在我国,多数地区从小学四年级开设外语课,部分发达地区小学一年级即开始外语学习。但在小学外语学习后,中学教学仍然从零开始。进入大学后,多数学校将中、小学所学语法重新讲授,造成极大的资源浪费。外语学习偏离了初始目的,变成外语知识学习。学生因重复学习丧失外语学习的兴趣,加剧了学生对自身外语能力的负面评价,外语学习恐惧情绪更重。而核心标准为我国有效解决外语教学这一问题提供了思路。其阶段性目标的前后一致性使学生明确了每阶段的内容,也为教师提供了参考依据。如1年级学生具有就所读的教材提问和回答的能力;3年级应掌握主语与动词一致,能描述故事中人物特点;5年级需知道明喻及暗喻;8年级应了解作者主要观点;9,10年级要会运用排比手法,掌握不同动词、形容词、数词等作用。通过制定前后一致性目标,明确学习内容具体实现阶段,学生及教师能准确把握所学知识,避免重复教学。

4.课程标准制定主体的多元化,客观体现各方需求

3.美国共同核心课程标准 篇三

关键词：《州共同核心标准》；基础教育质量改革；美国

2010年6月，美国州长协会（National Governors Association， NGA）和州首席教育官员理事会（Council of Chief State School Officers，CCSSO）共同颁布了全国首部《州共同核心标准》（The Common Core State Standards，CCSSO），明确提出基于课程标准治理和改善学生学业成就，提高基础教育教学质量的目标。这是继1994年克林顿政府的《2000：美国教育目标法》（Goals 2000：Educate America Act）和2001年小布什政府《不让一个孩子掉队法》后，美国把课程标准模式引入基础教育管理的新举措，投射出美国基础教育质量改革的实践创新与发展趋势。

一、标准驱动的质量管理：

《州共同核心标准》颁布的背景

地方分权标准不一、教育质量参差不齐，是一直困扰美国基础教育的突出难题。近几十年来，随着美国政府对教育管理及监控的逐步加强，建立“共同”的课程标准成为联邦政府追求公平而卓越的教育，驱动基础教育质量改革的重要工具。

20世纪80年代以来，美国就表明了建立核心课程，并从国家层面管理和实施基础教育质量标准的决心：1991年布什政府公布了《全美教育目标报告》（National Education Goals Report），以最高纲领文件的形式规定了美国基础教育的质量标准和保障体系，吹响了美国基础教育标准国家统一化的号角。1994年，克林顿政府通过《2000：美国教育目标法》，建立国家标准委员会，以立法形式鼓励各州建立各自的质量标准。2001年小布什颁布了《不让一个孩子掉队法》，该法规定所有接受《中小学教育法》第一条资助的州必须每年参加相关学科的考试及两年一次的NAEP州级评价，高度体现了“标准”与“绩效”统一协调的教育质量观，但在实施层面出现了各州为争取联邦资助而降低学生学业标准的巨大阻力。

2008年12月9日，国际大型教育评价项目“国际数学与科学学习趋势”（TIMSS）的检测结果显示，美国中小学生的数学成绩仅处于中等偏上水平，学生在科学学科上的成绩也远远低于OECD国家平均分，美国社会各界对此深感忧虑。2009年6月10日，美国纽约卡内基—普林斯顿高等研究中心（Institute for Advanced Study，IAS）数学和科学教育委员会发布一份名为《机会平等：为美国公民和全球经济改革数学和科学教育》（The Opportunity Equation： Transforming Mathematics and Science Education for Citizenship and the Global Economy）的调查报告，呼吁美国应尽快建立全国统一的、更高水平的数学、科学学科的课程标准和评估标准。在美国政府《复苏与再投资法》的促使下，2009年7月4日，奥巴马推出“力争上游”计划，提供43.5亿美元的“刺激性”教育财政拨款，专门用于鼓励各州进行基础教育质量改革。在此背景下，一个致力于非强制性的、比大多数州原来标准质量更高更严格的课程标准——《州共同核心标准》的制定工作得到了48个州（地区）的州长和教育长官的积极响应和支持，成为美国教育史上具有突破意义的一次改革实践。

二、作为教育质量治理工具的

《州共同核心标准》：特点与创新

（一）立足课程标准

课程标准是此次《州共同核心标准》制定的关键。截至目前，《州共同核心标准》已公布了《共同核心数学标准》和《共同核心英语语言标准》，均以课程标准的理念清晰规定了K—12学生在这两门核心学科中“应知”和“能做”的知识及技能。

以《共同核心数学标准》为例，该标准旨在解决美国数学课程标准设计不够系统连贯、标准内容“宽而浅”的问题，力求实现标准的清晰具体，以及加强课程标准与学生学业标准之间的结构联系。从结构设计看，该标准依照学生的年龄特征及学科知识特点， 分别以混合和分科两种形式明确了K—8、9～12年级学生需要掌握的知识领域。例如规定小学3年级学生应该掌握运算与代数思考、自然数与运算、分数与运算、测量与数据、几何的基础知识。规定9～12年级的学生应该系统掌握数与量、代数、函数、几何、统计与概率5个分支的课程内容（见表1）。相对于以往的数学标准，新标准的内容相对减少，但难度和深度有所增加，凸显了《共同核心数学标准》 立足课程标准提升教育质量的总体目标。

（二）注重学生能力提升

此次《州共同核心标准》研制的基本准则之一就是“提升知识的难度及运用知识的技能，促进学生知识学习和能力提升”，目的是“让所有学生作好上大学和就业的准备”，确保美国的国际竞争力。学生的学业成就及能力提升是此次《州共同核心标准》制定的目标。

以《英语语言核心标准》为例，其核心思想是通过制定新标准实现对学生母语学习更高质量的追求，确保学生的语言能力得到充分的锻炼，提升K—12年级学生听、说、读、写4个方面的知识与能力。其一，听说能力方面，提升学生交流和应用语言的灵活性，要求学生发展广泛且实用的口头交际能力和交往技能，能够从口头交流、视觉和媒体资源中整合信息，根据环境不断调整自己的演说，最终促进学生流利表达和公众演讲的能力。其二，阅读能力方面，《州共同核心标准》强调要按年级逐次提升学生阅读文本的复杂度和理解文本的能力，在以往强调文学类作品的基础上加大了信息类文本阅读量的比例。例如，要求4年级学生的信息类文本阅读量达到50%，12年级达到70%，促进学生在信息化时代阅读素养和技能的提升。其三，写作能力方面，强调要提高学生使用不同文体写作的能力，尤其是议论文和说明文的写作。例如，4年级的议论文写作占30%，说明文占35%；12年级议论文则占40%，说明文占40%，因为这两种文体的写作训练对学生的升学和就业大有益处。[1]

另外，此次《数学核心标准》关注的首要问题也是提升K—12年级学生对数学概念知识的掌握和实际解决问题的能力，并明确列出了学生数学实践能力的8项指标：（1）理解问题和坚持不懈地解决问题的能力；（2）熟练地进行数学抽象推理和数量推理的能力；（3）根据已有假设检验出推理过程是否正确，对判断做出合理解释的能力；（4）运用已有的数学知识解决日常生活问题的能力；（5）选择适当的工具，解决具体问题的能力；（6）使用准确的概念和推理进行交流和计算的能力；（7）掌握各种规律及合适的学习策略，把复杂问题转化成简单问题的能力；（8）在反复论证推理中发现并总结普遍规律的能力。[2]

（三）强调政府主导

此次《州共同核心标准》的研制工作是在奥巴马政府的“力争上游”刺激性财政机制下产生的结果。从长远看，奥巴马政府推出数目如此巨大的教育财政计划，目的就是以经济手段为引导，强化政府在教育质量改革中的作用。在实施策略上，联邦政府为刺激和鼓励各州及学区能够开展其所期望的质量改革，所以给这项诱人的教育拨款设置了严格的资格要求和评审程序，主要包括3项内容：（1）要求各州以州共同体形式联合制定和采用统一的国家标准；（2）支持各州向提升标准和高质量的评估转型；（3）支持各州开发和实施与统一标准相关的高质量评估[3]。新的财政刺激机制体现出更严格的“标准”与“绩效”要求，迫使各州在争取财政拨款的同时，各自承担起相应的责任和义务。在联邦政府的政策引导与财政拨款的刺激下，很多州积极响应联邦政府的改革措施。从《州共同核心标准》的官方网站公布的信息可知，截至目前，全美有45个州和3个特区已经完全采纳了《州共同核心标准》，仅有得克萨斯州、马萨诸塞州、明尼苏达州、阿拉斯加州、内布拉斯加州5个州还没有完全接纳新标准。此外，为了平衡联邦政府和地方政府在课程开发和管理上的关系，以及在实施国家统一标准的同时能充分考虑到地方课程的多元特色，联邦政府允许各州根据各自特点在每个学科里增加15%的标准，这也促使各州能够依据新标准尽快制定各自的课程标准和考试标准。美国联邦教育部部长阿恩·邓肯表示，联邦政府将专门拨出3500万美元的资金，用于支持各州及地区开发基于新标准的评估系统。此举表明联邦政府会在新标准的评估体系和保障机制上持续发挥主导作用。

（四）依托社会力量

此次《州共同核心标准》是在吸纳全美各地的教师、学生家长、学校行政人员、教育决策者、民间组织领袖等广泛社会意见的基础上形成的最终文本。首先，就新标准研制主体的性质而言，《州共同核心标准》由NGA和CCSSO两个组织联合发起，这两个组织都属于社会民间组织。其中，NGA始创于1908年，其成员包括美国50个州的州长，旨在通过有效的实践，寻找解决公共政策问题的革新性方法。CCSSO是一个全美范围内的无党派非营利性组织，旨在提供与教育相关的领导力、支持力以及技术方面的支持。在这两者的领导下，还专门成立了3个团队，分别是标准开发工作组、信息反馈组和确定委员会，成员囊括了相关领域的不同人群[4]。其次，新标准在研制过程中尽量集思广益，广泛吸取一线教师、相关学者、研究者及各个智囊团的经验，采纳公众的反馈意见。除此之外，此次标准的研制借鉴了其他高质量课程标准研制机构的经验，并得到一些相关的民间组织、专业研究机构，如华盛顿达成有限公司（Achieve，Inc）、美国大学理事会（College Board）的加入与协助，美国教育进展评估（NAEP）、美国大学入学考试（ACT）、学术评估测试（SAT）等评价或考试的官方指南也为此次《州共同核心标准》的研制提供了重要参考信息。[5]

三、作为系统工程的

《州共同核心标准》：趋势及展望

《州共同核心标准》的正式颁布，标志着美国“基于标准”的教育改革又迈出了突破性的一步。按照美国教育委员会（ECS）的规定，这种基于课程标准的改革作为一项系统性的工程，至少要具备3个相互联系又必不可少的要素：对学生清楚而具体的期望；与标准相对应的学生学业表现与进步的测量及评价；对学生学业成就评估结果的绩效问责[6]。从目前的情况看，颁布的新标准虽然已得到绝大多数州的积极回应与支持，但就以往标准的制定及推行情况看，作为一项系统工程的《州共同核心标准》还需要在以下几个方面有所推进。

（一）围绕《州共同核心标准》形成相关的标准体系

一般而言，课程标准在基础教育领域的课程管理、评价、督导等方面都具有统领性的作用，仅有课程标准是不够的，必须要有与之相匹配的其他标准体系，如办学条件、教师质量、考试评价、领导管理等。从已公布的文本分析看，此次的《州共同核心标准》只涉及课程最本质的核心内容，描述了学生需要达到的程度，并没有围绕着课程标准形成一系列相关的标准体系。正如《英语共同核心标准》导言所述：“标准确定了所有学生应该知道或掌握的内容，但没有明确教师如何去教”[7]。也就是说，该标准只是框架性的，并非操作性的。这就意味着今后还会围绕该项标准形成一系列相关的标准体系，并且与“课程标准”保持一致。事实上，美国在这方面已有比较成功的案例，如1996年颁布的《美国国家科学教育标准》，除了针对科学学科的课程标准进行规定外，还同时制定了教师的教学标准、教师专业进修标准和评价标准，这对课程标准的贯彻执行大有益处。

（二）依照《州共同核心标准》建立相应的评估系统

此次《州共同核心标准》的倡导者希望通过统一标准的实施来深化教育质量改革的力度，尤其是在全国性、标准化的学生学业成就评估监测方面取得突破性进展。新的标准应有新的评估系统与之适应，能否依照《州共同核心标准》开发新一代的学业测评及评估系统是决定《州共同核心标准》能否成功推行的关键。依照新标准开发相应的监测评估系统是一项复杂而又艰巨的工程，技术层面不仅需要大批具备专业知识的人员和队伍付诸实施，保障机制方面更需要有雄厚稳定的资金予以支持。正如联邦教育部部长邓肯所言：“标准的制定相对来说并不太花钱，而测评工具的开发则是非常费钱的，如果没有联邦政府的支持，这项工作就有可能陷入瘫痪。”从《州共同核心标准》的官方网站公布的信息可知，建立各州“统一”的评估系统是新标准颁布后政府首先要关注的问题。目前联邦政府的“力争上游”计划已经提供了3500万美元的竞争性拨款用于赞助开发基于此次新标准的评估系统，并为此提出了4点要求：鼓励各州在评估系统的开发中进行更多的比较和借鉴；就评估系统的开发形成经济规模效应；建立评估系统的目的是要为有效的教与学提供有用的信息；评估的最终目的是促进学生为上大学和就业作好准备[8]。截至目前，已经有两个由多州组成的评估联盟（“评估升学和就业准备情况的合作伙伴”和“更智慧平衡评估联盟”）在政府主导的评估系统开发竞标中胜出，新的评估系统能否在技术层面和管理层面进展顺利，并于2014—2015学年正式启动，还是一个未知数。

（三）遵循《州共同核心标准》达成有效的“责任合同”

此次《州共同核心标准》是在多方利益群体的博弈中研制开发的，能否遵循《州共同核心标准》为各个相关利益方提出的明确要求，并达成共同的“责任合同”，也是决定该标准成败的关键。此次标准完全是由民间力量发起和完成的，新标准颁布后，是否付诸实践自然由各州自行决定。如前所述，目前虽然已有绝大多数的州积极响应和支持新标准，但仍有得克萨斯、马萨诸塞等少数州还没有完全接受新标准。另外，根据各州签署的“备忘协议”的规定，新标准的制定实施将是由国家主导的领域。在联邦政府和各州的责权问题上，联邦政府主要负责在政策引导和相关的资金保障方面给予充分的支持，NGA和CCSSO致力于长期的治理和推进，而最终的落实和实施主要还是基于各州各自的意愿及努力。“备忘协议”还规定，联邦政府要求接纳新标准的各州必须全方位实施新标准，但还是允许各州依照各自特色和情况制定不同的课程内容（15%），各州的标准可以超越共同核心标准的内容[9]。鉴于美国教育的地方分治传统，如何通过此次全国统一的新标准加强联邦政府对地方政府的控制，并在新课程范围内发挥地方课程的特色，需要各个利益相关者明确自己的责任及义务。此外，此次新标准所涉及的其他利益相关者，如学区、学校、教师、学生、家长，能否遵循《州共同核心标准》达成“责任合同”，明确各自的责任及其“边界”，以及保证参与的“有效性”，也是《州共同核心标准》在今后推行中需要努力的地方。

参考文献：

[1][7] Common Core State Standards Initiative. Common Core State Standards for English Language Arts & Literary in History/Social Studies Science and Technical Subjects. 2010：8.

[2] Core State Standards Initiative. Common Core State Standards for Mathematics. 2010：4—8.

[3] U.S Department of Education. Race to The Top Program Executive Summary[EB/OL].http：//www2.ed.gov/programs/racetothetop/executive—summary.pdf，2011—06—30.

[4] Who or What Entity Determines the Common Core State Standards？[EB/OL]. http：//www.corestandards.org /frequently—asked—questions， 2010—06—16.

[5] CCSSO and the NGA Center. Introduction to the Common Core State Standards[EB/OL]. http：//www.corestandards.org，2010—06—02.

[6] Education Commission of the State.（2002）. The Progress of Education Reform 1999—2001[EB/OL]. http：//www.ecs.org/clearinghouse/16/50/1650.pdf.

[8] Will Common Assessments Be Developed？ [EB/OL]. http：//www.corestandards.org/frequently—asked—questions，2012—07—06.

[9] Forty—nine States and Territories Join Common Core Standards Initiative[EB/OL].http：//www.corestandards org/ news， 2010—06—20.

4.美国共同核心课程标准 篇四

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5.美国共同核心课程标准 篇五

易方达基金管理有限公司 冯波

从三只基金的费率设计来看，我国开放式基金费率结构比较符合国际惯例，但仍有许多地方需要完善，突出表现在没有鼓励投资者长期投资的安排以及没有针对不同的投资者设计不同的费率结构。本文通过对美国共同基金费率结构的分析，为我国开放式基金的费率设计提出建议。

费率问题是开放式基金产品设计的非常重要的方面，它包括费率的总水平和费率的结构两个部分。费率总水平受行业竞争的限制，一般来说各基金间相差不会很大;费率结构则受投资者偏好的制约，应根据投资的需求决定。

一、美国共同基金费率的基本结构

美国共同基金的费用一般包括两个方面，一是基金持有人费用;二是年度基金运营费用。

(一)基金持有人费用

基金持有人费用是指投资者进行某项基金交易时，为该投资或交易缴纳的费用。它的主要特点是所交纳的费用是由投资人直接支付。具体包括以下几种：

●申购费申购费是投资者因购买开放式基金而需支付的一次性费用，它由投资人直接支付给基金管理人。根据申购费收取的时间不同，可以分为前收费和后收费。

●红利再投资费用 若投资人选择将红利再投资，则存在一个红利再投资费用问题。

●转换费 当投资者将资金从一只基金转移至同一基金公司旗下的另外一只基金时，要收取的费用。

●赎回费 赎回费是当投资者从基金公司赎回资金时，基金公司收取的费用，一般是用一定的.金额或占赎回价格的百分比来表示。

●帐户保管费 有些基金为了使投资者在基金帐户中维持一定的余额，要求投资者如果帐户余额低于某一水平时，要交纳一定的帐户保管费。

(二)年度基金运营费用

所有基金都要支付年度基金运营费用，它主要是用于支付运营基金和提供服务所需的费用。和其它收费一样，这些费用都会在基金的招股说明书中予以说明。一般是用占基金平均净资产的百分比来表示。

●管理费 管理费是营运费用中最大的一部分，它是支付给基金管理者作为管理基金资产和选择证券投资组合的费用，在美国一般为0.4%-1%。

●托管费 它是支付给托管银行的费用，一般为基金净资产的0.1%-0.2%。

●12b-1费用 即持续性销售费用。它是美国《1940证券投资法》所规定的费用，主要用于支付广告费、承销人费、代理人费等。

一般地，将申购费和12b-1费一起称为销售费用。

●其它费用 如过户代理费、律师费、审计费、股东大会费、邮寄费、打印费等。经纪费等证券交易费用反映在证券价格中，因此并不直接包括在基金营运费用里面。

二、影响美国共同基金费率水平的因素

(一)衡量基金费率水平的指标――基金持有成本

在美国，一般用投资者持有一支基金的成本来衡量其费率水平的高低。衡量投资者持有基金成本的指标主要有三个：一是投资者投资成本;二是基金持有人总成本;三是基金持有人的平均成本。

(二)影响共同基金持有成本的因素

1、影响基金持有人费用的因素

在美国，随着基金业竞争的日趋激烈，基金持有人费用中很多种类如红利再投资费、帐户保管费、转换费基本都不再收取，赎回费也很少收取。因此基金持有人费用中主要部分是申购费。影响基金持有人费用的主要因素是基金的品种和基金费率安排等。

2、影响基金运营费用的因素

影响共同基金的运营费率的因素有：基金资产规模、存续时间、基金的品种、周转率等。具体如下：

(1)基金资产规模和基金存续时间

基金费用水平与基金规模的关系主要表现在两个方面：一是大基金比小基金具有更低的经营费用。二是每一基金的运营费率通常都随着时间的推移不断降低。

(2)基金的投资方向

基金的投资方向不同，费率水平差异也很大。一般来说，特种基金的费率高于一般的股票基金，股票基金的费率高于债券基金。外国基金的费率一般也是高于国内基金的。

(3)基金的种类：指数基金、机构基金和多级基金

，在其它情况相同的条件下，指数基金的运营费率比非指数基金低0.45个百分点;机构基金的运营费率比不限制在机构投资者的基金的费率低0.22个百分点;分为多个等级的基金的运营费率则比不分等级的基金费率高出约0.14个百分点。

(4)所投资证券的数量和投资组合的周转率

研究表明，基金所投资的证券数量越多，周转率越快，基金的运营费率也越高。

三、美国共同基金设计中的费率安排

为了满足不同客户的需要，鼓励投资者长期持有基金，美国的共同基金设计了多种费率安排，这直接影响了费率水平的高低。

1、申购费的费率安排

为了鼓励投资者投资，一般来说，前收费费率的高低与投资者申购基金的数量呈负相关的关系。也就是说，申购的数量越多，前收费的费率越低，反之则越高。

2、销售费用的安排

一般地，销售费用由申购费和12b-1费组成。在基金的费率结构中，投资者往往会关注基金持有人费用，因为这部分费用要由投资者自己直接支付。因此为了吸引投资者，许多基金采取了一方面降低申购费用，另一方面收取一定的12b-1费作为补偿的方式。

3、基金的分级

为了吸引不同的投资者，帮助他们选择最适合其投资需求和偏好的费用支付方式和结构，在同一只开放式基金内，基金公司可以向投资者提供不同等级的基金单位。

4、基金管理费的费率安排

在美国，不少基金对管理费都有递减的安排，当基金的某项指标(如基金资产)达到预定数量时，管理费自动降为约定的比例。这种管理费的递减安排标准是多种多样的，一般来说有三类：(1)以基金资产规模为标准，即当基金资产规模达到一定数量时，管理费递减。(2)以基金资产规模和业绩报酬为标准，它要求除了基金资产规模要达到一定数量外，基金的业绩报酬也要达到一定数量。(3)以基金家族的资产规模为标准，即在该基金家族的规模达到约定数量时，管理费递减。

6.关于美国留学签证三大核心问题 篇六

美国是中国留学生首选的留学目的国，2010年美国权威机构的数据显示有15.7万中国学生赴美留学。这一数字几乎占据了中国出国留学总人数的1/3以上。但是越来越多的中国留学生被美国签证挡在了留学大门之外。笔者专访了美国爱思教育（ACES）陈老师，来了解美国留学签证的最核心的三大问题。

要不断的暗示你没有移民美国的倾向

陈老师讲到：美国爱思教育中每年有很多家庭是有移民计划的，但是孩子的学生签证是不受影响的。因此大家明白一点：所谓的移民倾向实际上将的是“偷渡倾向”，很多人是假留学之名而行出国打工之实。因此他们是非法的。实际上美国人不欢迎的是这一类人。美国是一个移民国家，他们是欢迎那些有文化、有技能、有财富的人移民美国的。世界上穷人总是最多的，如果美国移民没有限制，那美国迟早会变成世界上最贫穷的国家。所以请大家记住，这里的移民指的是“偷渡”，或者“黑”在哪里打黑工。我们去年有个学生父亲都已经开始办理移民了，但是学生签证还是顺利通过了。因为他父亲是美国欢迎的那种移民者，是合法的。

陈老师还举了一个签证成功的例子。2009年美国爱思教育有一位姓徐的学生，个头不高，胖胖的，英语口语各方面都不突出，是陈老师最担心的一个学生。但是孩子最终还是按照陈老师的说法通过了面签。签证官问：你毕业之后会不会留在美国？徐同学回答：怎么可能呢？你们美国的饭不好吃。签证官边笑，边示意他通过。

要详细说明你去美国的学习计划

陈老师说：签证高峰的时候，面签时间可能很短，但是高峰期一过，签证官免不了要给你多聊几句。如果连去美国干什么都说不明白的话，签证官就会认为你在说谎，你的移民倾向的假设是成立的。所以说清楚你去美国那里学习，学习什么专业，为什么学习。是比较重要的。

陈老师讲：美国爱思教育有个学生没有高中毕业证书，于是我们给孩子申请了华盛顿州的《高中大学联读项目，HSCC》。因此学生在面签之前首先要通盘了解这个项目（HSCC）。并清楚的讲明白自己为什么适合这个项目。经过不断的联系，孩子最终签证通过了。不过签证官确实是照顾了他5分钟。

找到充分的理由说明你完成学习计划的经济能力和个人动机

陈老师讲：明确了你的学习计划之后，还不足以说服美国签证官。因为大家都是人类，没有物质基础空谈计划与梦想是不现实的。因此出具有说服力的资金证明是非常重要的。这些资金证明的目的就是要说明：你的资助者或者父母具备为你留学提供资金保证的能力和意愿。至于房产证了股票了，都是资产的一种。因为美国人眼里面，在中国想要留学的家庭一定要有房有车，否则就不合逻辑。

陈老师举了一个学生的例子：2010年我们有个学生父母，一厢情愿地把孩子留学需要冻结的款项，放在了一个新开的银行账户中。陈老师发现之后，立刻让父母再次出具这个新的账户中的资金来源，并打印银行的对账单。陈老师讲，美国签证的资金证明最好使用1年以上的老账户，美国人比较看重资金的来源。如果新开的账户的话，一定要准备好一些资金来源的证明材料。

另外，讲清楚动机是非常重要的，这时候不要编造一些假大空的理论。有时候一个简单的理由及足够了。陈老师讲过一个学生去美国留学的动机很简单，他最好的朋友在美国，他告诉他那里学习非常棒。就这样通过了。

陈老师最后还说：这三个问题其实都是联系在一起的。首先美国人是假设人都有移民、偷渡、打黑工的倾向的。然后通过在与签证者的面谈中一一的排除。

签证官实际上是这么想的：你有没有移民倾向？

没有。

Ok，既然没有，那你去美国做什么？

学习。

怎么学习，在哪里？学什么？为什么学？

签证者：„„所以我要去美国学习。

签证官：既然你是却美国学习的。Ok，你的学费和吃穿用度够吗？资助者是谁？有多少钱？

签证者：„„所以钱不是问题。