交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文

交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文（精选16篇）

1.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇一

接受理论对思想政治课教学的启示

一、接受理论的历史考查和思想政治课教学借鉴接受理论的可能性 接受是人类社会生活中最常见最普通的现象之一,人类对待与自己有关的问题都有一个是否接受以及如何接受的问题.接受是思想政治教育的`重要环节,也是整个思想政治教育的落脚点.接受理论发端于20世纪60年代的接受美学.由联邦德国以姚斯和伊瑟尔为代表的康斯坦茨学派所首创.它把文学作品作为审美对象,在欣赏文学作品时,读者是带着自己的生活经历与思想感情来阅读的,作者塑造的人物形象与读者心中形成的形象并不一致,这就是一千个读者心目中会形成一千个哈姆雷特的原因.认为作品美学价值的实现是读者参与创造的结果,离开了读者的审美接受,作品就没有意义.于是就产生了接受美学,把接受问题作为一门学科提了出来.

作 者：黄桂平 作者单位：浙江省湖州中学,浙江,湖州,313000 刊 名：安徽教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI INSTITUTE OF EDUCATION 年，卷(期)： 22(4) 分类号： 关键词： 

 

2.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇二

“交往理论”提出于20世纪上半叶, 直至今日仍是西方社会最具影响力的理论之一。交往理论的影响深入各个学科, 在哲学、语言学、心理学、社会学、教育学、文化人类学等领域均产生了深远影响, 使各学科在交叉领域有了新的联系和突破。从交往的视角关注高校思想政治教育模式能突出主体间对话及对话语语境的分析具有重要意义并且提高高校思想政治教育的实效性。

有学者认为马克思的“社会交往”概念归结为在一定历史条件下, 人与人之间以一定的手段为媒介的、互为主体和客体的相互作用的过程, 这种活动归根结底是一种交往实践活动。[1]哈贝马斯则在提出自己独具特色的交往理性哲学中融合了马克思理论的历史观、现代西方语言哲学及心理学和社会学, 通过批判现代西方社会的工具理性, 呼吁人性的回归, 将其命名为“交往行为”。他在《交往行为理论》一书中把“交往行为”的概念解释为是在行为者意见一致基础上, 通过规范合法性的调节, 实现个人同一性与社会化相统一的合理性活动。交往行为的概念“所涉及到的是至少两个以上具有一定言语和行为能力的主体之间的互动, 这些主体使用手段, 建立起一种人际关系。

其理论可归结为三个基本特征:以理解为交往核心要素。交往行动遵循基本准则。通过语言客体作为主要媒介。

2 高校思想政治教育模式中的交往缺失

分析高校思想政治教育中的交往行为问题, 需要对教育过程中的种种交往缺失进行分析。

2.1 目的 (策略) 行为中主体性交往缺失

思想政治教育过程中交往行为主要存在于教师主体和学生主体之间, 教育模式主要以语言媒介为前提, 进行知识、信息、思想交流或情感沟通的互动活动。在此交往行为中的两者都是主体。哈贝马斯认为, “目的行为模式向行为者提供了一种‘认知-意志的情结’ (kognitiv-volitiver Komplex) , 从而使得行为者一方面可以培养起对于实际存在的事态的意见 (Meinungen) , 并通过感知传达出来, 另一方面则可以形成一定的意图 (Absichten) , 以便把理想的事态付诸实现。”[2]而现实中主体性交往的缺失就表现为思想政治教育者的创新意识不强, 缺乏敢想敢为、求新求变的精神, 习惯性遵循着原有的思想政治教育模式, 不能与时俱进地扬弃旧义, 创立新知, 缺乏批判与超越的精神;作为受教育者的主体身上则表现出理论与实践相脱节、自我提升意识淡漠、主体性人格不成熟等。

在当代思想政治教育模式中, 交往更多地表现为一种主体与客体的关系, 即思想政治教育工作者作为教学活动的主体并未将学生定位于认识主体、思维主体及实践主体, 仅仅将其作为客体施加教育内容。思想政治教育过程中的交往行为变成了一种单向地思想改造、道德灌输和行为规整, 不仅抑制了学生主体性的发展, 而且限制了思想和情感的交流互动, 违背了高校思想政治教育模式的形成和发展。从而很难实现主体间无障碍流畅沟通的高校思想政治教育培养模式。

2.2 规范行为中直接性交往缺失

“规范行为”是描述“行为者与整整两个世界之间的关系”。[2]高校思想政治教育由规范语境构成, 学生属于高等思想政治教育过程中的成员, 有效规范适用于行为者。这其中直接交往的主体更能形神兼备地面对面进行交往, 相较之下, 传统思想政治教育则在师生面对面、直接谈话等方面的交往很少, 而思想政治教育模式中更强调课本理论的知识灌输等间接交往形式。在间接交往的过程中虽然体现着规范行为和规范语境的内容, 但却将交往主体的另一方隐而不显, 处于失语状态, 缺少双方共同的情感的丰富性、真诚性表达, 妨碍了交往主体之间的交流互动。在当代思想政治教育活动中, 教育者很少直接接触受教育者的心灵体验和寻找共识, 缺乏对话理解和交流的教育过程会使思想政治教育的实效性大大降低, 也必然阻碍受教育者的反映状态和主体意识的发挥。

2.3 戏剧行为中情感性交往缺失

1956年, 戈夫曼在其关于“日常自我表现” (Sclbstdarstellung im Alltag) 的研究著作中第一次明确地把戏剧行为概念引入社会科学领域。[2]戏剧行为将互动视为一场“遭遇”, 在遭遇过程中参与者构成透明的公众。哈贝马斯将其中展示的过程解释为由于行为者把他的主体性部分地表现了出来, 因此希望得到更多的关注和接受。因此戏剧行为中的“关注和接受”体现了行为者的情感诉求, 交往主体的精神世界通过情感连接, 同时交往主体渴望获得一定情感、精神的满足。“遭遇”情境中情感交流应当发生在高校思想政治教育过程中的各个部分, 但由高校思想政治教育模式及现状来看, 发生交往中的情感碰撞在减少, 而缺乏情感的交往以及不存在情感性成份的交往却在显著增加。传统思想政治教育模式中教育任务结束时亦是教育交往结束之际, 交往情感性成分在不断衰减, 交往行为成为即时性的交往。我国高校思想政治教育历来注重人本发展, 以“情”贯穿教育过程, 注重以理服人并与情感相结合, 在教学过程中要情理交融。但是, 现实的教育活动中缺乏教师主体与学生主体的“面对面”沟通, 并且未达到理论应有的程度, 使“遭遇”情景仅停留在理论传授中, 缺乏情感渲染。

3 基于交往行为理论的高校思想政治教育模式建构路径

将哈贝马斯的交往行为理论引入高校思想政治教育模式研究的视阈内, 对完善和增强思想政治教育工作的时效性和针对性有极其重要的作用。

3.1 方式转变:营造交往气氛, 回归真实世界

高校思想政治工作应由教师和学生共同营造, 以教育目的和要求所需的和谐、人性化的环境和气氛为情境, 合理地开展思想政治教育互动。树立以学生为本的观念, 以学生为主体, 将教育受众的需求作为主要关注点, 尊重和理解学生, 经过有效的交往过程, 实现高校思想政治教育的目标。在教育的双向过程中共同塑造一个属于双方的语境, 避免强迫、灌输等方式。遵循哈贝马斯对交往过程有效性的要求, 完善交往过程, 即“内容或存在事实的假定性陈述中体现出来的真实性, 通过以言行事句建立人际关系时所运用的规范的正确性和表达自己内心情感时表现出来的真诚性”。[3]

美国实用主义哲学家约翰·杜威认为, 社会生活不仅和交往完全相同, 而且一切交往 (因而也就是一切真正的社会生活) 都具有教育性。[4]高校思想政治教育同样应走向现实社会生活, 使学生走出空洞、抽象的教条王国, 回归真实的世界, 在思想政治教育中引入真实的教育资源, 使思想政治教育更加贴近生活世界。

3.2 导向转变:促进平等交往, 鼓励兴趣导向

平等的交往建立在双方可自由选择交往对象、交往方式及环境, 海德格尔认为, 自由仅在于选择一种可能性, 这就是说, 在于承担未选择其它可能性并也不可能选择它们这回事。[5]如何促进平等交往的关键在于教师主体性的定位, 应建立良好的师生观, 尊重每个学生, 并鼓励以合作的意识注入教育过程。哈贝马斯提出的以兴趣为导向的观点符合受教育者在主体间对话达成普遍共识的需求, 学生在思想政治教育过程中渴望得到兴趣的提升, 摆脱枯燥、抽象、难以理解的纯理论内容, 而更多希望学习具有启发性和讨论性的内容。因此, 高校思想政治教育模式只有关心学生所关心的内容, 才能增强学生的兴趣, 取得思想政治教育的真正实效性。

3.3 关系转变:改善交往情境, 确立“主体间性”关系

交往行为在马克思眼中是一种活动, 并存在于一定的历史条件当中, 并认为, 交往形式“是个人自主活动的条件, 而且是由这种自主活动创造出来的。”[6]在现代高校思想政治教育中教师与学生的互动组成了思想政治教育交往行为的主体部分, 教师与学生分别为主体, 展示各自的主体性, 而真正的主体性只存在于交往过程中, 离开交往范畴亦或是离开学生主体的高校思想政治教育都是抽象和不现实的。因此应避免单项强行灌输式的理论教育方法, 释放学生的思想道德素质发展。“主体间性”关系作为哈贝马斯交往行为的理论核心范畴之一, 强调了主体与主体之间关系的交往标准, 交往双方不仅赋予自己的行为以意义, 而且理解或寻求理解对方行为的意义。将这一思想融入思想政治教育模式中, 将学生与教师均视为参与教育活动的主体, 以平等、理解的情境相互融入教育过程中, 摆脱主客体关系的束缚, 真正释放做到高校思想政治教育的“教”“学”相长。

参考文献

[1]万光侠.马克思的交往理论及其当代价值[J].江西社会科学, 2000.4.

[2]尤尔根·哈贝马斯, 曹卫东译.交往行为理论:第一卷行为合理性与社会合理性[M].上海人民出版社, 2004.86.87.90.

[3]章国锋.关于一个公正世界的“乌托邦”构想:解读哈贝马斯《交往行为理论》[M].济南:山东人民出版社, 2001.139-140.

[4]衣俊卿.日常交往与非日常交往[J].哲学研究, 1992, 10.

[5]海德格尔.存在与时间[M].北京:三联书店, 1987.340.

3.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇三

行为主义学习理论认为,学习就是刺激与反应的联合(简称联结学说),桑代克是学习理论的奠基人之一,他通过对动物的研究,提出了学习的联结学说。通过动物和人的系列学习实验,桑代克提出了三条基本学习定律和五项学习原则,形成了一整套比较系统的学习理论。

一、“准备律”

准备律指的是S—R之间联结的加强和削弱取决于学习者的心理准备和心理调节。当传导单位准备传导时,给予传导就引起满意,勉强要它传导就引起烦恼。换言之,准备律就是在做某个事情时使我们感受到“满足”或者“痛苦”的条件,比如学生有些时候很想玩游戏,他们为了这个冲动采取行动时,就获得了“满足”;相反,如果他们想玩游戏但是被教师抑制,或者不想做作业而被逼着去做,则会产生“痛苦”。自然带来满足的行为学生会继续重复,带来痛苦的行为就会尽量逃避。要很好地利用这个规律,需要教师积极鼓励学生发现学习带来的快乐,而不要把学习比喻成痛苦的事情。我们经常告诫学生:学习一定要吃苦! 其实这会给他们带来负强化,让他们更远离学习。而当我们经常告诉学生:你做得真棒! 他们就逐渐会把这些受到表扬看作是一件幸福的事情,做好了“享受幸福”的准备,学习的积极性自然就会提高。

二、“效果律”

效果律是在情境与反应间建立可以改变的联结,当出现主客体满意的情况时,联结力量就增强,反之联结力量就削弱。也就是说,如果反应带来令人满意的结果,就会强化刺激与行为之间的联结;如果最后得到的是痛苦的效果,就会削弱两者之间的联结。这个定律让我们首先想到的是在学生学习过程中的奖惩:学生学习成绩好,我们就给予奖励;反之,就惩罚。这种针对学生学习成绩的奖惩措施给教师带来了很多方便,但往往也会出现问题:第一,学生会认为自己获得奖惩是由于成绩的原因而非学习的原因,而增加成绩的方法并不仅仅只有更加认真学习一条途径,投机取巧、运气都会发挥作用,这样很可能给学生造成误导;第二,会强化一些错误的学习行为,因为学生在学习过程中会采取不同的方法,他并不明白是什么方法真正起了作用,在受到奖励之后,可能会强化某些并不利于自己的学习方法,这种情形往往会让学生形成错误的学习行为联结,影响以后的发展。因此,教师和家长对学生的奖惩实际上是很有学问的。首先要让学生有尝试错误的机会,在做任何事情的时候,都能够让学生体会不同学习方法给自己带来的效果,然后慢慢选择出适合自己、效果良好的学习行为;其次要针对学生的学习行为进行奖励,每当学生出现正确的学习行为时就给予奖励,让学生形成正确的、符合自身特征的学习行为。

三、“练习律”

练习律是由使用律和失用律构成的,桑代克认为:一个已形成的可以改变的联结,若加以应用,就会使这个联结增强(即使用率);如不应用,就会使这个联结减弱(即失用率)。换言之,就是用训练和练习的方式来学习,如果学生对老师所传授的知识加以反复训练应用,就可以较好的掌握这个知识点;反之,就不能掌握甚至会完全遗忘。不管是根据我们自身的学习经验来看,还是根据“遗忘曲线”来看,“练习律”都是无可非议的,它与我国传统的“熟能生巧”的教育思想有着异曲同工之妙。例如:甲乙二人的智力及各方面能力相当,同时背诵一篇课文,若甲背诵次数较多,必定比乙熟练。另外,练习率的消极方面是失用率,即某一刺激和某一反应之间的联结,在一段时间内不加以练习,则联结的力量因此而减弱。

“熟能生巧”的教育观念在很多老师、家长的思想里已经根深蒂固,他们认为让学生将习题多做几遍,学生就会模仿着做类似的题目。于是机械性地反复讲解和训练,一个知识点学生需要做数十道练习题来熟悉、巩固,各种各样的变式训练一应俱全,“题海战术”也就产生了。但是,将训练强调到不适当的地步,一味采用灌输知识、加大训练量的教学方法,就有可能使学生生厌,产生“熟能生厌”的效果。

行为主义学习理论对教学方式具有重要的影响,某些方法理论也确实起到了一定的积极作用,然而没有理解的练习是机械的、盲目的,没有练习的理解也是不扎实的、不稳固的。因此我们应该尝试将两者结合的方式来教学和学习,实践“练习律”是无可厚非的,但练习应该练到什么程度,老师就应当根据实际状况来控制好这个度。学校教育应当以学生为主体,发挥教师的组织者、交流者、合作者、激发者、咨询者角色的作用,培养学生开拓创新、探索求真的精神。

4.哈贝马斯的交往行为理论 篇四

——哈贝马斯的交往行为理论

学院：文学院

专业班级：B11汉语言文学四班

姓名：X X 学号：XXXXXXXXXXXXX 哈贝马斯的交往行为理论

摘要：哈贝马斯是法兰克福学派第二代的主要代表人物，他由对当代西方社会问题的诊断而提出其交往行为理论。交往行为是哈贝马斯交往理论的核心范畴，重建交往理性，实现社会合理化是哈贝马斯交往行为理论的目标。生活世界是构成宏观社会理论的基础，是交往行为理论的重要补充。尽管哈贝马斯交往行为理论带有一定的乌托邦倾向，但对我们具有重要的启迪性和借鉴意义。

关键词：哈贝马斯

交往行为

交往理性

生活世界

哈贝马斯生于杜塞尔多夫，曾先后在哥廷根大学、苏黎世大学、波恩大学学习哲学、心理学、历史学、经济学等，并获得哲学博士学位。1955年进入法兰克福大学的社会研究所，同阿多诺一道工作。1961年任海德堡大学教授，1964～1971年在法兰克福大学教授，并协助阿多诺指导法兰克福社会研究所。1983年，哈贝马斯重返法兰克福大学，任哲学和社会学教授。由于思想庞杂而深刻，体系宏大而完备，哈贝马斯被公认是“当代最有影响力的思想家”，威尔比把他称作“当代的黑格尔”和“ 后工业革命的最伟大的哲学家。”，在西方学术界占有举足轻重的地位。

哈贝马斯是法兰克福学派第二代的主要代表人物之一，是当今世界上依旧十分活跃的著名思想家。他同法兰克福学派的关系十分微妙，一方名，他是法兰克福学派社会批判理论的主要传人，在学派中占据十分重要的地位；另一方面，由于新的研究范式的探究和确立，他又一直同霍克海默、阿多诺等老一代法兰克福派的代表人物处于紧张的关系之中，甚至发生很大的分歧和冲突。站在新世纪的开端来审视上一个世纪的这一学术事件，我们应当明确一点：哈贝马斯的确修正、深化和丰富了法兰克福学派的社会批判理论。如果没有他不断进行理论探究，法兰克福学派在20世纪60年代前后就应当彻底画上一个句号。更为重要的是，不仅哈贝马斯的理论探究是对法兰克福学派的一种特殊贡献，他也是一位对当代世界进程产生重要影响的思想家。[1] 哈贝马斯著作颇丰，理论涵盖面极广，其学术思想涉及哲学、社会学、政治学、伦理学、美学和文化理论。他秉承早期法兰克福学派思想家的批判精神，创立了一个庞大的交往理论体系。哈贝马斯毕生致力于交往行为理论的建构，他在1981年出版的《交往行动理论》一书中证明了现代是社会进化不可避免的阶段，探讨了现代西方社会中普遍存在的重大理论和现实问题，批判了社会日益严重的弊病，并提出了一种旨在克服这些弊病的方案，力图使西方民主社会获得稳固的基础向更为民主、自由和公正的方向发展。深入地分析哈贝马斯交往行为理论的本质意义，对了解西方社会批判理论的发展脉络和我国社会主义现代化建设的和谐发展具有重要的启迪性和借鉴意义。

一、交往行为的概述

交往行为是哈贝马斯交往理论的基本概念。受行为主义的影响，哈贝马斯把交往称之为“交往行为”。哈贝马斯认为这一概念是由三个论题构成的一个复合体，一个是交往合理性概念，一个是与“生活世界”和“系统”概念相关的社会概念，一个是关于现代性的社会进化理论。交往行为理论的基石是哈贝马斯的理性理论。哈贝马斯认为现代化的发展就是理性化的发展，理性化是一个复杂的多样发展过程。哈贝马斯是以言语行为作为他的交往行为的分析原型的，他认为交往理性蕴含于以语言为媒介的相互理解的交往结构中。人际交往最基本、最核心的形式是语言，哈贝马斯认为惟有通过语言交往，单独的人才能组合为社会。重建交往理性，实现社会合理化是哈贝马斯交往行为理论的目标。哈贝马斯所强调的交往行动主要是基于语言行为而建立起来的主体间的理解和认同的活动，因此建立合理交往模式的首要任务是确立言语的有效性基础。在交往行为理论中，一般理论是普遍语用学，这也是重建交往理性，实现社会合理化的基本前提。

哈贝马斯认为，与交往的、断言性的、自我表达的以及规范调节等四种言语行为相适应，社会行为也可以分为四种：第一，目的行为。它是工具行为或策略行为，表现为目的合理性的确定，或工具理性的选择，或是二者的结合，它遵循的是以经验知识为基础的技术规则。第二，规范调节行为。它是社会群体成员遵循共同价值规范为取向的行为。第三，戏剧行为。它是行为主体在观众或社会面前有意识地表现自己，以便在公众中形成自己的观点和印象的行为。第四，交往行为。它是至少两个或两个以上的具有语言能力和行为能力的主体之间通过语言媒介所达到的相互理解和协调一致的行为。[2] 哈贝马斯指出，在人类运用语言进行沟通的过程中，说话者要遵循三种有效性要求：真理的有效性要求、正确的有效性要求、真诚的有效性要求。这三种有效性要求分别指涉三个世界：客观世界、社会世界和主观世界。

二、生活世界的建构

哈贝马斯的众多理论中，其核心理论是交往行为理论，而生活世界理论是这一核心理论的重要补充或社会哲学维度。同时，哈贝马斯特别强调交往理性首先是生活世界的交往合理性，交往行为是运作于生活世界境域内的行为，对交往理性的考察是不能离开对生活世界的考察的。“生活世界”是一种“文化传播和语言组织起来的解释性范式的贮存”。对哈贝马斯来说，“交往行为”和“生活世界”是两个相辅相成的概念，人类能够交往并制定出协调行为的准则，主要是每个人都在一定程度上共同拥有一系列庞大的背景知识作为人类交往的指引，哈贝马斯把这些背景知识命名为“生活世界”。

哈贝马斯认为“生活世界”是由文化、社会和个性三部分所构成的。“生活世界”包括三种不同的解释性范式：第一，关于文化或符号系统方面的解释范式，“文化”指的是“知识储存”，行动者内在地拥有和共享有关文化传统、价值、信仰、语言结构及其在互动过程中运用的知识库。它能够起到在生活世界传播、保存和更新文化知识的作用。第二，关于社会或社会制度方面的解释范式，“社会”指的是“合法的秩序”。它能使行动者知道如何通过协调互动来满足社会整合和群体团结的需要。第三，关于个性人格或自我及其存在方面的解释范式，“个性”指的是“使一个主体在语言能力和行为能力方面具有的权限”。它是生活世界通过交往行动的社会化形成个体认同来满足个体成长的需求。由此可见，哈贝马斯的生活世界是以交往行动为基础，同时又以其作为交往行为的背景的、前逻辑性、前根据性的、非确定的本体论世界，它本质上是由知识构成的，这种知识借助语言而符号化、客观化，从而成为人们的共同的财富，并通过交往行为的三个方面，即寻求理解、协调互动和社会化来满足文化再生产、社会一体化和个性成长的需要。[3] 哈贝马斯的“生活世界”概念也是在交往理性下建构起来的。他指出,日常交往实践无法脱离的基本背景就是生活世界,同时日常交往实践又在建构生活世界。人们以生活世界为背景进行交往,这种交往是主体间通过理解达到共识的实践过程。他认为人与人之间的交往是在生活世界中发生的,生活世界就是人们在交往中达到相互理解所必需的共同背景知识。

三、交往行为理论的启示

哈贝马斯试图通过交往理性的重建和话语伦理的贯彻来实现话语的民主、平等和自由，创造一种屏弃一切强制、取消一切差异的所谓“理想的话语状态”，从而使“生活世界”全面合理化，以此解决资本主义社会的固有矛盾，克服资本主义的危机，这一设想显然具有一种社会改良的乌托邦性质。但是，哈贝马斯在完成社会批判理论内部由意识的批判到语言的批判的过程中提出的三种有效性要求对于揭示交往行为的运行过程、建立共同的道德规范有重要意义。哈贝马斯的交往行为理论以交往理性为起点对资本主义合法性危机及资本主义文化缺陷的批判，对深化中国现代性问题的思考，以一种跨文化的角度思考中国的文化现代性问题具有建设性意义。同时，交往行为理论强调通过对话达成共识，通过共识的建立挽救晚期资本主义所存在的弊病和危机，使西方法治的根基建立在和谐共容的对话机制之上，这对于转型时期中国和谐社会和法治社会的构建具有重要的启示意义。哈贝马斯主张人们应该以真诚的对话来解决社会矛盾和冲突，加强人与人之间的沟通，让人们在相互理解的基础上达成共识，构建社会的和谐。由此，在全球化的今天，国与国之间的交往应在不放弃自我的前提下进行平等对话和交流，这样才有利于进行有效的跨文化交际，有利于构建理想化的合理性的社会，也有利于我国社会主义现代化建设沿着健康和谐的方向发展。

参考文献：

5.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇五

语言是哈贝马斯交往行为理论的基础，他首先着手研究语言问题，并建立了他独特的语言哲学理论――普遍语用学。哈贝马斯认为，“普遍语用学的任务是确定并重建交往的基本前提”;重建普遍语用学的“出发点是交往经验[理解]”，“理解则指向话语的意义”，“以理解意义为己任的译解者在与其他个体建立起来的符号化主体间联系的基础上，基本上是作为交往过程的参考者从事经验的”“既然理解经验所面对的是一个由符号建立起来的世界，那么，理解主体和被理解对象之间的主体间性关系也就变成了建立该世界的主体之间的主体间性的关系。哈贝马斯以“言语”作为普遍语用学的基础，同时也是普遍语用学研究的对象。

哈贝马斯以语言的可领会性为基础，通过明确言语行为的有效性要求，建立了一种以语言为中介的交往模型。言语是运用语言的行为，要保证人们交往沟通的有效与合理，必须遵循一定的条件。这里所要求的规范和条件就是言语行为的有效性要求。有效性要求包括可领会性、真实性、真诚性和正确性。哈贝马斯具体解释道：“言说者必须选择一个可以领会的表达，以便言说者和听者能够相互理解(可领会性);言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能够分享言说者的知识(真实性);言说者必须真诚地表达他的意向，以便听者能够信任他(真诚性);最后，言说者必须选择一种正确的话语，以便听者能够接受(正确性)。

哈贝马斯的交往行为概念涉及的是“至少两个以上具有言语和行为能力的主体之间的互动”，“行为者通过语境寻求沟通，以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来”，“通过协商对共识的语境加以明确，。言语者就一件事情和他者达成理解是一种交往行为，其中交流符号的意义和交往行为是互为规定的。主体间在语言理解的基础上，承认并服从交往行为中共同的规则或规范以及言语行为的有效性要求。交往行为理论既关注主体间交往中意义的变化性，又研究决定这些变化的规律性。因此，这种研究导致把语言纳入广泛的社会生活背景和人与人的交往关系之中进行考察，从而更突出语言的社会性。

翻译活动是一种特殊的交往行为，涉及原作、作者、译者、译作、读者、原语的语言文化世界、目标语的语言文化世界、作者和译者的主观世界、作者和译者的生活世界等因素。翻译是译者主体与作者主体和读者主体以及他们所属的客观世界、主观世界和生活世界之间的一种交往行为。作为翻译的主体，译者必须遵守言语交往行为的有效性要求，正确处理与原作及其所属的客观世界，处理通过言语为中介的与作者的协商，正确处理目标语的文化语境等客观世界和译者的主观世界、生活世界在翻译过程中与原语的文化语境等客观世界和作者的主观世界、生活世界的协商，以便达成翻译过程中的共识。翻译的主体问性是翻译中的协商达成共识的保证。只有这样才能避免译者主体性的遮蔽和译者主体性的过度张扬，使翻译的主体间性得以实现。

在翻译这个特殊的交往行为中，翻译行为能得到接受和认可，意味着它满足了必要的条件，从而使得译者这个特殊的读者对作者所提出的要求采取肯定的立场，也使得目标语的读者对译者在翻译行为中所提出的要求采取肯定的立场。这些必要的条件不能单纯由原作及原作者或者译者或者译文读者来加以完成，相反，是这些不同作用的主体在两个不同的交际行为过程中相互之间承认语言行为的有效性要求，并用典型的言语行为，依靠译者和以语言为中介的原作以及译者和译文读者互动的约束，奠定了跨语言、跨文化交往行为的基础，以达成跨语言、跨文化交际的共识基础，从而实现有效的跨文化交际。承认他们之间的互动以及互动的约束，就承认了译者的主体性，也承认了作者、读者、原作所反映的客观世界、目标语的文化世界、作者的生活世界、译者的生活世界等在翻译这个复杂而特殊的交往行为中的主体性作用。这样，译者的主体性和翻译的主体间性就有了保证，译者的主体性既不会受到遮蔽，也不会毫无节制的张扬，翻译活动中的其他各个作用不同的主体也能在互动的约束中各得其所。

6.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇六

目前, 各种形式的课外辅导市场比如英语培训中心、英语培训学校、英语辅导班等在迅速兴起、蓬勃发展。课外辅导是教学工作的一个基本环节, 它是适应学生个别差异, 贯彻因材施教原则的一个重要措施, 是课堂教学的一种补充形式。在全社会越来越重视教育的大环境下, 学校家长也越来越重视课外辅导环节。

二、言语行为理论对英语课外辅导教学的启示分析

1. 言语行为理论形成及发展

言语行为理论是由英国著名哲学家奥斯汀 (John Langshaw Austin) 于1955年在美国哈佛大学所作的题为《论言有所为》 (How to Do Things with Words) 中首先提出的, 并率先开始探讨语言与行为之间的关系。他提出语言不仅是描述客观世界的一种工具, 而且是一种行为, 即言语行为, 他对语言交际的实质问题进行分析, 并指出语言用之于“行”, 而不是用之于“指”。例如, “I bet you six pence it will rain tomorrow.”和“I name this ship Elizabeth.”这两句话不是在陈述, 而是在实施“打赌”和“命名”这两种行为。为此, 他将这类句子称为“行为句”, 以区别于真正的“叙述句”。

奥斯汀的言语行为理论引起大量的哲学论述, 其中美国哲学家塞尔的影响最大。他提出了“言语行为”这一名词并将言语行为系统化, 阐述了言语行为的原则和分类标准, 并提出间接言语行为理论。在他的努力下, 奥斯汀的理论得到了进一步的发展和完善。

2. Austin的三种“行为”模式对培养学生语言表达及应用能力的启示

根据Austin的理论模式, 大多情况下, 说话者在说话时, 同时实施三种行为:言内行为 (elocutionary act) 、言外行为 (illocutionary act) 和言后行为 (perlocutionary act) 。同一句话可以用奥斯汀的三种“行为”模式来分析。如“The room is so hot.”从言内行为的角度看, 说话者通过这一语言结构, 表达了字面含义, 而没有任何的交际意图。根据这一层面, 课外辅导教学也应该重视基本语言知识的传授, 如词汇、语法和句子结构等, 从而让学生更好地理解和传递字面意义、实施言内行为;从言外行为的角度看, 说话者可能抱怨房间里太热、不舒服等。这一层面的含义可借助于不同的语气、语调或者表情来传递说话者的真正意图。相应地, 课外辅导应该培养学生灵活、自然地应用英语的能力, 从而充分地表达自己的真正意图;从言后行为的角度看, 听话者领悟了说话者的意图和含义, 采取了与之相应的应对措施或者实施了相应的动作行为, 比如听话者打开了空调、风扇或开窗通风等, 这就是言后行为。在不同的语境下, 实现了使用语言的多种功能, 并达到了用语言做事情的目的。所以, 英语的课外辅导教学应注重培养学生的语言表达以及应用能力, 使英语起到表情达意、做事情的作用。

三、言语行为理论在英语课外辅导教学中的应用

学校的英语教学强调语言学习者对语言形式和语法知识的掌握, 课堂上教师着重进行语法、词汇和句子结构的讲解, 而忽视了培养学生的语言应用能力和交际能力。在课外辅导教学中将语法翻译法和交际教学法结合起来, 既帮助学生打好语言基础, 又注重培养学生的语言交际能力。在言语行为理论中, 对英语教学影响最大的是言外行为。本文从言语行为理论入手, 结合教学实践, 谈谈言语行为理论对英语课外辅导教学实践的启示。

1. 建立以学生为中心的教学模式

讲授知识是传统英语课堂上最常见的言语行为。教师通过讲授英语单词或课文 (言内行为) , 呈现语言现象, 解释语言使用的规则, 示范语言使用的情景等 (言外行为) , 使学生学会使用语言 (言后行为) , 所以讲授在英语教学中起着非常重要的作用。学校的英语教学因为班容量过大, 所以往往是以教师为主导, 课堂上大部分时间由教师支配, 从而形成了以教师为中心的英语教学模式, 而学生只是被动地接受教师所传授的知识。在课外辅导中, 教师应改变以往教学中以讲解为主的授课方式, 让学生进行交际活动成为主要教学方式, 形成以学生为中心、教师为主导的教学模式, 尽量让学生在真实或者模拟真实的交际情境中提高交际能力。语言的使用不可能离开特定的语境。语境对言语行为的理解起着重要的作用。同样一个言语行为放在不同的语境中会有不同的解读。学生在缺少真实语言环境的条件下学习英语, 难免容易出错, 也很难准确地运用英语。应该充分调动学生参与课堂教学的积极性和主动性, 调动起课堂气氛, 让学生在轻松活泼的氛围中学习语言知识, 使学生由被动学习变成主动学习。只有充分发挥了学生的主动积极性, 才能真正掌握课堂知识。词汇的学习是英语教学中一个重要的组成部分, 记忆并且掌握一定的词汇量是学习英语的目标之一。但目前学生掌握的词汇多数是消极词汇, 只知道单词的意思, 却不会使用单词。在课外辅导中教师讲解单词时, 不能只停留在讲解单词形式以及字面意义上, 还要把单词放在不同的语境中解释单词的使用, 教师应该多创设情景, 让学生在具体情景中学习和使用英语词汇, 这样才能变消极词汇为积极词汇, 让学生更好地使用语言。

2. 重视学生交际能力的培养

传统的英语教学不注重语言的交际价值, 也不注重学生的交际能力, 因此, 很多学生语言交际能力和语用能力不强。交际能力是交流双方对语言环境的认知及应用能力。文化差异是影响学生交际能力的一大因素, 由于社会文化及历史因素的影响, 不同的语言用于实施同一个言语行为的表达方式会有很大的差异, 旨在实施同一言语行为的话语在表现方式上可能会随着文化的不同而不同。学生学习英语就是要通过语言这一工具了解英美国家的文化以及风俗。在课外英语辅导教学中, 教师可将相关的文化知识导入课文的学习中, 让学生在学习语言技能的同时又掌握了文化知识。教师还应努力扩大学生的知识面, 设置文化对比语境和场景, 培养学生语言使用中的跨文化意识。语言是交流的工具, 要想提高学生的言语交际能力, 教师应激发学生的学习兴趣, 可通过组织课堂活动, 如对话、提问、分组讨论等, 让学生在这些活动中使用语言, 从而提高学生综合运用语言的能力。塞尔的间接言语行为理论告诉我们, 说话人的字面意义和它的言外之意并不总是一致的。教学实践表明, 外语学习者最大的障碍就是如何理解和表达说话者的言外之意。这就要求我们在课外辅导教学中, 应把如何理解及表达话语的真实意义作为一个重点, 从而培养学生准确把握各种语境中说话人的言外之意。教师不能只是解释语言形式及其字面意义, 还要对语言形式不同的语用功能及其使用的语境进行解释, 并尽可能地在课堂上模拟一些真实情景, 让学生有更多机会练习和使用这些语言形式。在提高学生交际能力的过程中, 让学生逐渐学会辨别和领会说话者话语中的间接意图, 使交际顺利进行。

3. 利用多媒体教学手段, 提高课堂效率

目前, 多媒体技术在教学活动中已广泛应用, 也可以把它应用到英语的课外辅导教学中。教师可以充分利用多媒体技术, 生动形象地表现出语言的使用环境, 给学生展示出语言使用中的真实语境, 让学生在一定的语境中使用和掌握英语。课件的内容可以包括和课文相关的知识、语言应用的基本技能训练和课堂活动内容安排。将多媒体教学手段应用于英语的课外辅导教学中, 使教学更生动更形象, 使学生在轻松愉快的气氛中学习英语, 既提高了学习效果, 也有利于学生们运用语言进行交际的语用能力的提高。

参考文献

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[4]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1988.

7.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇七

摘 要：学校德育的过程，实质上是价值引导与自主构建相统一的过程。价值澄清理论旨在提供一种价值分析、判断和选择的方法，帮助大学生减少价值混乱，逐步澄清价值，形成正确的思想道德模式。这一理论对我国高校的思想政治教育的方法具有一定的借鉴意义和启示。

关键词：价值澄清；思想政治教育；方法

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）19-0204-03

一、价值澄清理论的核心内容与重要性

（一）核心内容

1.主要观点。价值澄清理论产生于20世纪60年代的美国，是当代西方道德领域内最具影响力的理论流派。美国教育学家巴里·查赞教授在《当代道德教育方法》一书中曾这样评价：“一般来说，价值澄清理论与方法受到的尊重是比不上涂尔干、柯尔伯格与杜威的地位的。但是我们认为，在20世纪，这种学说比其他德育学说，有更大的实际意义与重要性，它可能是当代价值教育方法的最为典型的代表。”[1]他的评价应该是公允而中肯的，价值澄清理论由于其显著的可操作性和实效性，在现实生活中得到广泛的应用。

价值澄清理论的核心思想是：社会的急剧变化和价值观的多元化，社会现实状况和关系的复杂化使人们迷茫困惑，无从选择和树立自己的价值观，而社会上也没有可供人们选择和遵循的统一的完美的价值观。价值澄清理论就是以此为问题从人们的生活经验、心理发展特点出发提出的一套可供人们对各种价值进行分析、判断、选择的方法，帮助人们从价值混乱的状态中解脱出来，形成适合自己的价值观 [2] 。在这一过程中，学生的思考、判断和评价人类价值观的能力得到有效的培养和发展，同时也学会处理自身内部价值冲突以及调节与他人之间价值观矛盾的技巧。

2.三大阶段。在《价值与教学》一书中，拉思斯将价值澄清模式概括为三个阶段七个步骤。他指出价值基于三个过程：选择、珍视和行动。

选择：（1）自由地选择；（2）从各种可能选择中进行选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择。

珍视：（4）珍爱，对选择感到满意；（5）愿意向别人确认自己的选择。

行动：（6）根据选择行动；（7）以某种生活方式不断重复[3] 。

这三个阶段七个步骤构成了价值分析、选择、评价和形成过程。利用价值澄清理论法，不但有助于提高教师的教学效果和教学成绩，关注提高教学情境和学生个体；而且有助于帮助学生树立科学的价值观，养成良好的行为习惯，培养积极乐观的心态，提高学生的综合素质。

（二）我国高校思想政治教育借鉴价值澄清理论的重要性

1.科技迅速发展形势下借鉴价值澄清理论的重要性。科学技术特别是网络技术的广泛应用为高校思想政治教育工作，特别为借鉴价值澄清理论提供了一种渠道。首先，根据网络虚拟世界的隐私性、互动性特点，通过微博、QQ、EMS等通讯交流工具，澄清大学生思想和价值观中的偏见和错误观点。其次，利用网络的便利性和有效性，及时反馈大学生对思想政治教育者澄清事实，掌握网络领域思想政治教育的主动权，提高大学生的整体素质。

2.多元文化背景下借鉴价值澄清理论的重要性。随着全球一体化速度加快，各种社会思潮涌入大学校园，意识形态渐渐呈现出一元主导与多元并存的发展趋势。大学生在社会转型的价值困境中，必然会出现价值冲突、价值变迁、价值混乱等问题。借鉴价值澄清理论与方法，帮助大学生纠正其对世界和人生的错误或极端认识，不断提高与完善自身。

3.个体主体性增强条件下借鉴价值澄清理论的重要性。在当今的大背景、大环境下，大学生参与班集体、社团和社会的积极性和主动性有了明显增强。由于缺乏社会主流价值观的正确引导，大学生在自我选择和评价意识中，往往会出现忽视整体和全局利益的个人本位主义倾向。运用价值澄清理论和方法，有利于在充分尊重个体主体性的前提下，发挥个体的积极性和创造性，让受教育者主动思考，逐渐澄清自身思想中的模糊认识，纠正其错误认识。

二、价值澄清理论的具体方法

拉思斯等人在《价值与教学》一书中提出的方法近20种，例如澄清问答法、书面评价法、班组讨论法、填写价值单、群体谈话、填空法等，其中最主要的方法有以下三种：

（一）澄清应答法

澄清应答法，是在课堂教学中进行的最主要与核心的一种价值澄清方法。通过运用一些设计巧妙、运用广泛的应答技术，鼓励与激发大学生对自己价值观进行思考。

价值澄清法的要领：运用这种方法要避免让大学生仅仅做出简单的对与错，是与非的道德判断，而是要引导大学生将注意力转移到思考日常生活中较为混乱的观点，有针对性地进行价值思考与辨析。同时，交谈讨论的时间不宜过长，帮助大学生养成思考价值问题的习惯，培养自身的道德评价能力。第三，澄清应答法在交谈中自发形成。老师在讨论话题要因人而异，不能教条刻板。

（二）价值表填写法

价值表填写法，是指用于那些不太适合直接用言语交流的场景或问题时所运用的一种方法。比如，性、政治信仰等问题，这种方法要求教师设计和编制出一些价值表，让学生进行填写，激发学生的思考与评价。

价值表填写法的要领在于：在学生具体填写价值表前，教师要首先讲述或罗列一些社会问题和社会现象，引起学生思考；学生根据自己的看法与思考，按价值澄清的几个过程去填写。总的来说，价值表填写法主要强调的是以书写的形式促使学生进一步反省和深入思考，更加锻炼学生的道德评价能力。

（三）价值观延续讨论法

前面讲到的两种方法，都是在小范围内进行的。对于一些具有普遍意义的问题，为了在更大范围内让学生积极参与讨论，澄清价值观，就需要运用价值观延续讨论法。价值观延续讨论法通常由“挑选讨论话题、让学生充分思考、充分展开讨论、讨论而得到的体会”四个步骤组成。

现实生活中，在两个极端性的观点之间，存在着一个相当大的范围的延续体，价值观延续体对于许多问题都可以扩展到可供选择的范围，而不仅仅局限于两个极端的看法。比如，面对一些较为复杂的社会问题，我们就很难用“完全赞成”或“完全反对”的极端价值观去做出回答。

三、价值澄清理论对我国高校思想政治教育方法的启示

我国高校思想政治教育的方法主要有六种：即说理引导法；实践锻炼法；熏陶感染法；比较鉴别法；自我教育法和心理咨询法。任何一种方法有其优势，也有其劣势，我们应该在实际的思想政治教育过程中注意结合价值澄清理论的具体方法，创新我国高校思想政治教育方法，提高思想政治教育的实效性和针对性。

（一）说理引导法

说理引导法是运用科学理论的方法对受教育者进行说服教育，以理服人，引导受教育者不断提高自己的思想觉悟，逐步解决自身的思想和认识问题。说理引导法是思想政治教育中坚持方向原则和民主原则的具体体现，其形式包括讲解、报告、谈话、讨论辩论、阅读书籍报刊等形式。讲解和报告主要是教育者的单向影响，讨论和辩论是自我教育的一种形式，阅读书报则是个别的自我教育。

说理引导法强调的是以理服人，以德服人，讲究针对性和平等性，尊重学生的主体地位，同时也注意说理引导的艺术。由于每个人成长和生活的环境不同，对每个问题的看法和持有态度迥异，运用说理引导法不是单纯地说出一番道理即可，要适当应用价值澄清的具体方法增强其渗透性和认同性。例如恰当运用价值观延续讨论法，教育者通过一个典型或热点事件来阐述各方观点和意见，拓宽大学生思维，增强其认识问题分析力和辨别力，提高自己的心智技能，形成独特见解，不是一味地排斥或顺从。

（二）实践锻炼法

实践是人全面发展的决定性因素，在思想政治教育方法中，实践锻炼法是最基本、最有效的方法。它是指在教育者的指导下，通过有目的、有组织、有计划的实践活动，培养受教育者的优良品德和行为习惯的方法。在思想政治教育过程中，实践锻炼法的运用要求我们必须坚持身体力行的根本原则，注意发现问题，加以适当地引导，要包括社会服务，参加劳动和社会考察三种。

实践锻炼法主要存在以下两方面的问题：

1.知行不一。“身体力行是中国文化的宝贵传统，是人生哲学的基本准则。”[4]而现在思想政治教育中，普遍存在知而不行、知此行彼的现象。实践锻炼法实施中应该加以适当地组织和引导，专人负责；针对不同的目标和对象适当应用；要严格要求，持之以恒，在实践中形成良好的行为习惯；与其他的教育方法相结合，力求创新，真正将行动落实。而价值澄清理论的方法在其中充当重要作用。通过澄清应答法积极引导学生关注学习，关注生活细节，澄清他们的价值困惑，肯定自身行为，将想法转化为行动，通过自己所学的知识和技能为社会做贡献，形成良好的思想道德评价能力和行为习惯。

2.反馈环节不完善。随着社会的进步与发展，在积极引导社会实践的同时，忽视了反馈环节的重要作用。教师在组织鼓励大学生参加社会服务，参加劳动等多种实践活动，也要积极、适时地进行实践反馈；教师要创造宽松地教学情境，运用价值观延续讨论法，引导学生畅所欲言，进行思维碰撞，交流实践经验，提高自身的思想道德水平；也可以运用价值表填写法，激发学生对实践过程中遇到问题的反思，澄清价值困惑，增强自身道德判断能力，形成正确的世界观、人生观和价值观。

（三）熏陶感染法

熏陶感染法是指教育者充分利用社会环境因素和教育者的身教所创设的教育情境，对受教育者进行感染和熏陶，经过潜移默化，培养其思想政治品德并使之得以升华和提高的方法[5]。熏陶感染法也只有同说理引导等方法结合使用，才能发挥最大功效，取得更好的教育效果。

熏陶感染法是通过引起受教育者的情感共鸣起作用的，价值澄清理论方法特别是澄清应答法和价值观延续讨论法对受教育者的渗透力起重要作用，寓理于情，以情动人，使大家在愉悦的环境中澄清某个事实或事件，欣然接受教育者传达的观点和意见，培养大学生的澄清技能和审慎意识，实现思想政治教育的最终目的。

（四）比较鉴别法

比较鉴别法是指教育者帮助受教育者对两种或多种不同事物的异同和特点，进行分析、比较、鉴别，从而做出正确的判断和结论，从而提高受教育者的思想和认识水平的方法[6]。通过横纵两方面的鉴别，采用说理和借助各种直观形象方式，帮助人们确立区分是非、善恶、美丑和优劣的标准，增强受教育者分辨是非的能力。

教师通过有目的的科学的提问、问询、激励等方式，让学生形成自己独特的价值观。对于一些教育者无法在公众场合梳理和解释的问题，比如“性”、政治话题等，就必须运用价值表填写的方法，与比较鉴别法有机结合，直接与间接想结合的路径进行价值判断，澄清问题，理清思路。这样既能解决双方尴尬处境，又能达到思想政治教育预期的效果。

（五）自我教育法

自我教育法是指受教育者根据思想政治教育的目的和要求，在自我意识的基础上通过自我认识、自我体验、自我控制产生积极进取之心，主动接受先进思想和正确行为，形成良好的思想品德和行为的方法[6]。

强调和提倡自我教育，并非放任自流，降低标准，教育者也要发挥主导作用，积极运用澄清应答法、价值表填写法、角色游戏、书面评价法等价值澄清理论的方法，提高大学生主体参与积极性，指导他们确立高尚的人生理想，激发自我教育的动机与动力；指导他们了解社会思想品德规范要求，按照社会要求自觉地支配和调节自己的心理状态和行为，树立正确的道德理想，主动培养理想人格。运用价值观延续讨论法，注意使个体自我教育与集体自我教育紧密结合，相互促进，形成良好的互动关系，完善个体，提高集体。

（六）心理咨询法

心理咨询法是指教育者在思想政治教育中运用心理学专门知识和技能，解决咨询者在学习、工作、生活、疾病和康复等方面出现的心理问题，增强心理素质，维护心理健康的方法。心理咨询科学性强、针对性强、渗透性强且形式新颖，与以往思想政治教育工作方法相比有其独特之处，能够为咨询对象提供正常地宣泄，改进认知结构，减轻其心理压力，易为教育对象所接受，从而产生良好的教育效果。

开展心理咨询，将思想政治教育贯彻其中，要求教育者和咨询人员必须掌握扎实的心理学知识，熟练运用心理咨询的技术和方法。同时要把心理咨询和心理引导、心理测量、心理教育和治疗有机结合起来，调整心理结构，维护心理健康。在咨询过程中，要求对咨询对象热情接待，耐心细致，积极恰当运用澄清应答法，价值观延续谈论法，角色游戏等方法，解决咨询者的心理问题，引导其向正确方向发展，克服消极心理，形成积极向上、乐观地价值心态，实现人的全面健康发展。

正如洛克伍德（A.L.Lockwood）指出：“由价值澄清所处理的问题主要是那些与做出个人爱好的决定有关的问题。被提出来的问题旨在引导学生思考该选择什么样的生活方式、追求怎样的职业、如何利用闲暇时间、希望成为什么样的人、钦佩哪种能人，以及如何在不同的情境中行动。”[7]我们要在生活的潜移默化中实现思想政治教育目标，要正确合理地将思想政治教育方法运用到实处。

参考文献：

[1]BarryChazan，ContemporaryApproachestoMoralEducation[M].NewYork：TeachersCollegePress，ColumbiaUniverisy，1985：82.

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[5]张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999：222.

[6]张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999：223.

[7]Alan L.Lockwood，A Critical View of Values Clarification[C]//.In Moral Education……It Comes With the Territory.California：A Phi Delta Kappa Publication，1976：165.

8.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇八

来源：中国论文下载中心

作者：邓乾坤

编辑：studa1211

论文摘要 价值澄清理论是一套系统的学校道德教育理论，该理论倡导对学生进行价值教育，要求教师对学生的价值观进行澄清，帮助学生形成独立澄清自己价值的技能，它反对道德说教，尊重学生的主题地位，从学生关心的问题出发，这对我国高校的德育有很好的启示借鉴作用。

论文关键词 价值澄清 教师中立 灌输

价值澄清理论是产生于20世纪60年代的道德教育理论，《价值与教学》一书是价值澄清学派的奠基性文献，标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生。这本书由路易斯·拉思斯、梅里尔·哈明和悉尼·西蒙合著的，出版于1966年。在这本书中拉思斯等人提出了很多价值教育的实践方法，对我国的道德教育方法改进很有帮助。

一、价值澄清理论产生的社会背景

价值澄清理论产生于20世纪60年代的美国，当时的美国，随着社会和科技的不断发展进步，人们的生活和家庭都发生了很大的变化。社会的多元化趋势，使人们的价值观也呈现出多元化倾向，社会道德状况每况愈下、社会秩序混乱不堪，人们的价值观混乱。价值澄清理论的形成正是对美国社会需要重整学校道德教育的一种反映，成为当时道德教育复兴运动的重要组成部分。在《价值与教学》序言中，作者就提到了，我们迫切需要帮助澄清美国学校里的年轻人的目的与抱负、兴趣和态度、信仰与活动的方法。

二、价值澄清理论的基本主张

（一）重视价值观教育

20世纪60年代的美国，社会发展，生活节奏加快，社会也变得愈来愈复杂，人们很难决定什么是正义的，什么是正确的，什么是可取的。这就是导致儿童处于困惑境地，在价值观混乱的社会里，他们感到无所适从。因此，拉思斯等人就提出，“价值澄清理论使我们有可能帮助这些人澄清他们的价值观。价值澄清理论宣称，倘若我们能有效地帮助他们，其结果将表现于他们的行为变化中，通过努力，人们会表现出更少的困惑、冷漠或矛盾。”这也就是价值澄清学派与其他道德教育理论相区别的一个重要特点，即学校的中心任务就是帮助学生澄清价值观。

在提出价值观的重要性之外，价值澄清学派同时也提出了个人经验的重要性。他们指出“价值源自个人的经验”，因此得出结论“不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累和改变而更改。”由此也可以看出价值澄清理论的另一个重要观点，就是在进行价值澄清教育时，要让学生明白，每个人的价值观与个人经验相联系，要承认和允许不同价值观的存在，要坦然接受他人的立场，与他人真诚相处。

（二）反对传统的道德教育灌输和说教

同当时大部分的道德教育理论一样，价值澄清理论也是极力反对道德或价值灌输。他们强调价值澄清，认为灌输是与价值澄清相对立的。“澄清避免道德说教（moralizing）、训诫（preaching）、灌输（indoctrinating）、谆谆教诲（inculcating）、或武断（dogmatizing）。”在其代表性著作《价值与教学》中多处都体现了这一思想。拉思斯等人认为，“道德说教—直接或是间接的—并不十分管用，它剥夺了儿童独立仔细思考与价值相关的问题的权利。实际上这或许对当今如此众多的儿童和成人的价值混乱、冷漠、顺从、反复无常和无理性的行为起着推波助澜的作用。”因此价值澄清学派极力反对教师对学生进行价值观灌输，他们认为教师没有表明立场时，就更加不会无意识地努力动摇学生的信念。

总之，价值澄清学派反对灌输，认为教师在学校教育中的作用就是帮助学生澄清价值观，要帮助学生让他们自己选择自己的价值观，要尊重学生自己的观点、信仰和价值观。

（三）贴近学生生活进行价值教育

价值澄清理论的侧重点放在了解决有关学生生活的问题上，尤其是一些使学生感到困惑难以选择的问题上。

1．价值澄清反映源于生活

价值澄清理论提出了教师在学校德育中实施价值澄清理论的实践策略，包括对话策略、书写策略、讨论策略、提高对后果的认识的策略，以及其他19种策略。其中，在对话策略中，拉思斯等人提到澄清反应，它是“教师针对学生多说的话或所做的事而作出的反应，旨在鼓励学生进行特别的思考。”那么适于澄清反应的事物有什么呢？拉思斯等人也提到了就是有关学生的情感、信仰、信念、烦恼、态度、抱负、目的、兴趣、问题和活动之类的表述，这些事物被成为价值指示，是适于价值澄清的理想题材。

2.价值澄清问题源于生活

在《价值与教学》的第四部分中，拉思斯等人主要阐述了价值澄清理论的实证研究。作者指导教师实践价值澄清理论的思想时提到了如何引出价值澄清问题。如倾听学生的呼声，尤其要留神倾听他们的态度、信仰、兴趣、苦恼、活动、抱负、目标和情感；考虑从我们文化中富于价值意蕴的主题中寻求学生所能理解的问题：家庭、朋友、爱情与性、婚姻、工作、余暇、种族隔离、政治、金钱、战争与和平、宗教、电视、电影、政府、失业以及通货膨胀。价值澄清理论针对与学生生活紧密联系的问题对学生进行指导，以引导学生自己选择价值观，培养学生独立选择价值观的能力。

（四）教师在学校道德教育中的作用

1．教师在价值澄清过程中应保持“价值中立”

拉思斯等人认为价值源于个人的经验和生活，因此价值是个人进行思考和选择的结果，教师的作用就是引导学生进行思考，帮助他们进行选择，而不是干涉学生选择，向学生灌输价值。

2．教师应努力营造良好的教室氛围

拉思斯等人指出，“价值发展在学生感到被认可、被支持、无拘无束和通常说来没有受到威胁的教室里最为活跃。因而，从事价值发展的教师同样致力于营造合适的教室氛围，尤其是努力让学生产生充分的安全感，以至于能合乎逻辑地思考和坦率地表达他们自己的思想。”因此，教师除了要在教学过程中避免道德说教外，还要努力营造一种良好的教学氛围，尊重学生的主体地位，能使学生在这样宽容的环境下自由的进行选择和思考。

（五）关注问题学生，具有强烈的问题意识

价值澄清理论就是适应当时的时代需要产生的，从一开始的落脚点就是针对有问题的学生。价值澄清理论是系统的教学理论，其目的是使问题学生的价值观能更加的明确，使他们的价值行为能有所改善。拉思斯等人主张将价值澄清方法集中在那些最需要的人身上。他们将价值澄清理论形象的比喻成“与医生所诊断和治疗的并非健康而是健康欠佳的症状的方法如出一辙。”

三、价值澄清理论对我国学校学校道德教育的几点启示

当代大学生的价值观呈现出多元化倾向，有些大学生的价值观迷茫，面对纷繁复杂的社会环境，他们感到无所适从，大学生的价值观出现严重的危机，由价值观不明确导致的一系列问题频繁出现，这就需要我们要继续改进高校的德育工作，真正将思想政治教育工作落到实处，收到实效。

（一）以社会主义核心价值体系为指导，加强大学生的价值观教育

2006年10月党的十一届六中全会《中共中央关于构建和谐社会若干重大问题的决定》中第一次提出了建设社会主义核心价值体系的战略任务。社会主义核心价值体系包括马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。在进行大学生价值观教育时，要以社会主义核心价值体系为指导，尤其要对当代大学生进行社会主义荣辱观教育。

（二）改变传统的道德教育方法，将道德灌输与道德讨论有机结合起来

价值澄清学派是道德灌输和说教的极力反对者，认为道德灌输百害而无一利。这有其合理之处，但有点过于极端。我认为在进行道德教育过程中，对学生进行必要的道德灌输还是合理的，只有对学生进行系统的理论灌输，才能让学生掌握我们社会必要的道德要求。但价值澄清学派值得我们借鉴的地方也很多，例如在提到实施价值澄清理论时，提到的各种策略，就很适合在我们的高校中实践这些策略，如讨论策略。在课堂教学过程中，可以适当的进行写团体讨论，这可以提高学生的积极性，选些学生感兴趣的主题，鼓励学生进行思考交流，然后在适当的时机对学生进行价值引导。这样的教学方法使课堂气氛更加活跃，学生的积极性也调动了起来，实现了师生之间的互动。

（三）要有强烈的问题意识，贴近学生生活解决学生思想的实际问题

当代大学生处在一个开放的社会环境下，不可避免的要受本土文化和外来文化的交错影响，加之大学生的社会经历简单，涉世不深，道德心理还不成熟，缺乏理性思辨和分析选择的能力，这就很容易使他们在面对众多的思想文化时无所适从。因此，对学生进行思想政治教育以帮助学生树立正确的思想、正确的价值观就显得尤为重要。价值澄清理论就是针对那个年代学生思想混乱而产生的，提出的一系列的理论和方法都是针对有问题的学生，帮助有问题的学生澄清价值的。

我们要想使思想政治工作真正收到实效，就一定要创新我们的教育方法。我们要真正的融入学生的实际生活来发现学生的思想问题，分析问题，寻求问题产生的根源，进而选择合适的教育方法，用学生可以接受的方法，乐于参与的方法来对学生进行引导教育。以避免我们现在的思想政治教育中的许多缺点，如空话、大话讲的太多，学生产生了厌烦心里，使我们的道德教育脱离了学生，没有使学生在心理上接受我们的教育，使我们的思想政治教育更具科学性和实效性！

参考文献：

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9.浅议语境理论对翻译教学的启示 篇九

翻译是一种跨文化的语言交际活动,而交际活动离不开一定的情景和语境,特定的语境对于正确理解原文并得体的表达译文都会有不同的`影响和作用,因此语境理论在翻译教学起着重要作用.本文主要从语境的不同层次以实例分析语境理论在翻译过程中影响与作用并由此得出语境理论对翻译教学的一点启示.

作 者：刘冬梅  作者单位：南京理工大学泰州科技学院,外语系,江苏,泰州,225300 刊 名：泰州职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF TAIZHOU POLYTECHNICAL INSTITUTE 年，卷(期)： 9(4) 分类号：H319 关键词：语境理论   翻译教学   启示  

10.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇十

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）02-0243-02

在传统的教学中，教师往往只重视对学科知识内容的传授，学生只是被动地接受现成的结论，其求知欲往往在机械的学习活动中逐渐被消磨。由此，如何培养学生在学习中的主动性和创造性，已成为我国当前教学改革面临的普遍问题，而建构主义理论正是对这一问题所做的回应。

一、建构主义理论概述

一般认为，建构主义（constructivism）发端于20世纪60年代欧洲兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？从根本上讲，建构主义理论认为：知识不是有关绝对现实的定论，而是学习者主动建构的结果；学习者本身拥有建构知识的潜能、动机和可能性。所以，建构主义理论认为教学应以学生为中心，教师应该保护学生在获得知识过程中的自主性。当然，建构主义理论并没有忽视教师的指导作用，该理论认为教师的有效引导，对于学生发挥其在学习中的能动作用、顺利完成对知识的建构具有很大帮助。

当前，建构主义理论及其教学论主张，已被我国越来越多的教育工作者接受，也正在对我国高校教学改革产生全面的影响。

二、建构主义理论对高校財务管理课程教学的启示

大学生是一个特殊的学习群体，他们求知欲强，但在长期的传统灌输式教育中，他们的创造性、主动性被压抑。依据建构主义理论，大学教育应该为学生提供释放他们主动性和创造性的时间和空间，并为他们指引探索和研究的前进方向。毫无疑问，这将是一个系统工程，需要在不同环节、由所有参与者共同努力来完成。下面，笔者结合高校财务管理课程教学，从教材编写、教师素养水平和教学过程管理这三个方面展开讨论。

（一）建构主义理论对教材编写的启示

教材具有工具性对话功能，是学生学习的基本材料。按照建构主义理论要求，好教材应具备以下特征。

1.好教材要突出一个“新”字。好的教材应尽可能介绍学科领域的最新进展，让学生知道本学科当前的热点以及争论的问题，以培养学生提出问题、分析问题、解决问题的逻辑思维能力。同时，也只有在新的起点或者处在知识的前沿才能谈得上开拓、创新。比如在财务管理教材中，应安排适当篇幅对通货膨胀财务管理、网络财务管理、财务预决策数量化、行为财务学、有中国特色的财务管理等专题进行介绍。

2.好教材要能启发学生的多向思维，培养学生的综合能力。财务管理学与企业管理学、经济学、金融学等方面的知识相互渗透，交叉依附，如果能在教材中带有启发性地反映这方面的内容，将对学生拓宽思路、培养其理论运用于实践的能力起到重要作用，也有利于培养学生的创新性思维。

3.好教材必须给出充足的参考文献，方便学生在课余时间进行深入阅读。一本教材编写得再好，内容始终有限，如何在有限的空间发挥最大的效益，就需要提供很好的文献参考信息。参考文献应包括为使读者加深理解而需要额外阅读的著作名称，而不仅是罗列在编写过程中所参考的教材名称。后一种模式的参考文献对读者的帮助并不大。然而国内许多教材却常常陷入这种误区，反观国外优秀的教材，往往采用的是前一种模式，这值得我们好好学习。

（二）建构主义理论对教师素养水平的启示

基于建构主义理论的教学实践能否成功，关键在于教师的素质水平。以财务管理课程教学为例，因为财务管理是企业管理系统内一个相对独立的、重要的组成部分，所以，一名优秀的高校财务管理学教师，无论从学科理论或是从实践经验上，都必须具备较高水平。

1.教师必须从理论上掌握财务管理的精髓及内容。从理论方面来看，好的教师必须既有广阔的学术视野，又能从一定高度俯瞰和把握整个学科精髓和实质，这样才能做到收发自如，挥洒大方。此外，教师为了保持学术敏感性，还需要不断钻研业务，努力提高自己的学术水平，及时了解本学科的最新动态，并将最新成果反映在相关的教学内容中。

2.教师必须在实践层面具有丰富的阅历和知识。财务管理是一门实践性很强的学科，它要求教师必须在实践层面具有丰富的阅历和知识，这样才能言之有据，生动形象。当然，这一要求可能受制于现实的制约，不像教师的理论水平那么易控，不过仍然有许多实现的方式。比如，高校可以通过校企合作，将教师定期送到企业里去锻炼；让教师参加企业界举行的理论研讨会，加强他们与企业家们的联系；通过各种倾斜性的政策鼓励教师走出校园，到企业采编案例，用现代企业活生生的事例充实课堂内容等等。

（三）建构主义理论对财务管理教学过程管理的启示

好的教材和优秀的教师只有融入到好的教学过程管理中才能取得良好的效果。

1.好的教学过程必须重视兴趣的培养。建构主义理论的主要贡献者、著名的瑞士心理学家皮亚杰（Jean·Piaget）曾经说过：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”而激发学习兴趣的关键则在于教学过程中学生的主体作用和教师的引导作用的有机统一。所以，教师要努力改变说教者的形象，不包办学生的学习过程，把主动权交给学生，引导学生自己探索、思考，使他们在“动态”中学习，克服在“静态”中的死记硬背。要用教师的主动性去调动学生的主动性，而不是用教师的主动性去扼杀学生的主动性。

2.好的教学过程应强调启发性，培养学生的创新和开拓精神。在教学过程中，教师可以通过对重要内容的编排和取舍，使得学生能够对知识点不仅知其然，而且还能知其所以然；可以利用多媒体等先进教学方式，将重要的知识链条线以不同颜色和字体在幻灯片适当的位置突出地显现出来，使之具有反向和多向思维的启示；还可以大力鼓励学生发言和提问，并记入平时成绩；也可要求学生组成小组，做相关主题的调查和研究，集体完成报告，现场演讲等等，这些措施都有利于激发学生的求知欲，使学生将知识学活，不因循守旧，敢于创新。

总之，随着企业对财务管理人才能力要求的不断提高，财务管理专业高校教师的教学水平也需要不断提高。建构主义作为一种先进的教学理论，在高校财务管理课程教学改革中的作用越来越引起更多教师的关注。高校财务管理教师应注重在教学实践各环节中加强对建构主义理论的运用，从而能够不断提高教学水平以满足学生的要求和社会的需要。

参考文献：

[1]陈洁.建构主义学习理论对基础会计教学改革的启示[J].北京广播电视大学学报，2007，（4）：62－64.

[2]谢华，朱丽萍.浅议“财务管理”课程建设及教学方式改革[J].中国电力教育，2010，（12）.

[3]沈晓莉.建构主义学习观对基础会计课教学的启示[J].职教论坛，2004，（8下）.

[4]王永海，刘国英.中国会计教育改革的新视角：建构主义教育[J].长春工业大学学报（社会科学版），2009，（5）.

作者简介：刘熠，女，1975年生，湖北武汉人，江汉大学商学院会计系教师，主要从事会计、财务管理方面的研究。

11.建构主义理论对高校教学的启示 篇十一

1 建构主义理论的知识观

建构主义知识观强调知识只是人们对客观现象的一种相对正确的解释或假设, 不是永久不变的真理;知识是学习者主动建构的, 不是被动吸收的;知识是学习者经验的合理化或实用化, 并非单纯的记忆;知识是学习者与别人互动所形成的共识, 不是独立存在的。显然, 这种对知识的独特的见解与传统的教学理论和教学实践是有很大不同的。由于行为主义教学理论多年来在我国盛行, 许多教育一线的工作者们想当然的把课本上的知识理解成定论、最终答案, 认为课本上的知识都是经过大量检验、一定正确的定论, 教师要做的只是把课本上的知识传授给学生, 让学生理解、记忆下来以备以后使用, 而学生只是被动的学习。

2 建构主义理论的学习观

建构主义认为, 学习不简单是知识由外到内的转移和传递, 而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程, 即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用, 来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中, 一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础, 超越外部信息本身;另一方面, 对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用, 个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造, 即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者, 相反, 他要主动地建构信息的意义, 这种建构不可能由其他人代替。

3 建构主义理论的教师观

建构主义认为, 教师在教学中的主体作用将逐渐转变为中介作用。教师不会再是一个权威的知识传授者, 他的作用是多重的。他时而是一个协调者、促进者、资源顾问, 时而是一个指导教师或教练。帮助学生合理配置各种资源, 引导学生从大量的书籍中摄取所需的内容, 激发学生将兴趣投注到看似呆滞的资料中, 支持学生捍卫某种观点等等。一些心理学家认为教师的中介作用关系到帮助学生学会独立思考、解决问题并且独立控制自己的学习等问题。

在教学设计上, 建构主义强调要以学习者为中心, 而不是教师为中心。教师的核心作用不在于给学生传递知识, 而在于如何引发和促进学生的知识建构活动, 教师的每个教学决策都要以学生的理解、思考、感受和活动为基础, 教学应该从学习者的经验世界出发, 达到新经验的建构, 而不是从教师、从课本出发。但另一方面, 教师并不是跟在学习者的思路后面的追随者, 而是要基于学习者的反应采取具有引导和促进作用的、积极的教学策略。作为教学的组织者、促进者与监控者, 教师需要设定教学目标, 需要把教学中各方面的因素协调起来, 如教学内容、学生的差异、教学方法和学习环境设计等, 教师是教学这部戏剧的导演 (或者说是这部交响乐的指挥) 。同时, 教师和学生又都是教学中的主角演员, 他们的相互作用共同决定着教学的效果。

4 建构主义理论的学生观

建构主义认为, 学习者是信息加工的主体、是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。他们的知识建构活动直接决定着教学的效果, 因此他们是学习过程的主人。

在以往的学习中, 学习者已经形成了丰富的经验, 他们对很多问题和现象都有自己的看法, 有自己的理解。而且, 有些问题即便他们还没有接触过, 没有现成的经验, 但当问题呈现在面前时, 他们也可以以相关的经验为基础, 依靠他们的认知能力 (理智) , 形成他们对问题的解释, 这并不都是胡乱猜测, 而是从他们的经验背景出发而推出的具有一定逻辑性的假设。所以, 实际上在某一主题内容的教学之前, 学习者常常对这一主题本身已经有了一定的理解和看法 (现实的或潜在的) , 教学不能不管不顾, 另起炉灶, 而是要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点, 从原有的知识经验中生长出新的知识经验, 而学习者的认知能力的发展为此提供了可靠的保障。

5 建构主义理论的学习环境

建构主义强调在教学与学习过程中, 学习是在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。概括地说, 就是教师应努力创设一种与现实生活相类似的情境, 使学习者在其中经历假设、尝试与探索, 并通过师生、生生之间的协作与会话来对外部信息进行选择、加工、处理、共享每个学习者的思维成果等, 最终达到意义建构的目的, 即对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解, 并建构起自己的意义。

建构主义学习环境强调学习者是认知主体, 是意义的主动建构者, 所以把学习者对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中, 教学设计的整个过程是围绕意义建构这个中心展开的。学习过程中的一切活动都要服从这一中心, 要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

6 建构主义理论对高校教学的启示

从以上对建构主义理论主要观点的介绍中我们不难看出建构主义理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律。认为个体的认知发展与学习过程密切相关, 知识需要在一定的情境下, 借助他人的帮助和引导, 利用必要的媒介和学习资料, 以学习者为中心, 营造包括情境、协作、会话和意义建构等四大要素在内的学习环境, 创建以学习者为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和促进者的作用, 充分发挥学生的主动性和首创精神, 最终有效的使学生实现对当前所学知识的意义建构。

建构主义理论作为教育理论的一种新的发展, 是认知学习理论和现代信息社会相结合的产物。多媒体和网络技术的普及为建构主义理论在应用、验证和发展上提供了有力的物质保障和技术支持, 为建构主义学习环境提供了理想的认知工具和获取信息的媒介。同时, 建构主义理论也为实现多媒体和网络技术的以学生为中心的教学模式提供了理论基础。

运用建构主义理论时, 应充分考虑与之相互作用的教学实践背景, 正确认识建构主义理论自身存在的问题, 看到实施建构主义理论的现实阻力, 在尽可能的基础上创造实施建构主义理论的良好中介条件。我们还应认识到没有一种教学理论是完美的、无懈可击的, 虽然建构主义教学理论是一种有效的教学理论, 但我们仍要关注以往的和新的教学理论以及相应的教学方法、模式等。教学面对的是多重学习与发展任务, 唯有各种教学理论相互交融、和谐的发挥各自的作用, 才能更好地解决具体的教学任务。

摘要：建构主义 (constructivism) 又称为结构主义, 其作为一种认知方式或教育教学实践模式于20世纪90年代前后在美国兴盛, 近20年来, 受到了国内外学者的广泛关注。

关键词：建构主义,知识,学习,意义建构

参考文献

[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].学科教育, 1998 (3) .

[2]陈琦, 刘儒德.建构主义对学习的理解[EB/OL].http://www.pep.com/person_zjw/index.html, 1998-07.

[3]张建伟, 孙燕青.建构性学习——学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社, 2005.

12.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇十二

【摘要】思想政治理论课是一门帮助学生树立正确的人生观，价值观以及社会观的学科。它对学生的政治和精神素养起着重要的指导作用。但是目前由于受到高校学生自身及高校等方面因素的影响，导致高校思想政治理论课无法很好的发乎其应有的作用。因此如何有效的开展思想政治理论实践教学成了高校需要重点思考的问题之一。本文以下就在阐述高校思想政治理论课实践教学的内涵及其开展意义的基础上，对目前高校思想政治理论课实践教学中存在的不足进行分析，并在此基础上对高校该如何有效的开展思想政治理论课实践教学活动进行了思考。

【关键词】思想政治理论课；实践教学

时代在进步，高校教育的思想理念也随之在发生改变。现如今的高校教育追求学生“德智体美”的全面发展，因此现在的高校除了追求对学生文化成绩、专业技能的培养，也开始注重对学生进行政治和精神素养的培养。高校只有积极地开展思想政治理论课实践教学活动，才能够促使学生身心得到全面的发展。

1高校思想政治理论课实践教学的内涵及开展意义 1.1高校思想政治理论课实践教学的内涵

传统的思想政治理论课教学模式是以“教师+课堂+黑板”为主的，随着时代的发展，传统的思想政治理论课教学模式已经无法满足进一步加强大学生的思想政治思想教育的要求。因此国务院发布“思想政治理论05方案”来对传统思想政治理论教学进行改革。实践教学是确保“思想政治理论05方案”能够在各大高校进行顺利开展的前提。高校思想政治理论实践教学是在传统思想政治理论教学的基础上发展而来的，高校思想政治理论课实践教学模式主要指的是教师或高校通过各种教学活动来让学生了解思想政治教育的意义的一种教学方式。例如可以安排学生去基层尽自己的努力帮助农民工的子女学习，帮助学生走出学校走入社会去充实自己的人生，提高自身的思想境界以及帮助学生树立正确的价值观念。可以说高校思想政治理论实践教学是在帮助学生学习基础的思想整理理论的同时，促使学生树立正确的人生观和价值观，使学生确立正确的政治思想理念。1.2高校开展思想政治理论实践教学的意义

在高校开展思想政治理论课实践教育是次重大的教学改革与创新，与传统的思想政治理论课教学模式相比，思想政治理论课实践教学模式注重以实践活动为载体和形式，强调的是学生自身的参与。因此在高校开展思想政治理论课实践教学首先能够让学生在教学实践活动中亲身体验，在身体力行中加深学生对所学理论知识的理解和把握，从而促使其更好地将所掌握的理论知识内化为自己的思想和行为。其次通过开展思想政治理论课实践教学能够将传统的被动式学习转化为主动式学习，教师在实践教学过程中站在指导者和组织者的位置上，促使学生积极主动的参与到社会实践中，从而促使其从社会实践中觉悟理论、升华感情、磨练意志。

2高校传统思想政治理论课教学模式的不足

2.1受社会因素影响传统思想政治理论课教学只注重结果而不注重过程

目前多数的高校教育具有功利化主义风气，大多数大学一类的校长关注的是学校的排名，学校的升学率和就业率，对学生价值观等政治教育理念非常薄弱。而且大学一类的高校的教师文化水平较高，他们几乎致力于评优，评教授等活动，教学的过程中只强调最终结果，对课堂的教学过程并不是太注重，往往是教师在上面自己讲课，学生在下面做自己的事情，一节课的课堂效果并不大。而且在大学一类的高等学校中，思想政治教育课程共设有四门，分四个学期上完。这四门课在大学一类的高校中是必修课，但是很多学校实施的却是大班教育，往往是几百个学生聚集在阶梯教室听教师在上面讲课。而上过这些课的学生都知道，教师在上思想政治理论课程时，往往都是按照书本内容传统教学，然后再把一些历史事件和马克思主义结合，首先告诉学生马克思主义产生的历史必然性，再告诉学生它的适用性。这样的教学方式往往会让学生觉得课程无聊，丧失学习的兴趣。此外大学等高校在期末考前，教师会统一给学生划分重点范围，而这种“实用化”教学模式也加剧了学生功利化的学习态度，也影响了学生的价值取向。

2.2高校统思想政治理论课教学无法激发学生的学习兴趣

传统的高校思想政治理论课实践教学下，大部分教师的教授模式都是充分突出在理论知识的传授，过分重视培养学生的理论知识掌握能力，而思想政治理论知识多数是比较枯燥、乏味的，这就很容易导致很多学生对这门课程失去了应有的兴趣。其根本原因就是，思想政治教师从根本上没有对学生参与的娱乐性和趣味性产生认识，加之大部分教师的授课要求比较高，很大程度上忽视了学生参与的重要性，从而导致学生对该课程失去了学习兴趣[1]。3高校思想政治理论课的实践教学反思

鉴于高校思想政治理论课传统教学存在的以上不足已经无法满足目前高校学生发展的需求，因此，需要积极地转变思想，在思想政治理论课教学中实施实践教学。以下是笔者对高校如何高效高质的开展思想政治理论课实践教学的几点思考和建议： 3.1高校要重视思想政治理论课实践教学的开展

各高校要清楚的认识转变以往教学模式，开展思想政治理论课实践教学活动的重要性。首先高校要积极地转变教学理念，从根本上重视实践教学的开展。其次高校要将开展思想政治理论课实践教学纳入到教学研究中，并加大相关经费的投入。再次高校要积极建立培养一支专业素质过硬，教学技能较高，具备开展实践教学活动能力的师资队伍。最后高校要积极地制定一套与思想政治理论课实践教学开展向适应的考核机制，引导教师在出试卷时不要太过注重关于毛泽东思想，邓小平理论等的理论知识考题，而应该在出卷时让学生结合当前实事热点，对近代史纲要或毛泽东思想进行知识观点论述，以此来积极引导学生参与到实践当中。

3.2教师要不断提升自身思想政治理论课实践教学开展水平

要想高质高效的开展思想政治理论课实践教学，高校思想政治教师必须要不断地提高自身的实践教学水平。由于现在的很多思想政治教学内容都是枯燥乏味的，因此教师在教学的过程中可以增添一些与内容相关的感性例子，提高学生学习的兴趣，增加学生上课的集中率。同时教师也应该提高自身的教学水平，在日常生活中要关注现实，跟上时代进步的步伐，除了在对基本的教学内容做好教学准备外，也可以利用多媒体等现代教学工具，在教学的过程中给学生播放一段与当前所讲内容相符的视屏等材料，让学生能从实际事例中领会思想政治教育的理论知识。教师在教学的过程中，也要通过现实生活中一些不好的例子来教育学生要树立正确人生观和价值观。

3.3在思想政治理论课实践教学中加强实践教学活动的开展

教师在教导理论知识的同时，也可以安排实践教学活动让学生自己融入到政治思想教育学习中。如在教学近代史纲要时，教师可以安排学生以个人或小组的模式，通过拜访周边老人，去了解他们眼中的历史，再与书本历史和新闻讲解相对比，隔天再让学生上台分享收集到的资料以及自己的心得体会，增强学生的参与感。争取让学生自己做学习的主人，通过实践活动来加强学生对此的重视。当然在大学一类的高校，在四学期内都会有相应的思想政治理论课实践活动，作为思想政治理论课程的一大评分标准。但是很多学生都将其看作是一种形式主义，往往实践教学报告都是网上抄取来的，所以为了真正保证学生社会实践的参与，教师应该在学生上交理论实践报告后，可以抽查学生，通过随机向学生提问他实践报告上的内容来了解学生是否有真正的参与到政治思想的实践活动中。3.4积极地将公益实践活动融入到思想政治理论课实践教学中 高校在开展思想政治理论课的过程中要注重将公益活动积极地融入其中。教师可以利用某几节课时，带着学生去课外进行公益教学活动来帮助学生树立正确的价值取向。如以高职类维修专业的高校生为例，教师可以带他们去经济困难家庭，帮助他们维修生活中的有故障物件，如帮他们维修脚踏车等，不仅能够帮助困难家庭节省维修成本，感受社会的关爱，同时也能在帮助高校生增强集体参与感，树立正确的价值取向时，还能帮助高校生掌握自身的专业技能，毕竟对高校生来说，比起文学知识，掌握技能技巧是他们学习的主要目的。而对大学类的高校生，以英语专业的学生为例，教师可以带着他们去给农民工的子女补习英语，不仅可以帮助农民工，让他们在工作的时候无后顾之忧，同时也可以增加英语学生的自信心，为将来有意愿当老师的学生提供教学经验。毕竟比起对于枯燥的思想政治理论内容的课堂教学模式，偶尔的公益实践教学更能让学生在帮助他人的过程中，慢慢的树立正确的人生价值取向。4结语

为了帮助学生树立正确的人生观和价值观，各高校要认识到思想政治教学的重要性，科学有效的开展思想政治理论实践教学来促进学生德智体美的全面发展。参考文献：

13.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇十三

多元智能理论是美国心理学家加德纳1983年出版的专著《智能的结构》一书中提出的。加德纳认为人类至少存在九种以上的智能：语言智能、逻辑-数理智能、音乐智能、身体运动智能、视觉-空间智能、人际智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能。作为教育工作者要注意挖掘学生的潜能，关注每一儿童的发展。同样，今天我们学习多元智能理论对我们正在进行的课程改革也有着极为有益的启示。

多元智能理论使我们了解到每个人至少有九种智能，而且每个人都有自己的优势智能，对于同一种事物，每个人都会运用不同的智能或智能组合，从不同的渠道、用不同的方法去认识它，理解它，表现它。可以说不论在哪种情况下，没有一种对所有学生都适合的好方法，因为在课堂上，每个孩子都有适合自己的学习方式。所以我们的学科教学也应该是多渠道、多元化的。教师应该寻求一种复合、多变的方法，因材施教；同时，教学内容涉及到各种智能，可以说内容的多元化也要求教学方式的多元化，满足学生不同学习方式的需要。

在以往的课堂教学中，单一的教学方法常常只能满足部分学生的需求，很大程度上抹杀了学生的个性，限制了学生想象力和创造力的发挥。现代的课堂应当关注学生智能的差异，关注每个学生不同学习方式的需要，让学生主动地、富有个性地学习。在日常的教学活动中，我们教师可以发现，不同的学生会选择不同的学习方式，不同的学习方式则呈现了学生不同的智能组合和智能强项。教师可以根据学生的学习表现，在教学中经常有意识创设一些学习活动，以满足不同智能组合和学习方式学生的不同需要。这样，学生的学习兴趣必然会大增，会更加主动地投入到学习中，才能逐步做到因材施教，让学生在最直观的、最自然的环境中，各项智能得到有效的开发。

《多元智能》书中所倡导的尊重个体差异、尊重每一个体发展的思想，与如今的新课程改革的方向是一致的，为我们挑战传统、形成新的有时代特色的课程设计思路提供了有意义的借鉴，它启发我们的教师“通过多元智力来教”、“为多元智力而教”。前者在某种意义上可以被看作是我们对教育目的的新思考，后者则可看作是我们在教育方法上的新追求。“为多元智力而教”要求我们在进行学校课程设计时，摈弃原来只围绕一门学科而设计的惯有思路，而充分认识到不同学生的不同智力特点，对学生的多种智力一视同仁，强调使每一个学生的智力强项得到充分发展，并从每一个学生的智力强项出发，促进学生其他各种智力的发展。“通过多元智力而教”要求我们的课程在努力使不同智力都得到发展的同时，通过调动不同智力活动在教育教学工作中的不同作用，使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的实际效果。理解多元智力理论，理解这一理论指导下形成的“学生观”和“教育观”和“评价观”，将有助于教师理解并积极地实践新课程。

多元智能的教育并不是让儿童片面地发展，而是在发展儿童智能强项的同时，引导他们将自己从事智能强项活动时所表现出来的智能特点以及意志品质迁移到其他弱项领域中去。过去我们统一规格的全面发展只能导致全面平庸。教育应该促进儿童富有个性特点地全面发展

多元智能包括：语言文字智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能。长期以来，家长和老师都把注意力过多地集中在了提高学生的成绩上了，只拿孩子的学习成绩好坏来衡量优劣的唯一标准，主要相信纸笔测试的结果，事实上，这很难了解学生的真实情况，尤其是学生的“情感、态度与价值观”。以至于出现了差生，美其名曰：后进生或落后生。任

课老师对其“另眼相看”。但我认为“是金子总会发光，东方不亮西方亮的”。从多元智能理论来看，我们老师和家长认为的“差生”只是在语言智能和数理逻辑智能方面表现不够好，但其他方面的表现却可能相当出色。从这个意义上说，每个学生都是优秀的，不存在差生，不存在智能水平高低问题，只存在智能类型或学习类型差异的问题。

另一方面学生也早已习惯用成绩好坏来给自己定位，成绩好就是好学生，就是做什么都行的能手，而成绩差就干什么都不行，这样便形成了两极分化的现象，成绩好的，自信，全面发展，成绩差的，自卑，全面落后。原本有些成绩不好的学生本身有一些特长，譬如唱歌不错，但因为成绩不好，所以不敢出声，不敢在很多人的场合展现自己，埋没了自己的才能。他也不会为自己有某些特长而感到骄傲，很不自信，做事也小心翼翼。

作为教师，不能用学生的成绩来衡量他们的智能。小学教育不仅要完成为学生今后各方面发展打基础的任务，而且应该着重开发学生的潜能，培养学生的多元智能。因此，教师应该树立积极乐观的学生观。而我们看待学生，也应由以关注“你的智商有多高”，转为关注“你的智能类型是什么”。

14.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇十四

【关键词】二语习得理论 英语语法 教学改革

二语习得理论是现代语言习得和教学理论中影响深远的理论，也是当今世界上最受关注的语言学理论之一。二语习得理论激发了人们对语言习得规律以及教学方法的广泛而深入的讨论[1]。

一、二语习得理论概述

二语习得理论主要包括普遍语法理论（Chomsky，1965）、监察理论（Krashen，1982）、文化适应模式（Schunmann，1978）、适应理论（Giles，1977）、功能理论（Givon，l985）等众多理论体系。通过对母语和外语学习的过程进行具体研究。从外语教学和教材的编写等方面提出语言习得的相关理论，让第二语言学习者能够从个体差异中探索学习的乐趣和有效方法。注意安排好教学活动的时间统筹，不安排过多的耗时间的重复性活动，只重点安排有重要教育意义的课程，突出活动与学习重点，督促学生的平时学习。教师要学会做学生的良师益友，关心学生的平时学习生活，及时协调学生的矛盾，营造正确的学习、竞争氛围。只有将二语习得理论与外语教学紧密地联系在一起，才会让学生在语言习得中体验到学习的快乐。

Gass和Swain都强调了输出在语言习得的过程中所发挥的重要作用，认为输出是一个动态的过程，输出调动学习者的主观能动性，输出不断地促使学习者作出假设、判断和创新，输入输出的过程就是建构主义新旧知识相互作用的过程，即建构主义的同化和顺应。语言被定义为人与人之间的交流，语言交流构成了人与人之间的关系，使用语言意味着与人打交道。学习语言就是有效地使用语言。Krashen提倡的自然交流状态下的有意义的交际，就是指真实情景下的交际，也就是说交际应有其社会目的性[2]。

二、二语习得理论对高校英语语法教学改革的启示与实践

传统的高校英语语法课堂中，教师通常使用单一的教学方法，即教师教学生认字、读课文、讲解课文的意思，最后布置作业，要求学生抄写字词和课文等。这种简单的方法流传已久。但是，形式呆板，无法吸引学生的注意力，并且过程中教师缺乏与学生的互动，导致学生常常因为课程无聊而走神、开小差、说悄悄话等，没有认真听课，也就掌握不了知识。如果课堂上学生常常走神，那么学生和教师都应负一半的责任。而师生互动却恰恰与此相反，加强师生互动，代表有和谐的师生关系，有关注学生活跃点的教师，有能够吸引学生注意力的教师。在课堂中，有效的师生互动，能够活跃课堂气氛，调动学生积极性，引起学生自发学习英语语法知识的兴趣，使他们发自内心地希望去学习，在和谐快乐的高校英语语法课堂中，在教师的引领下，一起由衷感受英语语法的魅力，爱上英语语法，爱上课堂[3]。

1. 语言学习不同于语言习得，在语言学习中，学习者在表达之前有意识地去检查要表达的内容，关注语法规则。而在自然对话中，说话者的注意力常常放在正在讲话的内容上，而不是怎样说上。语法的准确度在语言发展的早期阶段较慢，但会随着互动交流的机会增加而慢慢改善[4]。

2. 语言输入是指在自然环境和课堂环境中的语言输入活动，语言输入的内容随语言学习环境的变化而变化，输入决定语言习得的过程。研究表明，会话双方，如讲母语的为了和二语学习者进行有效交际，会自动将自己的语言调整到第二语言学习者的水平上，有效地互动。如，通过肢体语言、放慢语速、简化结构、使用简单词汇等方法，也就是说，二语习得者只有接触到适合其语言水平的输入，才能对其语言发展起到积极的作用[5]。

3. 二语习得理论激发了广大研究者对语言学习规律、语言学习过程广泛而深入的讨论。在大学英语语法教学中，语言习得理论得到广泛的重视和运用。目前，网络环境下的大学英语语法教学提倡建构主义教学观和学习观，重视学习者主体的积极作用及学习者内部因素所发挥的作用，这是语言习得理论运用于大学英语语法教学，特别是网络环境下的高校英语语法教学所发挥的积极作用[6]。近年来，广大大学英语教师对第二语言习得理论和第二语言习得研究成果应用于高校英语语法教学，尤其是计算机辅助第二语言习得进行了大量的教师行动研究，加强了第二语言习得理论在教学中的应用和第二语言习得研究成果的推广，提高了教与学的效率，深化了对二语习得理论的认识和学习。

结论

因此，在高校英语语法教学中教师应尽量降低学生的情感过滤程度，通过生动、形象、有趣的教学手段来为学生营造一种轻松愉快、贴近现实的“输入”环境，减少他们的焦虑，尽量把压力转化为学习的动力，使他们在一种开放和吸收的心理状态中接受所输入的语言材料。

【参考文献】

[1]王琳. 高校英语教学二语习得理论应用探微[J]. 北华大学学报（社会科学版），2013（01）：152-154.

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[4]邓雅倩. 试析高校英语语法教学与学生言语应用能力的培养[J]. 延边教育学院学报，2013（04）：31-32，35.

[5]张丹. 高校英语专业语法教学如何走出“枯燥”的怪圈[J]. 湖北广播电视大学学报，2013（05）：129-130.

15.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇十五

内隐学习理论及其对数学教学的启示

内隐学习是1978年由Reber通过人工语法学习实验最先发现的,是一种产生抽象知识,平行于外显学习方式的无意识加工.人类的知识可分为陈述性知识和程序性知识,内隐学习所获得的`主要是一种程序性而非描述性的知识.不同于外显学习过程,内隐学习机制是自发地起作用的,不需任何有意识的智力参与概括复杂的关系,也不需任何有意识的控制加工来完成,并难以用语言对这种学习的过程及其内容(如语法)予以描述.在教学领域中,如在困难选择题模糊选项的取舍上,由于时间限制,被试在无法有意识地从记忆中提取相关知识并予以精细分析时,往往凭“第一感觉”或直觉作出判断.

作 者：陈榛 赵喜来  作者单位：河南鹤壁职业技术学院 刊 名：教学与管理(理论版)  PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G42 关键词： 

16.交往行为理论对高校思想政治理论课教学的启示的论文 篇十六

论文摘要：通过对马克思道德形成理论的分析，结合分析现实环境中对师德影响较大的因素，提出高校应建立一套行之有效的师德建设工作机制，从而为加强和改进师德建设提供

新的思路。

论文关键词：道德理论；高校；师德建设

师德是教师的从业之德，是教师在长期的教育教学活动中形成的比较稳定的道德观念、道德准则和行为规范。教师素质中师德最重要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》）明确提出要加强师德建设，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。师德是社会道德的重要组成部分，是道德在教师职业领域中的特殊表现，马克思关于道德形成的一些观点对高校师德

建设同样具有指导作用。

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》、《资本论》、《反杜林论》等论著中，揭示了道德的起源、基础和本质，提出了一系列伦理判断。这些伦理判断有的不是作为道德理论问题专门论述的，而是在论述社会的具体政治问题以及经济、文化、宗教、党建等问题时提出来的。但是，把这些伦理判断集中起来，涉及道德理论的方方面面，可以看到马克思道德理论的的全貌。通过对马克思关于道德形成的理论进行探讨，可以得到一些重要启示，用以加强和改

进高校师德建设。

一、联系实际，创新师德规范

马克思在《德意志意识形态》中提出，道德由社会物质生活条件决定，是经济、阶级等具体的、历史的因素共同作用的产物，“财产的任何一种社会形式都有各自道德与之相适应；随着社会形态的发展，道德总的来说是有过进步。”由此可见，师德的形成、发展与社会的发展有着密不可分的联系，师德建设应联系经济、社会实际，与时俱进，倡导新的师德理念，制订科学合理的师德规范。现实环境中对师德影响较大的因素主要有：

1.市场经济体制

我国处于经济社会转型期，市场经济的不断发展为社会主义大学道德建设奠定了良好的物质基础，并丰富了师德的时代内涵。受市场经济的负面影响和各种价值观念冲击，高校部分教师师德也出现一些问题：信仰迷茫，价值理念实惠化，道德观念自我化；敬业精神不强，职业意识和奉献精神滑坡，照本宣科，创新精神不强；育人意识弱化，只注重传授专业知识，而对学生上课不良行为采取置若罔闻的态度，与学生交流少；师表意识淡薄，上课迟到、早退，接听手机，不注意自己言论的导向性；重科研、轻教学，学术浮燥，缺乏团结合作精神

等。

2.经济全球化

当今世界，经济全球化是一种不可避免的趋势，各国各地区间的文化教育交流也越来越密切。科学没有国界，知识的创新与传播是各国高等教育的共同任务。随着国际互联网的发展和信息交流的便捷，跨国和跨地区的网络教育正逐渐形成，这使得高等教育国际化进程日益加快。高等教育的开放性和国际化要求高校师德建设要适应国际教育理念，拓展师德修养的内涵。同时，教育国际化使文化多样性和一致性的斗争日益复杂化，为高校师德教育增加

了难度。

3.主流意识形态

党的十七大把建设社会主义核心价值体系作为当代中国推动文化大发展、大繁荣的重要

内容。建设社会主义核心价值体系是增强社会主义意识形态的感召力和中华民族的凝聚力与向心力的必然要求，是提升国民的精神风貌和社会道德水平以及我国文化软实力的客观需要，也赋予大学文化创新和师德建设新的内涵和时代要求。践行社会主义核心价值体系，高校教师应走在前列，发挥示范带头作用。另外，高校是社会的一个组织，是教师所处的最直

接的环境。学校的文化氛围，校风、教风，管理制度体系等都会对师德产生影响。因此，高校应密切联系经济发展、教育发展、主流意识、大学文化等现实因素对师德提出的新要求，分析把握新时期师德的内涵，科学构建与中国特色社会主义相适应的师德新规范，这是当前师德建设的立足点。师德规范的创新应遵循以下原则：第一，与经济和教育发展状况相适应，克服负面影响，倡导新师德，培育新型师德文化；第二，以社会主义核心价值体系为指导，把师德要求落实到教育教学的各个环节；第三，结合学校的现行制度、师德建设历史和现状，以及《高等教育法》、《教师法》、《普通高等学校德育大纲》、《规划纲要》等法律或文件精神，同时继承我国传统文化中的优秀师德；第四，把师德标准明确化、合理化、层次化、具体化，能量化的要量化，以便于实施。师德规范主要包括：《教师道德规范》、《教师行为准则》、《教师学术行为规范》等，其基本方面应涵盖爱岗敬业、严谨笃学；关爱学生、教书育人；淡泊名利、公正廉洁；自尊自律，为人师表等内容。在此基础上，对师德规范进行拓展和创新，如在政治立场、荣辱观、改革创新、职业理想、心理健康、团结协作、善于交流、兼容并蓄、终身学习等方面作出要求

二、完善他律，注重教师自律

马克思充分肯定了康德的“道德的基础是人类精神的自律”的论断，强调自律是道德形成的基础，并认为道德形成与发展过程是他律与自律的辩证统一。因此，师德建设在做好他律（教育引导、制度约束）方面工作的同时，应注重教师自律（自我修养），并将自律与他律有机结合起来，实现互相补充、互相促进的良性互动。高校应形成师德共识，建立一套行

之有效的工作机制，加强师德教育和相关管理。

1.领导重视，健全体制

高校领导要高度重视师德建设，将其纳入教师队伍建设和文化建设规划。为保障师德建设的顺利实施，高校应制订师德建设实施办法和配套制度，在目标任务、宣传教育、组织实施、考核评价、督查申述、奖惩激励等方面作出规定；要健全师德建设管理体制，形成学校主管领导亲自抓，人事、宣传、教务、督导、监察、工会等部门互相配合，院、系、教研室层层落实，各方面协调一致的领导体制和工作格局。另外，高校应设立师德建设专项经费，用于学习培训、表彰先进等活动。

2.教育引导，营造氛围

一要加强对教师的思想政治教育，使他们坚定政治信仰，树立正确的世界观、人生观、价值观和崇高的职业理想。二要定期开展师德教育培训，如举办师德建设学习班、师德报告会，开设师德修养课等，增强教师的责任感和使命感。三要定期评选“师德标兵”，加强对师德师风建设典型事迹的宣传，营造学习先进、立德树人的校园文化氛围。四要积极发挥一些品德优秀、业务能力强的老教师的传、帮、带作用，提高青年教师业务水平和师德素质。

3.完善制度，保障实施

（1）考评制度。要尊重教育教学和学术研究的规律，以质为本，注重教师教书育人实绩；规范考评程序，严肃考评工作；注意考评的动态性和长期性，体现师德的延续性；突出

学生在考评中的作用。

（2）激励制度。对师德考评排名前列的教师，可以采取多种奖励方式：校内发文表彰，在干部选拔、职称评审、评优评先、出国进修方面予以倾斜，在薪酬、住房方面予以物质奖

励；对师德失范的教师，在岗位聘任时实行“一票否决制”。

（3）监督制度。应拓宽监督渠道，建立领导、专家、教师、学生、社会四位一体的师德监督网络，并通过“师德监督网站”或师德信箱，鼓励学生对教师的师德状况进行公开评

价。

另外，高校的管理层应该确立一个基本理念：师德建设的主体不是学校的管理者，而是教师，工作方法上注重“育”，而不是“管”。教师个人应该加强师德自律，做到自我修养、自我约束、自我提高，这是师德提升的关键。途径主要有三种：一是认真学习。学习上级有关精神，学习学校的师德规范、师德管理制度等文件，学习师德典型先进事迹，深刻理解师德的内涵和要求，充分认识提高自身师德的必要性和迫切性，坚持育人为本的理念，把立德树人作为根本任务。二是知行合一。在工作、生活中，将外在的师德规范和约束逐步内化为自身的道德观念、道德品质，把良好师德外化为实际的师德行为。三是内省克己。按照较高的师德标准，经常反省自己的思想和行为，发现和找出自己在教育教学中的不足并予以克服，不断提高道德修养，并做到“慎独”。

三、以师为本，坚持师德实践

马克思还提出了人的本质的理论和人的自由全面发展的价值，认为道德是人类自身的发展与完善和人类社会的发展与完善相结合的产物，个人自我完善的中心问题是实现个人的全面发展。因此，高尚师德是教师个人全面发展、自我完善的需要。师德建设应以师为本，关

爱教师，把师德要求与人文关怀相结合。

高校应该注重教师的人本性和个体价值，师德建设应以教师的身心和谐、人格完善、价值目标追求和本质力量的实现为旨归。要加强对教师实际生活的研究，教师个人行动研究、生命叙事研究，主动了解教师的学习、生活、工作、心理，深入了解教师个人内在需求，满足其高级需求和全面发展需求。要把教师的个人职业发展作为学校管理层的责任，积极创造条件帮助教师成功。还要把师德教育与解决教师实际问题结合起来，相关职能部门、院系领导应帮助教师解决一些实际困难，改善他们的住房、福利待遇、工作环境和学习条件。总之，只有通过关心教师、了解教师、帮助教师，使之真正具备从事教育事业的荣誉感、归宿感和

成就感，崇高师德才能形成。

马克思强调，“道德以实践—精神的方式掌握世界”，道德源于实践，它是个体在社会实践中通过对社会道德的学习、选择和认同并将其内在化的结果。因此，高尚师德是教师在长

期从事教育教学实践和社会生活实践中形成的，应坚持在实践中提升师德。

高校应积极搭建教师实践平台，鼓励教师参加各类教育实践活动。教师要踊跃投身教育创新实践，积极探索教育教学规律，改革教学内容、方法、手段，提高育人本领；经常参加教学竞赛、教学观摩讲座、师德经验交流会、挂职锻炼、社会实践等活动，在实践中自我教

育、自我锻炼和自我陶冶，不断提高师德。