建构主义教育思想

建构主义教育思想（精选9篇）

1.建构主义教育思想 篇一

近些年来，建构主义的发展过程中学者们也发现了许多问题，提出了不同的声音，现就其中两个主要角度辨析如下。

一、建构主义的教育思想与认识论辨析

西方建构主义认为，教育就必须重视以人为本的思想，让学生充分发挥自己的主观能动性，进而体现其自身在学习中的作用与价值的同时也为其创新精神培养营造良好的条件。相反，我国的传统教学模式中是以教师为中心的教学体系，学生是教师的附属品，只需要根据教师的安排开展学习活动即可。在这个对弈中，我们曾对于西方的优秀教育文化深信不疑，但是通过建构主义应用于教育改革以及对西方学校的调查来看，当前许多学者也开始怀疑建构主义的价值。一些美国的小学经常会发生这样的事：老师在讲台上干别的事情，只把任务布置给学生让学生自己看书、学习，甚至可以出去玩。在这样的条件下，对于学生的综合素质以及学习能力真的能够有提升的作用吗，恐怕要画一个问号。我国是社会主义国家，是发展中国家，建设祖国是我们的重任，所以与西方享乐主义不同，教育思想的辨析实际上就是发展思路的辨析，所以建构主义在中国适不适合还要看具体环境。认识论方面，西方认为内部刺激比外部管理更重要，但是实际上许多美国小学的教育水平也在走下坡路，而我国的教育事业蒸蒸日上，相比之下其认识论的合理性也需要进行质疑。

二、建构主义应用于深化教育改革的反思

在引入建构主义之初，我们的教育工作者第一次认识到建构主义的价值与优势，那个时期全国都在搞学习建构主义应用于深化教育改革的作用，并对此深信不疑。但是随着时代的发展，当前建构主义应用于我国也持续了二十余年，在总结的过程中许多学者也对建构主义应用于深化教育改革的活动进行了反思，主要集中在以下几个方面：1.不同国家的教育特征不同建构主义在应用于教育改革时具有重要的价值，但是其是在当时的历史时期中特定的阶段才能够实现的。从本质上来看，我国受到传统封建礼制的影响，“为人师表”“传道授业”等词汇对教师的尊敬就不难帮我们分析出，我国的教学工作是以“教师为核心”的工作，所以在教学过程中大多数教师也践行了这个理念。在建构主义眼中，这种师德是万万不可以存在的，是必须要消除的。随着教学改革的不断深入，我们发现以学生为主体的教学模式尽管能够发展学生的个性，提升学生的自主学习意识与学习能力，但是同时也融化了教师的重要性甚至是引导性。一些教师在教学过程中不受到学生的重视，无法实现其监控教学过程的作用，所以依然存在各种不同的缺陷。相较之下，美国的教育教学体系就较为开放，所以他们在实施构建主义体系教学时并没有太多的阻碍，但是依然会存在局部学生的个性过于张扬，难以控制的局面，这或许就是美国校园频发的一个重要的原因之一。2.多种指导思想并存一些学者在针对建构主义应用于教育改革活动中争论最多的论点恐怕就是是否要使用建构主义，但是很少有论述建构主义中的某些点在教育中的应用可行性，这不符合我国的国情，同时也不利于教育活动的`顺利开展。经过二十年的应用，当前建构主义在教育改革中的作用有目共睹，但是其弱点也暴露了许多，如何对这些弱点与不足进行反思和改进才应该是下一步的重点。笔者认为，通过引入一些传统教学思想与新的教育教学改革相适应与融合，实现多种指导思想并存的教育教学体系可能对于开展教育工作具有一定的帮助。3.共性与个性的关系从教育的基本目标的角度上来看，大家的教育目标都是培养出适合国家、社会以及时代的创新型人才，培养的人才要具备专业素质水平、道德水平以及符合社会发展的基本需求。从这个角度上来看，教育改革的目的也就不难解释，其应用建构主义是具有价值的，因为西方国家与东方国家在教育上具有共性，所以技术手段上也可以进行共享。但是另外一个方面，我国人口众多、基础教育水平薄弱，平均文化水平方面与西方依然存在较大差距，这就要求我国的教育工作不但要具有强制性，同时也要具有引导性，这是个性，是独立于共性之外的需求，认识到这部分需求再开展建构主义与教育改革之间的讨论才具有现实的价值与意义。

三、总结

综上所述，当下建构主义的理论核心以及其在深化教育改革中的作用与地位依然不可动摇。但是在经历二十多年的发展后，我们也开始学会审视建构主义的特征以及其与我国教育发展自身特点之间的融合可行性，这相较于初期的盲目学习与崇拜可以说是巨大的进步。本文试着从不同国家的教育特征区别、共性与个性的关系以及多种思想并存的角度对建构主义在深化教育改革中的应用进行了反思，也希望能够为学术研究界的研究提供提供新的思路，为教育改革活动的顺利开展创设条件.

参考文献

[1]高鸾.当代西方建构主义教师教育思想简述[J].比较教育研究，，38(09):85-91.

[2]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].基础教育参考，，(10):4-7.

[3]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础(上)——对建构主义的反思[J].中小学电教，2004，(04):4-7.

2.建构主义教育思想 篇二

关键词：社会主义核心价值观,高校学生党员,思想政治教育,长效机制

在社会核心价值观的引领下,高校学生党员的思想品格呈现出多元化态势,表现为强烈的个性化发展倾向,并且有明显的阶段性特征出现。这一变化向传统的高校学生党员思想政治教育提出了相应的挑战。因此,如何在社会主义核心价值观引领下,建构高校学生党员思想政治教育长效机制便成为当前学界一个重要的研究课题。

1 社会主义核心价值观

党的十八大提出,倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育和践行社会主义核心价值观。富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标,自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向,爱国、敬业、诚信、友善是公民个人层面的价值准则,这24个字是社会主义核心价值观的基本内容。将社会主义核心价值观融入到高校党员的思想政治教育工作中,是时代发展的需要。

2 高校学生党员思想政治教育长效机制建构的必要性分析

高校思想政治教育尤为重要,高校学生党员的思想政治教育更加重要,学生党员可以更好地带动大学生处理好各项事务。因此,建构高校党员思想政治教育长效机制就显得更为重要。

(1)建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制,是贯彻落实科学发展观的实际需求。党的十七大提出科学发展观,科学发展观要求我们的教育工作要以人为本,这既是我们工作的出发点,也是落脚点。学生是高校思想政治教育工作的主体,这就决定了高校思想政治教育工作必须以学生为本,而高校学生党员又是大学生的模范,建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制正是以人为本的体现。

(2)建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制,是我国经济社会发展的需要。目前我国处于全面建成小康社会的新时期,做好高校学生党员的思想政治教育工作,能够使广大学生在思想上和党中央保持高度一致,树立崇高的共产主义理想,引导学生努力学习,立志为中国特色社会主义经济建设贡献力量,为祖国的繁荣昌盛而不懈奋斗。

(3)建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制,是促进党员全面发展的现实需要。高校学生党员有着其自身特点,因此,建构高校思想政治教育工作的长效机制就显得尤为重要。我们要努力促进学生的全面发展,促进的身体素质、心理素质、思想道德素质、智力素质、文化素质、审美素质的全面协调发展,引导高校学生党员勤于学习、善于创造、甘于奉献,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

3 社会主义核心价值观引领下建构高校学生党员思政教育长效机制的途径

在社会主义核心价值观的引领下,通过探索新形势下高校学生党员思政教育长效机制的建构,将会对高校思政教育起到较大的促进作用。社会主义核心价值观的三个倡导,正是当代高校学生党员需要努力践行的,因此,我们需要把握建构高校学生党员思政教育长效机制的途径,用以规范和促进高校思想政治教育的发展。

(1)标新立异,主题明确地开展高校学生党员思想政治教育工作。在高校开展党员思想政治教育工作,首先要做到主题明确,例如开展“知荣明耻,遵纪守法,从我做起”、“创先争优,高校学生党员服务社区”等活动。开展的活动应选题新颖、主题明确,能够使广大党员在心灵上与之产生共鸣,进而充分调动党员参与活动的积极性。这样就能使学生由原来的“要我学”的教育模式转变为“我要学”的新的教育模式,使党员能够身心愉悦地投入到学习中来。与此同时,活动的选题也应具有长远性、持续性和前瞻性,由此可以派生出如知识竞赛、小组讨论、班级座谈等丰富的分支性活动,真正能够使活动的开展产生长远的实效性和深远的现实意义。

(2)形式多样,通过定期举办党员相关活动的方式促进高校学生党员思想政治教育的长效机制建构。现在国内许多高校都创新性的开展了多姿多彩的校园文化活动,但是往往只注重了形式上的创新而忽略了活动效果的长远性。在高校开展如党员寝室内务卫生评比工作,并且不断完善该活动的相关机制,在活动的过程中引导党员起到良好的带头作用,树立良好的自我管理意识,并将该活动作为一项传统活动延续下来。也可以组织学生党员及非党积极分子与当地社区举行每年一届的联办活动,为广大学生参加社会实践提供了良好平台,引导学生用自己所学来奉献社会、回报社会。

(3)完善影像资料,使长效机制的建构有据可依。建构高校学生党员思想政治教育工作的长效机制,需要做好相关文字材料及影像资料的归档工作,并定期进行总结交流。相关部门应在每学期末举办思想政治教育方面的座谈会,共同总结工作中的创新点,探讨工作中出现的问题,不断完善体育院校思想政治教育工作的长效机制。

(4)做好档案管理工作,保持完整的高校学生党员思想政治教育工作的相关材料。每次党员思想政治教育工作结束后,整理好材料,做好相关总结,为今后党员的相关教育活动提供范本。完整的档案可以使好的传统保持下去,给后人以经验,可以避免新的思想教育工作者在工作中“摸着石头过河”,直接站在“巨人的肩膀上”看问题和组织活动,这样方式既省时又省力。

(5)提高高校学生党员思想政治的理论水平,以实现思想政治教育工作的长效发展。高校学生党员要有更为过硬的理论水平和业务水平。在工作的过程中要不断地学习和践行社会主义核心价值观的相关内容,从更深层面研读其内涵、精髓,并且能够熟练地运用到思想政治教育中来。有了良好的理论水平,才能更好地提高业务水平,只有真正从学生党员的自身实际出发,找出与其对应的思想政治教育方法,才能真正建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制。

为了使高校学生党员的思想政治素养得到进一步提高,全面促进学生成长成才,建构高校学生党员思想政治教育长效机制势在必行。在社会主义核心价值观引领下,促进我国高校学生党员思想政治素质的提高,才能使思想政治教育工作在高校学生党员中率先得以全面展开。因此,建构高校学生党员思想政治教育工作的长效机制具有重大的理论意义及现实意义。

参考文献

[1]董晓欧.科学发展观视域下的高校学生思想政治工作探析[J].教育发展与研究,2009.24.

[2]王沪宁,王梦奎等.思想道德修养与法律基础[Z].2010.6.

3.建构主义教育思想 篇三

【关键词】建构主义学习理论思想政治教育建构

【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）2-0035-01

一、全面理解"建构"

建构，或者说知识的建构，表达了一种学习者的主动加工知识的过程。这种主动加工表现在学生对于新知识的理解过程中一种根据原有的知识储备，主动吸纳并加工新知识的过程。对于知识建构的借鉴有助于我们更为全面的开展思想政治教育活动。

(一)知识建构的过程是学习者在其原有的知识背景下进行的建构

建构主义十分强调学习者的原有知识经验，形象地说，建构主义学习观认为学生并不是空着脑袋走进教室的。学习者对于新知识的理解往往受到其原有知识储备的影响，正因为如此，学生对于新知识的理解往往会带着一定的主观性和差异性。

在思想政治教育学的体系当中，也十分强调受教育者的个体差异性。思想政治教育学在突出受教育者的主体地位时同时强调，受教育者作为思想政治教育活动的对象，客观上具有广泛性与复杂性的特点。认为受教育者群体之间存在着文化素质和思想道德水平方面的差异性，这些特点也内在决定了受教育者的个体差异性。从上面的论述我们可以看出，在对于学习者或者受教育者对于新知识的理解是否具有差异性的问题上，建构主义学习理论和思想政治教育学一般原理之间存在着共通性。正因为如此，我们在实际的思想政治教学中应该注意运用建构主义所揭示的心理现象。在思想政治教育者在实际的教学活动前，要对教育对象进行调查分析，以便我们有针对性的采取不同的教育方式。

(二)学习者对知识的建构是一个主动的过程，表现为同化和顺应的统一

建构主义认为，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地构建信息的意义，这种构建不可能由其他人代替。这种构建的过程具体表现为同化和顺应的统一。

在思想政治教育的范畴体系中有内化的提法，内化也是思想政治教育的基本范畴之一。思想政治教育学中内化的提法和建构主义学习理论中同化和顺应的提法二者有着密切的辩证统一的关系。其联系是，内化与同化和顺应在结果上都强调对学习者原有知识和经验进行调整和改变。但是二者更突出的关系在于其区别性，具体表现为思想政治教育活动在促进同化的过程中，更强调教育者对受教育者的疏通、引导、言教、身教、鼓励、教育、管理等，更多的是突出教育者的主导性。而建构主义学习理论更突出强调学习者自己的主动建构，强调教师要以学生为中心，把更多的学习活动交给学生自己，教师可以退居"二线"，起到"服务者"的作用即可。

二、怎样理解"过程"

建构主义的学习理论并不过分强调学习的结果，而是十分强调学习的过程。这个过程既包括学习者自身同化和顺应的过程，也包括社会、学校、教育者、朋辈等带给一个学习者的情景和可能存在的协作和交流等过程。对建构主义学习理论中对于"过程"的理论进行理解，是思想政治教育学借鉴建构主义学习理论的一个有利"支点"。

(一)"等待"是建构主义学习理论的应有之义

"等待"是一门教育的艺术。在许多年的应试教育指挥棒的影响下，造成许多思想政治教育者过分追求结果，而忽视了对学习过程的重视。直接体现就是教育者太过急功近利的追求分数，追求整齐划一的标准。而建构在于学习者新旧知识之间的反复地、双向地相互作用。这种反复性和双向性正是表达了学习者的学习是需要一个过程的，教育者要给予学习者以充分的时间去完成这样的构建。

(二) 学习过程中不同教育主体的"协作"、"交流"应该得到重视

建构主义者强调社会互动在学习中的重要意义，包括生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动。所以建构主义十分强调协作学习的重要性。

思想政治教育学从来都不是一门脱离现实的科学，相反，思想政治教育学是一门来源于现实实践并最终需要回到实践当中去的科学。所以，在思想政治教育的过程中强调不同主体间的协作学习显得尤为重要。同时，在学习思想政治教育的过程中，社会的大环境以及学校的小环境，甚至是班级这样的微环境，都会对学习者的学习产生影响。思想政治教育学当中学习的过程也应该是一个互相交流的过程。

三、建构主义学习观在思想政治教育应用中的注意事项

(一)思想政治教育者的主导性不该动摇或改变

建构主义十分强调学习者的主动学习，并相应的弱化了教师的作用。虽然我们在思想政治教育的过程中也要强调学生的主体性和学习的主动性，但是这并不是说思想政治教育者的主导性就被弱化和取消了，相反，对学生自主学习要求的提高反倒对思想政治教育者的主导性提出了更高的要求。

思想政治教育者的主导性不容改变或动摇是由思想政治教育的根本原则和思想政治教育者的特征决定的。思想政治教育的方向原则是指全部思想政治教育活动要始终与社会发展要求相一致，坚持正确的政治方向不动摇。这一原则反映了思想政治教育的本质要求和基本规律，是思想政治教育的根本原则。另外，鲜明的阶级性和主导性也是思想政治教育者的主要特征。这些原则和特征都决定了思想政治教育活动中的教育者不可能也不应该置主导者的身份而不顾。

(二)要坚持真理的客观性，警惕建构主义中存在的主观唯心主义和相对主义的倾向

建构主义虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观存在对主观意识的决定作用。他们认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求"真理"，只能评价知识的一致性，看知识能否帮助人们达到行为的目的，所以建构主义的学习理论容易陷入到实用主义和工具主义的漩涡之中。

建构主义在物质观上的唯心主义倾向和真理观上的实用主义倾向，在思想政治教育的过程中格外需要警惕和規避。按照马克思主义的哲学观点，真理是客观的，是绝对的。在思想政治教育的过程当中，无论是教育者还是受教育者在对一些真理性认识的理解上都要秉承客观性和绝对性，而不能想当然。

综上所述，建构主义的学习理论，对于思想政治教育的学科教学无论从原则、方法、过程、主客体的关系层面都有着很强的借鉴意义。具体表现为，我们应该重视学生原有的知识经验，给予学生充分是支持和空间去完成主动性的独立学习。当然在这个过程当中，思想政治教育者还应该起到有力的主导作用，最终使思想政治教育的学习变成一种不同教育主体间的协作学习。

4.试析知识社会的建构主义教育论文 篇四

论文摘要:知识革命对现代教育提出重大的冲击和挑战，而建构主义学习理论为教育变革实践指明方向。知识经济社会环境下的中国会计发展，需要基于建构主义的会计教学，培养能够创造性地解决中国经济与社会改革实践中复杂的结构不良性问题的高级会计人才。

论文关键词:建构主义 会计教育改革 中国会计发展 知识社会

本文以中国会计发展及会计教育为例，分析现代教育在知识社会所面临的挑战和冲击，探于建构主义的中国会计教育改革实践，以培养创造性地解决中国经济与社会改革实践中，复杂的结构不良性现实问题的中国会计人才。

一、中国会计教育分析

会计的发展是反应性的为适应工业经济发展，特别是为了控制和管理大型工业组织，会计发展成为一种结构化的定量技术方法，是科学管理方法的重要组成部分。在经典框架下，政府外生于人类系统，会计师一般地以公共利益行事，会计被定义为客观地计量经济绩效的中立性社会机构，会计是一个理性的信息生产系统，以满足有效地制定决策的需要毕7，从这个方面看启挤十承担着重要的社会经济职能叭会计技术被普遍认为是客观的、中立的这种中立性观点是经典框架的关键，由于会计涉及主观认识和判断，是基于一个特定的哲学立场，或者是政治联盟，因此，客观性和中立性成为会计的一个重要问题;承认会计数据与主观隆和相对性有关，将根本性地改变会计的社会职能;通过挑战经典经济理论基础的基本原则，以及质疑科学管理名义下应用的方法，会计作为一个社会机构，其被认可的职能将遭受怀疑眼。会计.被建立在良好结构性和数学逻辑基础之上卿;会计教育通过采用基于经典经济理论和经典科学方法的理论概念，接受了静态的均衡模型，使用结构化的、定量的方法，以明确定义的、简单的、结构良好的方式来讲授会计学科。

然而，会计准则具有“经济后果”，表明会计数据对经济活动产生重要的影响，会计准则制定是一个政治化过程。在一个政治环境中，有关会计程序是中立性的传统观点，将不再成立;会计人员在一个混乱的环境下行使会计职能，他们被自利驱动，被各种反映不同政治程序的社会经济利益诉求所捕获。由于会计准则制定和会计政策选择，涉及复杂的利益冲突，从哲学上看，这些决策属于“道德实践活动”。社会经济环境的变化，使会计哲学和政治观点发生重要变化;会计实践发展变化更加复杂，明确界定的、有因果关系链的、结构良好的问题的时代已经成为过去，大量新的复杂问题出现。在复杂的动态环境中，会计不再被视为一种独立于政治力量与社会利益的中立的、客观的职能，会计也不可能只关注经典框架下狭窄的职能，而不注意会计准则的社会和经济结果。尽管会计信息所处的相关新理论，例如，信息经济学、系统理论、控制理论、混沌理论数学等领域，及其哲学框架，在20世纪末期已经被考虑，但是会计教育却抵制了这些威胁，仍然将会计视为结构良好的技术规范，忽视了会计行为的政治化及其哲学立场。

为适应中国经济体制转轨，中国会计实现了由计划经济会计模式，向市场经济会计模式的根本性转变阎。通过中国会计学术界“外向求索”，充分借鉴西方发达市场经济国家的会计经验，建立中国会计体系哪;随着中国社会经济环境发生剧烈的变化，在会计准则国际化背景下中国会计改革30年，不断修订和完善中国会计准则体系。会计发展的因应性，决定了各国会计因其所处的社会政治经济环境不同，而存在国家差别。会计研究都是以解决会计实务中所存在的问题为基本出发点的哗。对中国会计发展而言，一方面，会计研究需要立足于中国经济和社会政治环境;另一方面，会计实务要求会计人员在充分理解、吸收西方会计经验理论的基础上，能够将它们创造性地运用于中国经济改革实践，以解决中国的现实社会经济问题。

在经济全球化及资本国际化背景下，中国历经30年改革开放，正值中国社会双重转型的关键时期，中国经济和社会环境快速变化，不断涌现新的社会经济问题，以及中国特殊的社会与经济转型问题。针对新兴经济中的会计教育与会计研究及会计实务三者的关系，美国会计学会前任会长迈克尔。戴尔蒙德(MichaelA.Diamond)特别提道，经济增长和繁荣的要求可能会使这些群体之间产生更多冲突，解决这一问题会变得更加困难和紧迫阴。中国会计教育肩负着培养高素质的会计实务和会计研究人才，以创造性地解决中国经济和社会发展中的现实问题的重要使命。因此，从某种程度上说，中国会计教育迫切需要更深层次的变革。

二、知识社会的教育改革与学习革命

(一)知识革命对现代教育的挑战和冲击

20世纪70年代，由于新科学与高技术迅猛发展，世界的运行方式发生根本的变化;信息革命和知识革命，推动了知识经济崛起和知识社会变迁。由于知识的穿透性和吸引力，这场革命迅速传播到全球，使各国的社会、政治、经济、文化教育等变化不断加快，其间依赖程度增加，相互影响越来越复杂。彼得・德鲁克(PeterDrucker)认为，这种变革的经济和社会越来越建立于知识之上，知识社会的基本经济资源不再是资本或劳动力，而且将来也会是知识，社会价值是由“生产力”和“创新”创造出来的，这两者都是知识在工作中的实际运用。因而，知识成为首要生产力，甚至伴随产生知识霸权，使知识成为民族国家在世界权力竞争中最重要的Schlechty认为，知识经济开发的不是机器的力量，而是大脑的力量―思考的力量、学习的力量、创新的力量。联合国教科文组织称之为“学习型经济”，是信息发展模式所特有的，它驱动知识爆炸式激增，知识更新越来越快，新学科知识门类涌现，并且分化和综合化趋势并存。夸美纽斯(JohannA.Comenius)要求“把一切知识教给一切人”的教育宏愿变得渺茫，现代教育与学习方式因此而面临前所未有的挑战。教育是最大的知识产业，对各民族国家的发展具有重要的战略意义，引发各国相继掀起教育改革和学习方式变革的热潮。实际上，自1972年联合国教科文组织首次提出“学习社会”、“终生学习”概念以来，教育如何培养学习社会的公民的终生学习能力，以适应变化莫测的知识经济社会，便成为全球教育改革关注的中心问题。

同时，信息技术革命也给现代教育带来巨大冲击:一方面，它摧毁了学校教育对知识的垄断地位网络提供全球性的、个人的、交互的、廉价的、永远在发展中的知识资源，给每个人能够获得所有信息的工具;并且打破了有关学习的神话，例如，学校是学习最好的地方，只有教学导致学习，以及同一种方式学习等。这不得不引起对学校教育定位的重新思考，最终使教师的作用发生非常必要的变化。另一方面，知识爆炸使信息充斥，产生“数据烟雾”问题，大量信息以极快的速度传递，需要依靠大脑和思维才能处理这些来自各个渠道的数据、观点以及信息交流。但是，正如尼尔・波斯特曼(NeilPostman)所说，“对于应该如何选择信息或者如何评价信息，信息技术没有给我们提供任何智慧方面和道德方面的指导”。另外，知识经济的“市场原教旨主义”(marketfundamentalism)，决定了它既可以带来经济利益，但是市场固有的超道德性局限，会引起与其他社会价值观的冲突。这表明，社会生活的信息化，更需要知识社会的教育重在培养批判性思维，以人文精神、人类智慧来引领社会发展的方向，从而实现超越知识经济。在更深层的意义上，正如WillardDaggett所说，“我们注意的是大学需要什么，而不是现实世界不断变化的需要”。也许正因为如此，拉塞克等认为，教育的内容对于这一使命的成功具有特殊重要性:一方面，它应当提供生活在一个带有科学的深刻印记的世界上所必需的知识和本领，另一方面，它还应当鼓励一些与这种科学相符的态度，以便在科学和道义之间、物质与精神之间恢复平衡。

(二)建构主义认识论与知识社会的学习革命及教育改革

自1980年代末以来，西方教育学界试图从新的建构主义的认识论出发，对仍然误导教育的客观主义的认识论作深刻的反思。尽管建构主义的各范式之间本身存在分歧，但是所有的建构主义范式都采用超越主客二元论的方式来看待知识，主张知识是在动态互动中形成的，学习是知识的社会建构，它开创了参照人脑的机制构建学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端;由此，学习理论和教育研究领域发生深刻而广泛的变化，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起总序。这场学习革命与信息革命并行，是将现代有关人脑研究的令人惊异的发现与信息技术的力量相结合，其影响将甚于人类历史上的任何一次革命，将触及和引发教育、文化、人性的一系列革命，改变学习者的学习观念、学习方法乃至整个人生(导论)。这场深刻的学习革命，使有关学校教育与教育过程的看法发生重大的转变―教育具有前所未有的鲜明的`服务性质，即新教育是为学习服务，为学习者服务。教育过程应该是认知和学习技能发展的源泉，这些认知功能必须在学习过程中建构起来。人脑是学习的自然引擎，“基于脑的学习”被认为能够提供有关学习过程的最好决策的基础，因而，围绕脑的自然学习方式重新创设教育实践，可能是最简单和最为关键的教育变革。迄今为止，脑作为世界上最大的尚未被发掘的领域，被冀盼着破解知识获得过程以实现真正的学习革命。国际教育改革专家麦克尔・富兰(MichaelFullan)的研究认为，关于学习理念的知识创造，一包括最前沿的脑研究、认知科学等，必须成为教学和学校教育的中心。 斯特弗等说，“对于一个建构论的教育者来说，主要的挑战是使学生加人一系列的对话之中。在这种情况下，学生的角色从被加工的客体转化为对话关系的主体。教育主要通过相互间的互换，即通过协调对话参与者的行动而产生”。建构主义在教育上的贡献主要在于在教育思想上强调认知主体的主动性，教育应该把主体性的发展本身作为目的。教育为了改变学生，使学生在主体性学习活动中实现对象与自我的双向建构，活动目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动。建构主义的中介行为的社会文化观，在很大程度上植根于维果斯基的观点。根据维果斯基理论的主要继承者之一阿莱克斯・柯祖林(AlexKozulin)论述，维果斯基洞察到教育过程对学生认知发展作出根本性的贡献，他认为，在教育中起关键作用的是专门化了的学习活动，学习活动包括了符号工具和合作学习程序，重要的是这些活动和工具要有成人中介在其中传递，最终使学生成为一个独立的动力学习来源;真正的学习主体是包括学生、成人以及社会给予的符号工具在内的互动的整体。斯特弗等论述了文本的“对话功能”(dialogicfunction)，在教学互动中的重要作用，拓展了维果斯基的观点，他们认为，文本作为有意义的符号集，具有两种功能:一种是明确单义功能，关注如何“充分地传达意义”‘第二种是“对话功能”，则考虑如何“产生新的意义”，第二种功能在于产生内部的多样化，对内化认知结构产生重要的影响。当文本的对话功能在课堂话语中占据统治地位时，学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具，并非简单地把它们当作可以接收、编码和储藏的信息;当单义的功能占支配地位时，出现相反的情形。对于建构论者来说，教育对话与实际应用环境尽可能地紧密结合;对教育过程的挑战不是在个体的头脑中存储事实、理论以及合理的探索程序，而是产生各种语境，使其中所形成的对话的价值和意义能被最充分地认识;或去创造各种条件，并使该条件下的对话能跟个人、共同体或国家当前的实际追求联系在一起。

三、知识社会的中国会计教育与学习和会计发展

(一)知识社会需要基于建构主义的教学模式

对知识的不同看法，影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识是发展的，知识具有建构性，和其他强调知识的社会性、知识的情境性、知识的复杂性、知识的默会性等全新知识观总序，使强调知识客观性的本质主义及其支配的中国现代教育模式中知识传授式教学和接受性学习遭受到质疑。具体地，以会计学科为例，会计实践发展变化更加复杂，而会计教育滞后于会计实践发展，仍然脱离现实地以明确定义的、简单化和结构良好的方式讲授会计学，这些预先设定的知识仅仅只能用于同初始学习时相似的情境中，从记忆中原封不动地提取。然而，经济全球化背景下的中国经济改革开放，推动了会计准则国际趋同下的中国会计改革与发展，迫切需要培养大批能够适应中国经济和社会环境快速变化，特别是能够创造性地解决中国经济与社会实践中现实问题的高素质会计人才。这些复杂的结构不良性问题，需要他们能够在新的问题解决情境中重组已有知识。显然，传统的知识传授教学模式下的会计课程体系改革，不能满足高素质会计人才培养的需要。

斯特弗等强调结构不良睦是普遍存在的。尽管在初级学习阶段，以及结构良好的问题中，按分科课程体系以知识传授为主的教学是有效的，但是存在着“简化倾向”，尤其是“分割化倾向”，使现实中相互高度依赖的概念要素被孤立地对待，而忽略了其相互作用的重要方面;这些课程内容通常只有在被纯化的、被限定的教育系统的氛围里，才能被理解和应用。他们认为，这种简单化妨碍了后来获得更高级的学习，或者导致错误的理解，因为即使在那些整体上结构良好性的知识领域，也有结构不良的方面，而且涉及到将知识应用到不受限制的、自然发生的情境或案例中的所有领域，都有着实质性的结构不良特点。因此，在人类社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型之时‘总序’，为克服知识传授的传统模式教学，可能导致学习者不能独立地将获得的知识迁移到与初始教学条件不同的新情境之中的障碍，需要基于建构主义的教学促进认知弹性的发展，适应理解的需要或问题解决情境的需要。

(二)基于建构主义的会计教育和会计发展

在21世纪之交，学习革命风起云涌，教育过程为建构终生学习所需的认知功能的看法，为知识社会的教育变革指明了方向。基于建构主义的教学模式，其教育计划及其实施都需要“教育想象”(educa-tionalimagination)，这成为学校教育重新定位和教师作用转变可赖以的重要资源;在课程与教学研究领域寻求情境化的教育意义，而不是探究有严格的程式、处方或规则可供遵循的普适性教育规律。因而，本文旨在尝试性地探讨基于建构主义的教学观念，希望为深人地开展中国会计教育改革实践的探索提供有益的思考。基于建构主义的会计教育，不仅旨在培养会计人员的终生学习能力以适应会计的扩展变化，而且最关键的是通过会计教育功能促进会计不断发展，在人类社会与经济发展中继续发挥更重要的作用。有鉴于此，笔者就两个问题提出个人敝见来结束本文:

第一，关于现有的会计理论体系及其发展。

建构主义的知识观强调了不同于客观性知识的有效性与社会约定性，认为知识是发展的，知识具有建构性。对会计学科而言，会计发展的因应性特点，决定了现有的会计理论体系是特定会计环境建构的产物。在建构主义者的视角下，现有的会计理论体系只是经验性的知识生成，有关课程知识体系的客观性和真理是相对的。会计作为一个社会系统，由于受到经济、政治、法律、社会文化以及科学技术等环境因素的影响，会计系统是开放的，因此，会计发展研究需要系统地考察诸多环境因素的复杂影响。通过各国会计的比较研究，以及研究中国会计在不同的特殊历史环境下的发展脉络，有利于理解、掌握和揭示会计学科发展的规律，推动会计学科在经济现代化浪潮和社会现代化进程中与时俱进地发展。会计教育对会计发展起着关键的作用，通过使用教育功能，将会计研究，特别是基础研究的成果介绍引人会计教学，在会计教育、会计研究、会计实务三者之间建立紧密的联系，会计教育既保持必要的独立性，又能够关注和解决实际问题，从而促进会计研究和会计实务的不断发展。

第二，基于建构主义的会计教学与知识传授式的传统教学的关系。

5.建构主义教育思想 篇五

论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

建构主义学习理论认为，情境是意义建构的基本条件，学习者只有在一定的情境中才能实现协作、会话和意义建构。对于幼儿来说，教师的引导、支持和鼓励以及丰富的可供探索的物质环境和安全的心理环境，是其积极主动地参与各项活动和进行意义建构不可缺少的条件。幼儿园应为幼儿创造一个自由、宽松的语言环境，使幼儿在与教师、同伴或其他人的交谈中，体验到语言交流的乐趣，乐于与他人交往，学会互助、合作和分享，学会使用适当的、礼貌的语言交往。同时，幼儿教师应为幼儿的探索活动创造宽松安全的环境，让每个孩子都有机会参与探索，支持和鼓励幼儿大胆提问，发表不同的意见，从而让幼儿学会尊重他人的观点，学会从不同角度看问题。为了让幼儿获得丰富的物理经验和数理逻辑经验，幼儿教师必须为幼儿创设良好的可供探索的活动环境，如为幼儿提供丰富的材料，为幼儿能够运用多种感官、多种方式进行探索提供条件。在丰富多彩的环境中，幼儿逐渐对环境中的数、量、形、时间、空间等现象产生兴趣，建构初步的数的概念，学会运用简单的数学方法解决实际生活和游戏中的简单问题。教师对幼儿的爱护、支持、鼓励和引导，为幼儿提供丰富多彩的符合卫生安全的教具、玩具以及可供游戏和活动的安全的环境，有利于幼儿的自主探索、学习和意义建构。

6.建构主义教育思想 篇六

一、建构主义的分类

1.激进建构主义

激进建构主义是在皮亚杰理论的基础上发展而来的，其主要有两条原则：其一，知识不是一时积聚而来的，是通过自身不断学习积聚而来的。其二，知识的功能是解决问题的关键所在，是提高自身对事物的理解能力。皮亚杰认为知识是在人们在学习的过程中慢慢发现得来的，不是凭空想象而来的。众所周知，知识不仅可以用于发现客观存在的事物，还可以帮助人们解决各种各样的问题。

2.社会建构主义

社会建构主义主要是以维果茨基的教学理论为基础，该主义认为世界上没有绝对正确的答案，知识是在人类社会的范畴里慢慢积聚而来的。该理论不仅关注学生的知识和理解的.过程，还关注学生在社会中的主要表现。

3.信息加工建构主义

信息加工建构主义的主要思想是：知识是由个体建构得来的，靠的是对外界信息进行加工。信息加工建构主义其实就是在原有的知识经验中，找到另一个知识点，逐渐发展成为新的知识。

二、建构主义教学理论的主要观点

1.教学的主体就是学生与教师

部分建构主义者认为，知识是人们对事物的一种见解，可以帮助人们解决各种各样的问题。但是有部分教学者认为，这一解释太过笼统，没有更好地解释出何为知识。通过教学者的努力终于发现较为合理的解释：知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生通过自身环境中所得到的，知识不是由教师传授给学生的，而是在教师的指导下学生主动吸取的。从建构主义的主要思想可以看出，学生不只是通过教师传授来获取知识，学生在学习的过程中也可以提出自身见解，可以对教师和环境所传递的信息进行合理的选择和反应，从而把吸收到的知识进行重组，生成新的知识点。也就是说，建构主义者强调教师在教育教学的过程中不是简单在刺激和反应间形成联系，而是在教师的指导之下，使学生在原有的知识层面上发现不同的知识点，不断提高学生学习的积极性，促使学生在积极主动的学习过程中，不断充实自己，逐渐形成一种主动求知、主动求问、主动学习的态度和习惯。

2.课程是学习者原有经验的重组与改造的过程

学习者不仅仅是教育内容的接受者，也是教育教学的主体。由于学校是学生的第二课堂，在进学校之前，学生已经从家庭和社会环境吸收了部分知识，而这些知识也是学生学习新知识的重要前提条件。因此，在教育教学的过程中，教师必须要清楚，学生不能被动接受教师传授的知识，而是要通过其自身的不断探索。生的知识一般可以分为结构性知识和背景性知识。知识是日积月累的，不是一时之间就可以积聚而来的，当代心理学家古宁汉提出，学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把外界的知识硬搬到记忆中，而是通过对原有知识的不断探索，以得到更多的知识理论。为了促使学生主动学习，建构主义教育者建议改革中小学的课程设置和课程内容，把理论知识逐渐转换成更多的实践活动，要尽量体现出课程设置和课程内容的实用性和多样性，全面引导学生形成主动学习的习惯，进而促使学生在运用已有知识参与新知识的发展过程中，全面提高自身的综合素养。

3.教师是学生学习的指导者和引导者

教师和学生既是教学的主体，也是学习过程中的参与者。教师和学生对于事物的认识和看法都大一样，对待解决问题也有自身独特的解决方法。因此，相关人员特别强调学习活动不单单只是教师向学生传授知识的过程，而是学习者通过他人的互动过程。只有教师与学生、学生与学生之间的相互合作、相互促进、相互交流，才能促使教师与学生发觉自身不足之处，并不断改正自身缺点，以此提高分析问题和解决问题的能力，让学习者和教师共同进步。建构主义者认为传统的师生关系，并不能够满足当前社会发展的需要。因此，教师的身份应定位于学生学习的指导者和引导者上，建立起民主平等的师生关系。教师必须充分相信学生，不能把自我观点和看法强行灌输给学生，比如，在分析课文时，教师问：同学们，冬天和春天的树有什么不同呢？甲同学回答：冬天的树叶子全掉光了，春天来了叶子又长出来了。教师忙点头道：该同学观察非常仔细。教师点了点乙同学，该同学说：四川冬天的树不掉树叶，反倒是夏天的树掉树叶。教师说：这是你的个人看法我不同意。上述教师的做法并不可取，教师必须要知道答案不是唯一的，教师应该在学生遇到的问题时及时给予有效指导，给学生提出实质性的建议，要让同学独立解决问题。只有这样学生才可以在解决问题的过程中学习更多的知识。

4.学生是学校课程和教学的中心

课程与教学是实现学校培养目标的基本条件，为社会培养各级各类的专业人才是学校的基本任务。但是学生是具有主体性的人，是可以进行自我发展和进步的个体，若教师只是为了满足社会的需求而不考虑学生的需求是不可能培养出身心健康发展的社会型人才的。因此，建构主义者建议学校的教学过程和教学内容要尽可能满足学生的需求，视学生为学校课程和教学的中心，促使学生在学习的过程中得到更多的学习内容。

三、建构主义教学理论对我国高等教学改革的启示

1.教师必须要转换教育观念，引导学生主动学习

就目前的发展趋势来看，我国中小学的教学方法改革已经取得了较大的进步与发展，国外的一些科学、有效的教学方法也得到了国内教师的支持与应用。部分中小学教师正尝试着用新的教学思想和教学方法进行教学，但我国传统的教学方式仍然存在，比如“满堂灌”“只注重学生成绩而不注重学生的身心发展”等。传统的教学方法严重阻碍了学生学习的积极性，也阻碍了学生前进的脚步。要想为我国培养出更多优秀的专业人才，学校就要摒弃传统的教育观念，真正构建出一个学生自主学习的教学模式，落实学生的学习主体地位，调动起学生学习的积极性，为学生创设一个良好的教学环境，让学生积极参与知识的产生与发展的建构过程，培养出理论与实践并重的优秀学生。

2.要体现出教学内容的多样性、实用性

课程内容的编制不仅仅会直接影响到教学改革进程和教学效果，还会决定教师的教学方式。因此，为了加快我国高等教学改革的脚步，相关人员可以借鉴国外的成功教学方式。课程内容的设置要与学生实际生活有所联系，同时还应该满足学生的各个需求，全方面体现出教学内容的多样性和适应性，促使学生利用原有的知识探索出新的知识，充分发挥出学生自主学习的能力。

3.要为学生创设一个良好的教育教学环境

通过国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境可以直接影响教师的教学方式和学生的学习成果。因此，相关人员要为学生创设一个良好的教育教学环境，要为学生编写适合的教科书和参考资料。当然，教师综合素质的高低也会影响教学的实际效果，因此要提高教师的综合素质和文化知识水平，摒弃传统的教学方式。只有这样才可以确保学生在良好的教育教学环境中，得到更多的文化知识和操作技能，以此提高我国的高等教育水平。综上所述，要想培养出德智体美全面发展的学生，我国的教育工作者只有摒弃传统的灌输教学方式，树立起民主平等的师生关系，把建构主义理论更好地应用在教育教学的过程中去，并不断汲取国内外的教学方式和教学理论。进而调动起学生学习的积极性，提高学生的合作交流能力，全面提高我国的教育水平。

参考文献：

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[4]张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].上海:华东师范大学,.

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[6]宋静.建构主义教学理论在课堂教学中“实践乏力”现象研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,.

7.建构主义教育思想 篇七

契合之一:情境创设, 实现语言和意义的对接

建构主义学习理论强调“情境”对意义建构的重要作用, 认为学习总是与一定情境相联系的, 学习者在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前所学到的新知识并赋予新知识某种意义。而小学英语教学一贯强调创设语言情境, 激发学生对新语言的学习兴趣, 让学生在真实或半真实的语言情境中学习语言和运用语言。因此, 在建构主义思想指导下的小学英语教学应该创设有利于学生意义建构的情境, 巧妙地引导学生在情境中主动建构语言知识和获得语言能力。

1.再现生活情境, 进行意义交际

实践表明, 学生对源于自己生活的情境特别感兴趣, 并有强烈的参与欲望。因此, 小学英语教学要以学生的生活经验和兴趣为出发点, 情境要尽量真实。教师要关注来自学生生活的各种信息, 在设计情境时要以学生的生活为基础, 选择符合学生生活经验和认知水平的情境, 力图真实地反映学生的生活。目前我们使用的《牛津小学英语》中的许多话题, 如“购物”“打电话”“谈兴趣爱好”“问路”等都是来源于学生的生活。教师在教学中要充分利用实物、模型、玩具、图片等直观教具, 在课堂上再现这些生活情境, 使学生能学习到生活中鲜活的语言, 进行有实际意义的交际活动, 提高运用语言的能力。例如, 在进行《牛津小学英语》4B Unit 4 Buying fruits的教学时, 教师就可以把课堂布置成一个水果超市, 以一名超市营业员的身份出现, 将准备好的水果peach, grape, lemon, watermelon, strawberry, mango, pear等一一呈现出来, 这个情境的设计比较贴近学生的生活实际, 学生感到亲切自然, 从而顺利地进入新知识的学习, 而且能够学以致用。

2.创设虚拟情境, 拓展运用空间

多媒体课件集声音、图像、动画、文字于一体, 可以在课堂上创设与现实生活相仿的情境, 形象逼真, 生动有趣, 因而学生极易进入角色。多媒体课件能提供比教材更丰富的语言环境, 使学生有更多的操作机会, 提高语言表达能力。例如, 在教《牛津小学英语》5A Unit7 After school时, 教师可以将对话的内容排成小品, 利用实景录像, 做到课件中。学生声情并茂的表演组成了一个日常生活常见的小故事, 学生容易理解, 印象也深, 从而激起了学生说英语的兴趣和欲望。

情境无处不在, 无论是真实的还是模拟的, 教师都应该针对不同的教学内容, 不同的教学对象, 灵活地创设不同的情境, 促进学生思考, 并通过观察、思考、讨论、交流等活动, 使学生在获得、巩固知识的同时, 产生学习英语的兴趣及学好英语的愿望。

契合之二:知识迁移, 实现已知和未知的对接

建构主义认为, 学习不是信息简单地从外到内的单向输入, 而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的, 是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。根据建构主义的认知理论, 小学英语教学应该关注知识的内部联系, 帮助学生实现由已知到未知的迁移。

1.利用已有知识, 促进知识的螺旋上升

任何学习都是在先前经验基础上的主动建构, 这种建构的结果又会导致经验系统的变化。在这种螺旋上升的过程中, 学生的经验得以进一步丰富和发展, 其学习质量也得到进一步提高。小学英语教学要根据学生的认知规律, 科学地安排语言材料, 以有利于学生建构知识、提高语言技能。小学英语教材一般都采用螺旋式的编写体系, 语言知识不断循环反复。所以, 教师既要了解新授知识的教学目标, 还要熟悉学生已掌握的语言知识, 才能将学生对新知识的接受建立在旧知识的学习、掌握和巩固的基础之上。知识迁移, 就是先复习以前学过的内容, 由此自然过渡, 引出新授知识。迁移的优势在于知识的融合贯通, 承前启后, 有利于更轻松、顺利地进行新知识的理解和学习。我们教师在备课时, 要努力挖掘新旧知识的相互联系, 找准新旧知识的联结点, 通过有针对性的复习为学习新知识作好铺垫。例如, 在教学《牛津小学英语》4A第六单元有关服装类的单词时, 教师就可以先和学生复习3B第九单元中出现过的单词, 从而以旧带新, 创造传授新知识的契机。在学生完全掌握新授知识后, 教师还可以在教学中渗透和拓展今后将要学习的语言知识, 从而使学生对知识的掌握呈现螺旋上升的趋势。

2.激活生活经验, 促进经验的结构重组

生活经验是儿童学习的一个重要资源。即使是一年级的学生, 在入学时对英语的了解也并非一张白纸。而经过一段时间学习的学生, 尤其是一些学习速度较快的学生在英语学习方面已经具有了一定程度的知识和经验。这些知识和经验一方面来源于生活, 如电视节目、街道上的广告牌、家用电器上的商标、或者身上穿的衣服, 无不向孩子们显示着英语在生活中的存在。通过这些接触, 学生能够提早学习到许多课本中没有出现的英语知识。另外, 各种英语学习培训班、英语类学习光盘及英语学习网站所提供的各类英语信息及活动, 都能为学生学习英语提供很好的机会。随着学生学习范围的不断扩大, 他们掌握的英语知识和经验也就越来越多。在小学英语教学中, 教师既要关注学生原有的知识, 又要激活学生的生活经验, 作为获取新知识的基础, 帮助学生建构当前所学知识的意义。例如, 在学习英语数字前, 三年级的学生已经掌握了这方面的知识, 单纯地照本宣科可能会使学生感到单调乏味。因此, 教师在教学中可以联系生活, 将汽车号牌、宾馆房间号码、常用电话号码“110”“119”等内容渗透进去, 同时还抓住时机进行生活常识教育, 这样的教学不但生动有趣, 而且富有生活气息, 有利于促进学生生活经验和学习经验的结构重组。

契合之三:协作交流, 实现知识和能力的对接

根据建构主义理论, 学习者与周围环境的交互作用, 对于学习内容的理解 (即对知识意义的建构) 起着关键性的作用。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流, 共同建立起学习群体, 通过这样的协作学习群体, 学习者的思维与智慧就可以被整个群体所共享, 整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。小学英语教学改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授, 忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向, 强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发, 倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的学习途径, 发展学生的综合语言运用能力。

1.从文本走向生活

英语课程的学习, 是学生通过英语学习和实践活动, 逐步掌握英语知识和技能、提高语言实际运用能力的过程。要实现这个过程, 就要求我们留心周围的生活, 走进学生的生活, 以学生的生活经验为基础, 对教材进行二度开发。了解学生生活的方方面面的内在需求, 从而灵活地调整教学内容, 或补充, 或延伸, 或拓展, 或重组, 尽量使内容贴近学生生活, 构建生活化的教学环境。

2.从知识走向素养

建构主义理论告诉我们, 学习是在主体原有的经验基础上建构知识的内化过程。学生是有个体意识的人, 他们有自己的个性、兴趣、爱好和特长。每个学生都是自己学习的主人, 而不是知识的被动接受者。只有主动意义上的积极建构, 学习英语才会更有效。因此, 教师应把自己的教学过程视为与学生共同学习、共同发展、生命情感相联系的过程。课堂教学应变机械的师生问答为有意义的人文对话, 变乏味的知识教学为人文素养的培养。

3.从技能走向能力

建构主义主张的协作交流在当今的小学英语教学中开始受到高度重视。首先, 运用协作交流学习, 师生之间、生生之间都是平等而快乐的, 通过平等对话、交流和探讨, 促使学生大量运用英语。事实上, 学生的英语学习是需要他人的配合来进行和完成的, 那么协作交流的方式必定能提高学生的语言技能。而且, 协作交流的学习方式还能提高学生的多种能力。在协作交流的过程中, 合作小组成员必须认真而仔细地倾听伙伴的提问, 倾听他人的表达, 学会思考, 从而清晰地表达自己的想法, 提高语言表达能力。在与小组成员、教师和同伴的合作过程中, 学生必须具有积极参与、团结协作的心态, 学会与人交往的能力。

契合之四:师生合作, 实现主体和主导的对接

建构主义认为, 师生关系的最基本的形式应该是合作而不是权威的命令或控制。个人在知识意义的建构中, 必须借助他人 (教师、学习同伴等) 的帮助, 依靠意义的共享与协商。因此, 在教学过程中师生应该共同建构合作的学习环境, 通过相互沟通和交流, 合作完成一定的学习任务, 共同解决问题, 从而形成更丰富、更灵活的理解。建构主义既强调学生的主体性, 要求把师生活动的主动权还给学生, 同时也重视教师的主导性, 要求教师对学生的意义建构起帮助和促进作用。

1.理清主次, 确立学生的主体地位

建构主义思想认为, 学习者是学习过程的主体, 学生在教师指导下, 利用已有经验和知识, 通过体验、感知、反思等认知方式积极地参与知识的建构。小学英语教学强调以学生为中心, 关注学生的学习过程和体验, 把语言学习和儿童的学习能力和情感发展结合起来。这种“以人为本”的教学理念恰好体现了建构主义“以学生为主体”的思想。因此, 在建构主义思想指导下的小学英语教学, 教师需要理顺合理的师生关系, 认识到这种合作互动关系的教育意义和作用, 进而有意识地设计符合学生学习过程的教学活动。

2.理顺关系, 发挥教师的主导作用

建构主义思想同时也强调教师的重要引导和支持作用, 特别是在儿童外语学习的过程中, 学生接触的是全新的语言材料, 原有的知识和经验有限还没有形成有效的学习策略, 独立学习新知识的能力还没有形成, 还需要教师的引导。因此, 在建构主义思想指导下的小学英语教学, 知识建构的过程在教师身上同时发生着, 教师必须随着情景的变化, 改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。在建构主义教学模式下, 教师不再是知识的灌输者, 应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、意义建构的合作者和促进者, 对学生的意义建构起帮助和促进作用。

8.建构主义教育思想 篇八

摘 要： 建构主义是目前在中国教育理论界受到广泛重视的一种学习理论，它符合全面推行素质教育的客观要求。将建构主义理论应用于中学思想政治教学实践和改革中，对中学政治教学有重要影响。

关键词： 建构主义理论 思想政治教学 情境教学 合作学习

一、建构主义理论内涵

建构主义的最早提出者可追溯至认知发展领域最有影响的一位心理学家——皮亚杰，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的视角研究儿童的认知发展，认为儿童对外部世界的知识是通过与周围环境相互作用逐步建构起来的，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰理论的基础之上，美国儿童发展心理家科尔伯格在认知结构的性质与认知结构发展条件等方面作了进一步研究；心理学家斯滕伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认识结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体主动性作了认真探索；心理学家维果斯基创立“文化历史发展理论”，强调学习者所处社会文化背景对认知过程的影响，并在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步丰富和完善，为实际应用创造了条件。建构主义是一种教育流派，其理念主要有：首先是知识观，它认为学习者要想获得知识，必须在特定情境中，按照自己的目的对其进行意义建构；其次是学习观，认为学习不是一个被动的过程，而是学习者自觉的、主动的认识过程；再次是学习观，认为学习者并不是头脑一片空白走进教室的，在以往的生活和学习中，有了广泛的知识和经验，对问题有了自己的看法和理解，在此基础上对新知识建构意义；最后是教师观，教师要转变传统角色，在课堂教学中注重以学生为中心，成为学生意义建构的指导者，使学生成为真正的学习主体。

二、目前思想政治课存在的问题

由于受传统教学理论的影响，中学政治教师普遍采用填鸭式教学模式，教师把富有生机和活力的理论变成了一些冷冰冰的逻辑和政治口号传授给学生，忽视了学生的自主学习、自主探究，结果造成他们的发散思维、批判思维和想象力的缺乏。他们认为学生只要掌握了课本知识，就可以用它应付灵活多变的实际问题，使学习过程成为一种由外向内的输入过程。这种单向、单一的高压式的德育模式，忽视了学生身心特点，容易使学生产生逆反心理，形成双向人格现象，致使学生的道德内化严重受阻，德育成了一壶烧不开的温水，始终徘徊在低谷。同时思想政治课师资队伍知识老化，相当一部分教师对相关学科的了解，无法在深度或是广度上满足新课改要求，因此更新观念、开阔视野、扩展思路、发挥创造力，提高师资队伍的自身素质是思想政治教学改革成功的关键所在。我国教育现状急需变革，与此同时，建构主义的这些理念在中国受到广泛欢迎，它促使我们变革旧有的教育理论，重建现代知识观，树立以学生为中心的师生观，这种思想符合当前基础教育课程改革的培养目标。

三、建构主义理论在思想政治课中的应用

（一）创设课堂教学情境

建构主义认为，知识具有情境性，任何脱离一定“情境”的“知识”，严格地说只是一种符号，知识的获得是认知主体在特定情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。理想的情景有利于学生自主学习和探究，这就要求教师查阅资料，认真备课，利用多种资源和手段，为学生创设教学情境。高中政治涉及的有关概念、原理等都极其抽象，如果教师直接把结论传授给学生，那么学生往往只会记住正确答案，而没有真正理解，学生融会贯通、运用知识就存在障碍，所以，教师要根据教学内容创设适当情境，让学生进行意义建构。比如高中《政治生活》第四课的第一框“政府的权利：依法行使”，教师在讲政府及其工作人员依法行政时，可以通过有影响力的事例营造氛围，让学生结合课本知识和自己原有知识经验讨论政府及其工作人员应怎样依法行政，形成自己的看法，之后教师倾听学生的想法，并进行引导，增强知识的完整性。由于情境提供的是生活中的客观现象，能够引起学生的注意和好奇，全身心地主动地投入进去，从而取得理想的效果，因此教学中创设真实的情境，有利于改进和提高教育教学质量，更好地促进学生发展。

（二）开展合作探究学习

在传统教育理念的影响下，教师习惯于把整理好的、归纳好的知识传授给学生，认为这样方便学生学习，其实效果不佳，结果造成学生不会运用知识解决实际问题。建构主义的知识观指出，知识是多元化的，是相对的，具有个别性和情景性，因此学生要进行探究性学习，而不是全盘接受式地学习。新课程倡导学生自主学习，培养自主学习意识，营造自主学习氛围，进而形成终生学习能力。这就要求教师转变角色，融入学生中，发挥引导者的作用，与学生合作学习，共同讨论、交流，建立起学习共同体，与学生一起探究事物的本质和规律。在这个共同体中，每个人都是他人的学习资源，每个人都有机会表達自己的观点，互相汲取对方的有意义的主动建构，使学生在这个过程中，真正做学习的“主人”，成为真正的自主学习者，从而使整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。比如高中《经济生活》的“影响价格的因素”，讲这节课时正好快到八月十五了，市场上热销月饼，教师让学生深入市场调查影响月饼价格变动的因素，在课上汇报结果，学生互相讨论，从而建构出较为科学的知识体系。

（三）注重以学生为中心

传统教学认为教师的任务是利用各种媒体和方法向学生传授知识，学生被动接受，而建构主义教学模式强调的是以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者和促进者的作用。这就要求教师在教学过程中，创造一种良好的教学环境，激发学生学习兴趣和学习动机，学生要采取一种新的学习风格、新的认知加工策略，形成自己是知识与理解建构者的心理模式。比如《政治生活》第六课的第一框“中国共产党：历史和人民的选择”，教师在备课中，首先不是要考虑教什么、怎么教的问题，而是要考虑怎样用课本的例子和学生已有经验，引导学生认识共产党是历史和人民的选择，从而精心设计学生的学习过程和学习行为，再设计自身怎样帮助、引导学生学习，真正使教师在学习情境中处于指导者地位，学生处于主体地位。

9.建构主义教育思想 篇九

建构主义是西方心理学、哲学的一个流派，是当今世界最具影响力的教育理念之一。它深刻地影响着我们对人类学习机制及教育活动的理解，它所提出的教育主张，已成为各国进行课程、教学及教师教育改革的一种主导理念。其核心思想是:学习者是主动建构，而不是被动接受;学习者获得的是经验，而不是一记忆事实或真理;学习者与别人互动和磋商而形成共识。

教师继续教育，作为提升教师专业化水平的重要途径，己越来越引起政府，教育行政部门、乃至教师本身的重视。教师在其日常学习和工作中往往具有双重身份，他们既可以是向学生传授知识、引领学生步入知识殿堂的人类灵魂工程师，又可以因专业发展需要而成为课堂中的一名学生。在讲台上如何帮助学生建构新的知识，在讲台下如何用自己以往的经验建构自身新的知识，这将是非常有意义的教与学的有机结合。这种双重身份的结合过程，同样又是一次新的意义建构。随着网络信息技术的飞速发展，网络学习以其灵活、开放、信息资源丰富等优势为大多数人所接受。用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。

一、建构主义学习理论的基本观点

瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联早期著名心理学家维果茨基，是建构主义理论的两位奠基者。皮亚杰在发生认识论中提出的建构主义的知识观以及维果茨基在心理学领域创立的“内化说”，为建构主义学习理论的发展莫定了坚实的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式所获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，创设情境是实现意义建构的必要前提。

建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。建构主义将学生看作有意义的主动建构者。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以己有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的。因此，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。因此，对学习的评价不应该以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力和贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。

二、建构主义学习理论对网络课程设计的意义

1、在网络课程教学中创设尽可能真实的情境

学习者总是在一定的情境下进行学习，在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以互相协作和支持，这能够使其利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原来经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能够达到对新知识意义的建构。因此在基于建构主义学习理论的网络课程设计中应体现以下几方面的特点:情境的创设、学生作为认知主体的体现、教师作为主导作用的体现以及知识的意义建构过程的呈现。

长期以来，学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中，使用书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境。这种单调而枯燥的学习，不仅将学生与丰富多彩的日常生活隔离，而且扼杀了学生的创造力和学习兴趣。建构主义冲破了这种禁锢和牢笼，强调学习的情境性，认为学习应发生于真实的学习任务中。利用网络的手段，发挥多媒体教学的优势，、是实现在教学中创设真实情境的有效途径。它能让学习者在真实的情境体验中，充分调动全部的感受力和从过去的生活中得来的经验去探讨与发现问题。而在真实情境中提出的问题才最具有挑战性和针对性，更能显示出对问题解决的价值和现实意义。在某种意义上，这种情境创设的真实性也决定了学习者对学习主题认知和意义建构的程度。所以，我们在进行网络课程的设计时，对每一种媒体的效果、情境展开的过程、细节的运用以及问题情境的出现都应力求真切与真实。每种媒体的作用和媒体之间的结合都蕴涵着巨大的表现力和无穷的潜力，对真实情境的创设，多媒体技术具有较强的优势，在进行网络课程设计时应善于利用多媒体的长处。

2、在学习中提供多变与多样化的知识获取手段

建构主义认为，世界的存在是客观的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的，他们根据自己的经验和社会环境建构个人对世界的理解。每个人的经验多种多样，且存在差异，因而人们对客观世界的解释和建构也是多样的。在网络课程的设计中应该紧密围绕学习的主题与问题，力图从不同的角度、不同的方面提供多变与多样化的学习方式，在不同的甚至是相反的情境中，由学生自己去选择情境进入，按照自己的方式去完成意义的建构。要让学生理解当前所学的新知识，就不应该把学生的视野局限于某种既定的理解，而应将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，在更大的空间里提供丰富、生动的学习资源，特别是能促进学生自主学习的资源，如讨论问题、疑问及解答、课程资源、测验试题、自主学习活动等，为学生自己发现问题、探索知识和表达观点提供有力的工具，以此培养学生的感知力、创造力和想象力。

三、教师继续教育网络课程的买践

上海师范大学夜大学现有教育类专业学生2000余人，学生中绝大多数都是在职的中小学、幼儿园教师和学校管理人员，为了提高自身的学历层次，他们都利用业余时间参加专升本的学习。学校利用上海市“教师教育高地”项目的Blackboard平台，在夜大学的课程中开展网络课程辅助教学，受到全体学生的普遍欢迎。Blackboard平台是一个、具有多种功能的教学平台，用于加强虚拟学习环境、补充课堂教学和提供远程教学。它从“教”和“学”的环节出发，使教师可以有效地管理课程、制作内容、生成作业和加强协作，从而协助学校达到与授课、交流和测验有关的重要目标。第一学期，开设了《教育科研方法》、《、科技发展简史》、《初等教育课程与教学论》、《人格心理学》等四门课程，有700多名学生参加了这一形式的课程学习。在对429名学生的问卷调查尹，可以看到这种学习形式已为绝大多数学生所欢迎。

表课程网络辅助教学实施情况的问卷调查结果汇总表(见下页)

基于建构主义的学习理论，我们对网络学习的开展做了一些初步的探索。

1、制订课程网络辅助教学的实施细则，规范课程管理

为了规范课程网络辅助教学的各项管理，我们根据每门课程的不同特点和教学要求，制订了网络课程辅助教学的实施细则，对于学生的学习指导、课时分配、面授时问与内容、上网学习时问要求、参与讨论的规定、作业要求、考核要求等都做了明确的规定。为了让学生尽快适应这种新的学习方式，规定每门课在第一次面授时必须包含学生参加网络学习指南、课程内容介绍以及与课程学习相关的所有注意事项等内容。为了促进学生对知识的理解及综合应用，我们要求教师积极利用网络的优势，提供尽可能多的网络学习资源，布置的课程作业以综合性为主。

2、课程内容尽可能创设符合学习者认知发展水平及课程本身内容的情境

建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入乎，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。对于在职教师而言，一般已具备了一定的知识基础和教学技能，接受继续教育是为了适应社会变化以满足岗位发展的新的需求，并不是再次接受系统的专业化训练。为此，我们要求任课教师根据成人学习的特点，在兼顾课程内容系统和完整性的同时，选择那些能够直接提高教育对象适应发展的前沿性内容，并将个人、经验的知识即默会知识纳入课堂，以促进教育对象的正迁移，并提高学习的效率。教师在备课时，应关注对学生认知结构的研究和把握，对于在职教师这一特殊的教学对象而言，更应该考虑到他们“教师”和“学生”的双重身份。

3、积极引导学生开展“以问题为中心”的讨论学习，建立一种新的“合作学习”模式

传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解、记忆上。建构主义主张把学习和发展联系起来，形成教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义强调：知识并非以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实的，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。对于在职教师——成人学生而言，他们的学习应该以问题为中心，而不是以教材为中心。美国著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯对于成人学习者的独特性做过这样的描述：“人们在成长中已经积累许多经验，于己于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习更多。”为了达到这一教学目的，我们要求每位任课教师在教学观念上必须走出“以教师为中心”的误区，尊重学习者的人格，制订弹性的教学计划。在具体措施上必须规定学生的上网学习时间、讨论版的发贴次数、参与课程学习讨论的次数，同时还要求在另外两次的课程面授辅导中，主要开展以讨论为主要形式的课程学习，在讨论中习得新的知识、在讨论中与同伴建立新的协作、在讨论中实现意义的建构。

为了组织好课程学习的讨论，准确地统计学生参加网络辅助学习的实际情况，我们为每一位任课教师配备了一名研究生助教，共同参与学生网络学习的讨论，同时协助任课教师做好学生网络学习时间统计。此举实施以来，收到了较好的教学和讨论效果。