批注式阅读教学

批注式阅读教学（精选8篇）

1.批注式阅读教学 篇一

批注式阅读教学反思研究

近年来，批注式阅读教学从诞生到逐渐引起普遍关注，在教学研究领域取得了一定的成果，在教学实践领域获得良好的评价，成为一种受到基层教师欢迎的阅读教学模式。本文对批注式阅读教学相关研究成果进行回顾与总结，并结合笔者在北京市某区小学教师中开展的深度访谈，探讨当前推广批注式阅读教学所面临的困境，为进一步研究与完善批注式阅读教学模式提供参考。

一、批注式阅读教学出现的背景

批注式阅读出现在课堂中，首先基于对传统阅读教学的一种反思。随着对阅读行为研究的不断开展和认识的不断提高，以及对既有阅读教学实践活动中教师包揽了从遣词造句到思想内容、从写作手法到篇章结构所有的解读的反思，面对学生缺乏阅读的主动性，学生阅读能力不升反降的情况，语文教育工作者进行了多种尝试，研究性阅读、新概念阅读等新的阅读教学理念纷纷涌现，个性化阅读、语感教学、自主式阅读、互动性阅读、快速阅读等新的阅读教学模式也逐渐成形。[1]

《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”正是在这样的背景下，在对阅读活动的“个体性”特点不断提高的认知中，批注式阅读教学成为引起语文教育工作者普遍关注的崭新形式。

二、孙立权的批注式阅读教学模式

1999年，东北师范大学附属中学教师孙立权基于“语文教育的民族化”视角，提出“批注式阅读”这一概念，并开始在高中进行批注式阅读教学尝试。[2]孙立权认为，“语文不是一个知识性学科，而是一个经验性学科”，并认为“古代语文教育是经验型的”，因此，近代一百多年来的语文教育是“知识型教学”，“是在走一条否定传统、异化民族语文的道路”，从而导致了学生厌学、语文难学的状况出现。[3]基于这样的认识，他以“语文教育民族化”为理论指导，并以“批注式阅读”和两年教背古典诗词300篇作为语文教育民族化的实践操作。

经过一年探索，孙立权形成了批注式阅读教学的两种基本模式：课内批注式阅读教学模式和课外批注式阅读教学模式。[4]课内批注式阅读教学模式主要包括以下三个步骤：

第一，准备形成。这一步骤主要涉及教学篇目选择的问题，虽然所有满足语文教学要求的篇目无论课内课外均可进行批注式阅读，但学习之初由于缺乏实际操作的经验和方法，可尽量选择一些学生感兴趣的篇目，以长篇的略读文章为宜。

第二，教师批注。这一步骤主要涉及备课的形式。要在课堂上让学生使用批注式阅读，教师首先要进行批注式阅读。教师把批注式阅读作为主要备课方式，不写传统意义上的教案，而是把自己阅读文本时的理解、感悟以及借鉴其他参考资料研读时的收获批注在课文的书眉页侧，以备上课时使用。

第三，课堂教学。这一步骤可以分为三个环节。一是批注知识与技巧讲解。这一环节主要在刚开始进行批注式阅读教学时出现，以后随着学生对于批注知识与技巧的掌握可以取消。教师将一些经典的批注案例如脂砚斋评点《红楼梦》、金圣叹点评《水浒传》等复印并发给学生，或者将教师事先对文章的批注范例印发下去，结合这些经典批注或教师批注，让学生掌握批注式阅读的基本知识和技巧，同时让学生消除对这种阅读方法的畏学情绪，积极投入课堂。二是学生批注，即学生与读者、文本之间进行心灵碰撞和交融的过程。三是交流验收，即教师和学生、学生和学生交流批注成果的过程。

课外批注式阅读教学模式也由三个步骤构成：

第一，印发材料。给学生印发名家名篇，印刷时将原文置于左侧，右侧和原文末尾处空白，以备批注。

第二，学生批注。学生各自分散进行批注。

第三，整理批注。把全班学生分为六组，每组每次批注后由一个同学将全组的批注进行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把这篇批注印发给全班同学。

可以发现，孙立权的批注式阅读教学立足于“语文教育民族化”理论视角，探索并形成比较成熟、操作性很强的教学模式，对于其他语文教师而言，将其转化到自己的课堂中似乎并不是特别困难。因此，批注式阅读教学很快引起广泛的关注，很多教师均结合自己的教学实践，进一步充实了批注式阅读教学体系。经历了十几年的研究和实践，批注式阅读已经成为很多教师在课堂实践中的必有课型。

和传统的批注式阅读主要引起了文学评论界和文学史研究者的关注相比，语文教育工作者对批注式阅读关注的焦点有二：在批注式阅读教学层面，主要关注如何在课堂上使用批注式阅读教学解放学生；在批注式阅读习惯层面，关注如何培养学生养成批注式阅读的良好习惯，让批注成为学生的阅读方法。总体来看，目前的相关研究对批注式教学的含义、分类、作用有了较为明确的认识，对其教学实施流程有了较为具体的论述，一种基本的教学模式初步呈现，但是，对批注式阅读教学的理论研究尚有不足，对一些教学现象的认识还较浅显，而且，对实施流程中的一些细节的介绍略显模糊，还不够到位。

三、批注式阅读教学现状反思

尽管批注式阅读已经出现了一些基本的教学模式，然而批注式阅读教学实践中依然存在很多问题。在笔者对北京市某区部分小学教师的访谈中，很多教师都谈到以下现象和问题。

学生批注过多，缺乏轻重感。有教师谈道：“让学生画圈注，他们能把一篇文章大多数文句都画上线，给他介绍了各种线的用法，到实际批注的时候，满眼还是一种波浪线。”

学生为批注而批注，批注活动缺乏意义感。很多教师指出：“上课的时候，让他们批注，他们会批注，但是，考试的时候、自己看书的时候，文章上面还是干干净净。”“有学生觉得批注没有帮助，反而成为阅读时的累赘，阅读速度变慢了。”

有些批注式教学，过于重视对学生个性化解读的尊重，对于学生的一切个性化解读予以肯定，没有给学生界定清楚批注的是非边界，造成学生的批注有个性无理据。正如王宗海将“阅读批注的主观化倾向与阅读教材的客观价值之间的矛盾”列为批注式阅读教学所面临的第一大矛盾[5]，受访谈的教师也反映在批注式教学过程中，对于学生涌现出的个性化解读，存在着难以即时判断，进行正确评价和引导的情况。

从对教师的访谈中可以看出，部分教师并不理解批注式阅读教学。有教师认为，批注式阅读教学能否成功依赖于教师的学养；也有教师质疑批注式阅读是否能教会。有老师提问：“难道我们自己的批注式阅读是通过教而获得的吗？难道不是通过自己的长期实践，甚至只要对某个问题感兴趣，就能自然产生一种阅读的欲望，然后在阅读过程中，自然习得使用批注帮助自己阅读的吗？”“批注式阅读到底有没有教的必要性？”正是由于这些问题的存在，很多教师执行了一段时间批注式阅读后，觉得效果不显著就放弃了，使其仅仅成为公开课上的表演或一时兴起的课堂实践。

四、批注式阅读教学研究和实践的反思

第一，对批注式阅读民族化、经验化色彩的强调，阻碍了批注式阅读研究的深入、推广和普及。

对于批注式阅读的民族化特点的强调，虽然凸显了语文阅读的经验性特点，但在一定程度上，否定了批注其实是人类所通用的一种读书方法，忽视了对西方学界关于批注在教学运用中的研究成果的吸收。西方将批注式阅读称为“marking up a book”，也认为画线和笔记是一种阅读方法。[6]可以发现，很多优秀的阅读者在他们阅读的书籍中都留下了批注的痕迹，将自己所思、所想、所评记录在书籍的空白处，将批注作为自己阅读、鉴赏的辅助工具，把书读透彻、读明白。因此，批注式阅读其实是一种跨国界跨文化的阅读方法。

对于批注式阅读民族化特点的强调，在一定程度上导致批注式阅读教学研究经验性太强，理论性不足。尽管有研究者提出了建构主义学习理论、接受美学、对话理论等，但是，作为一种直接面向教学实践的教学模式，在基层教师进行操作时，需要明确每个教学环节对于学生成长的意义，因此，更为系统、全面地在每个教学环节探讨其教学和学习理论依据，是研究者应该完成的工作。以孙立权的批注式阅读教学为例，孙立权对于其总结是基于经验的总结，但是每个环节背后，既有的很多教学和学习理论均可以提供支撑，如社会学习、“最近发展区”理论、认知负荷理论等。由于缺乏理论支撑，很多教师在进行模仿教学时，知其然而不知其所以然，从而导致批注式阅读教学并不能真正发挥效用，不能成为教学中熟练使用并让学生获益的教学模式。

同时，也由于当前批注式阅读非常浓厚的“民族化”色彩，导致研究者未能关注和吸收国际对批注式阅读的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建构完善、科学的教学体系。其实，国外一直将批注界定为一种阅读策略，并开展了深入的研究工作。比如，针对学生批注过多过滥的情况，就有研究指出，若在进行画线和强调时，对学生提出一些限制性要求，如限制学生画线的数量（如一段只能画一个句子），学生的阅读效果会明显提高。[7]

第二，过于强调批注式阅读的传统渊源，忽视了批注内容的完整性，限制了批注式阅读的文体适用范围，降低了批注式阅读对于学生思想发展的意义。

我国传统的批注、评点比较偏重文学作品，尤其偏重对文学作品中炼字、修辞的点评。这与我国文学传统中，评点批注已经作为一种文学形式供人阅读、帮助读者更好地欣赏被评点的文学作品有关。过于强调批注式阅读的传统渊源，导致在当前的批注式阅读教学研究和实践中，比较偏重对小说、散文、诗词歌赋的批注。很多研究者也侧重强调批注式阅读对于提高学生的情感、审美能力、文学写作能力的作用。这也是很多语文教师认识的一个误区，比较典型的观点是认为语文教学是靠作品的形象来感染、熏陶读者，引发其情感共鸣的；但是，语文学科并不完全等同于文学学科，并且，作为一种读书方法，批注式阅读适用于各种文体，说明文有知识积累和写法的批注需要，议论文更有与作者进行思想交流、发展思维能力的批注需要。长期以来，我国语文教学一直被诟病为导致学生缺乏思想性，正是忽视了议论文对于发展学生的思维能力特别是批判性思维能力的作用，因此，在议论文中使用批注，能够更为全面地发展学生的语文能力。

第三，在批注式阅读教学实践中，教师理解有偏颇，存在忽视批注系统的完整性和滥用批注式阅读的倾向。

虽然在进行概念界定和分类介绍时，很多研究者都认为批注式阅读包括符号圈注，但是，在教学实践中，明显具有重视文字批注，轻视符号圈注的倾向。也就是说，在将古代的评点发展为现在的“批注”的过程中，仅有“评”而忽视了“点”。符号圈注应该是批注式阅读教学不可或缺的一部分。从最为自然的批注来看，文字批注与符号批注其实是相互补充的一个系统，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要进行比较系统的思考的情况下，通过文字整理思绪；或者通过发表看法进行精加工，强化记忆。例如，符号式批注用“？”表示疑问，没有必要非得把问题写出来；用“！”即可表达对于文句的欣赏、文论的惊讶之情，也未必需要写出完整的句子。因此，灵活地使用符号式批注和文字式批注，能够在保证阅读质量的同时，提高阅读效率。总之，当前的批注式阅读内涵还有待扩充，需要将符号式批注纳入批注式阅读和批注式阅读教学体系，建立更为科学全面的阅读方法，从而真正让批注成为学生阅读的策略。

需要注意的是，批注式阅读并非任何时候都适用，而是有其适用范围的。“根据阅读时简约和细密的情况，阅读可分略读和精读”[8]，批注式阅读主要适用于精读。闲时为了打发时间、消遣娱乐，并不需要使用批注式阅读。批注式阅读主要用在阅读时有学习或评论目的的精读。教师对此必须要有充分的认识，不能强求学生什么都进行批注，但在实际教学中，学生常常出现滥用批注的情况，实际上反映了教师对于批注认识的误区，容易造成学生对于批注的无所适从。

总之，批注式阅读教学目前取得了累累硕果，在一定程度上满足了当前尊重学生主体性、发挥学生主动性、培养学生自主学习能力的需要。然而，作为一种具有极大潜力和效用的教学模式，还需要引起研究者和教学者更为密切的关注，进一步完善其教学系统，使其能够被更为广大的教师群体理解并进行课堂实践。

参考文献

[1]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程?教材?教法，2003（6）.[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试：批注式阅读[J].东疆学刊，2005（1）.[3]孙立权.“语文教育民族化”教改实验手记[J].长春教育学院学报，2004（3）.[4]孙立权.谈“批注式阅读”[J].吉林教育，2007（12）.[5]王宗海.灵性与牵绊：审视批注式阅读教学中的几组矛盾[J].教育探索，2011（8）.[6][美]安妮塔?伍尔福克著，伍新春、赖丹凤、季娇译.伍尔福克教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2012：235.[7]Snowman，J.and R.McCown.“Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics.” annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA.1984.[8]李文杨，薛汉忠.阅读分类与阅读教学[J].语文教学通讯，2000（4）.

2.批注式阅读教学 篇二

关键词：小学语文,批注式阅读,教学设计

批注式阅读教学的正视点是学生, 它实现了课程标准所强调的:“阅读是学生、教师、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程”这个愿望。学生在批注阅读中, 对文本的内容、层次、思想感情、精彩片段、重点语句, 在分析、比较、归纳的基础上, 采用圈点批注的方法, 把自己对文章的独特感受表达出来, 以体会文章之精妙、含义之深刻、形象之生动进而得以移情入境。批注式阅读所探索的是以“问题为中心、自主探究为支点、读写结合为主线”的教学结构。引导阅读教学从以分析情节为主转向以分析语言为主、从以分析语言的内容为主转向以分析语言的特点为主、从以专题写作训练为主转向以读写结合训练为主, 形成以读写结合为导向的语言文字训练型的阅读教学模式。它简便易行, 在语文课堂教学中具有很强的实用功能。

一、课前预习, 自主批注

“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”阅读教学的理念告诉我们:阅读教学应放手让学生自己去感悟、理解, 学会欣赏与评价。因此, 在预习作业的设计中, 教师要改变以前简单抄写生字词的习惯, 在提供批注范本的基础上, 要求从文章中找出自己有感觉的语段做一些批注。这样, 不但能激发学生的学习兴趣, 培养学生认真读书的习惯, 而且为课堂学习和讨论作了充分的准备。

例如, 预习《可爱的小蜜蜂》一文时, 学生做了很多的批注:“为什么蜜蜂是渺小的, 蜜蜂却又那么高尚?”“为什么我会梦见自己变成一只小蜜蜂?”……

二、个体自述, 展示批注

“没有学生的主动参与, 就没有成功的课堂教学”。学生要发展, 主动参与是基本条件。教师要充分考虑学生发展的需求, 给学生自由支配的时间, 让学生处于“心求通而未得, 口欲言而不能”的状态。因此, 课堂上要让学生根据课前研究专题, 各自发表批注阅读的收获。教师要努力创设轻松、愉悦的课堂环境, 激发学生勇敢地表达自己的想法, 使每一个学生都有畅所欲言的机会。教师还要有选择地对学生的发言灵活地作补充, 根据学生汇报的情况, 做出精而简的疏导与点评, 促进学生对文本的深入理解。

例如, 教学《狐狸和乌鸦》一课时, 教师让学生把预习时写的批注展示出来。有的说“狐狸太狡猾了!”有的说“乌鸦太笨了!太不了解自己了!”有的说“狐狸聪明, 肯为自己要达到的目标动脑筋、想办法!”这些是教学智慧生成的闪光点。

三、师生互动, 合作批注

新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 在教学中引入批注式阅读可把这种方式落到实处。而学生的“批注式阅读”是各自分散的, 批注以后需要“集中”。课堂上教师可以把学生分为几组, 每次批注后由组长将全组的批注进行整理, 去粗取精, 形成一篇新批注, 然后把这篇批注印发给全班同学。通过此种方法, 可达“奇文共欣赏, 疑义相与析”的共享、交流之效。同时, 老师还要根据学生提的一些问题和困惑, 进行“隐性”的指导, 借助课文情境, 给学生提供适合各自发展的听、说、读、写的实践机会, 让学生在这种具体的语言实践中发现问题、构建意义。

例如, 教学《惊弓之鸟》时, 有一位学生提出:“大雁究竟是谁害死的?”学生议论纷纷, 有的说是更羸, 有的说是猎人, 有的说是大雁自己。教师敏锐地抓住机会, 让学生写批注再辩论, 结果收到了意想不到的效果。

学生在批注阅读中, 充分地进行合作, 有效地实现资源共享, 激发了探究的热情。在合作中所有的积累被激活;在交流中碰撞出智慧的火花;在共享中形成新的智能结构, 实现了真正意义上的互学互进。

四、总结评价, 扩展批注

学生的“批注式阅读”交流往往是没有一定的顺序, 对文本的各种分析颇有“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”的自由境界, 故“总结”是很重要的。批注式阅读倡导自主、开放的阅读思想, 将彻底改变教师“一言堂”的总结评价方式, 让师评与生评相结合。开始时可以由教师根据学生发言的内容, 依照一定的逻辑顺序来总结。等学生明白对文本的总结大致从哪几个方面入手后, 应鼓励学生总结, 教师作补充。评价其实并不仅仅出现在课堂的尾声, 它应贯穿课堂的整个批注阅读过程, 教师要以此为基点, 进行课堂教学的有效拓展与延伸, 使学生的学习由课内拓展到课外, 走向鲜活的社会生活。

例如, 教完《意想不到的灾害》一文, 教师引导学生回顾自己周围的环境, 说出自己最想说的一句话。学生的答案是我们意想不到的:有的写着“雪是我最企盼的, 可是意想不到今年的雪给我们带来那么大的灾难”, “塑料袋给我们的生活带来了方便, 意想不到的是给我们的环境带来了巨大的灾害。”……

学生学完课文, 其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化, 此时批注既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高, 又能作适当的扩展, 检验阅读效果, 提高阅读能力。

五、学以致用, 课外批注

“批注式阅读”不但适用于课文学习, 也适用于课外阅读。把阅读范围从课内扩展到课外, 这不仅可以巩固课内学到的知识与技能, 还学会了知识的迁移, 开阔了学生的阅读面, 培养了学生的阅读兴趣。因此, 教师要有目的地指导学生看哪些课外书或者给学生印发名家名篇, 印刷时将原文置于左侧, 右侧和原文末尾处空白, 以备批注。学生的批注有的着眼于文章某词某句某段的“旁批”, 有的是着眼于全篇的“全文总评”。这种 “有句无篇”或 “篇后悟语”的批注铸就了学生不动笔墨不读书的好习惯。

总之, 开展批注式阅读, 摆脱了传统教学中注重知识本位的局限性, 稳固了学生直接兴趣, 启动阅读内需;激发了学生求知欲望, 挖掘内在潜能;培育了学生发散思维, 磨砺创新精神;读写结合, 学以致用。可见, 批注式阅读的开展, 丰富了学生的情感体验, 形成了他们的阅读个性, 其学习是高效的, 课堂是充实的, 活跃的。只有教师能够自觉地刷新教学理念, 转变教学策略, 才能帮助学生将来成为有独特个性的创造型人才。

参考文献

[1]钱梦龙.导读的艺术[M].北京:人民教育出版社, 1997.

[2]韩学屏.中国当代阅读理论与阅读教学[M].成都:四川教育出版社, 2000.

[3]曾祥芹, 刘万珍.现代读书经[M].北京:中国文联出版社, 2001.

[4]田泉, 李晓明.启迪灵性的语文学习方式[M].北京:化学工业出版社, 2004:7.1

3.小学语文批注式阅读教学 篇三

关键词：语文阅读；批注式阅读；小学语文

批注式阅读就是使学生在阅读时能进行交互式的阅读，对有些地方能够进行批注，这些批注包括自己的感悟、心得、疑惑等。这样的阅读方式是语文阅读教学过程中比较有利于学生、教师、文本三者之间对话的方式。对话的深入程度取决于学生对文本的理解程度，而这一切都建立在对文本的深入阅读之上。

一、现有阅读教学的弊端

在长期的教学实践过程中，通过对个人工作经验的总结以及对其他教师有关阅读教学作品的研究，我发现现有的阅读教学存在很大的弊端，诸如填鸭式的教育模式严重阻碍了学生的健康发展。

1.大众化的浅阅读

学生的本性中存在惰性。我们发现大部分的学生在阅读过程中缺乏对文本的深入思考，仅仅停留在表面的情节阅读。没有深入阅读，更谈不上个性化的解读。导致学生以老师的解读为榜样，千篇一律，囫囵吞枣。

2.机械式的教育方式

教师在备课时并没有充分考虑学生的个体差异性，不能做到因材施教。有些教师的阅读教学设计并不是建立在以学生的阅读体验以及阅读水平为主线的基础上，而是简单地依据教学大纲或者个人的教学经验进行。不能做到以人为本，贴近生活。其结果就会导致大部分的学生缺乏阅读兴趣，更提不出独到的见解。在教学过程中，有的教师过分注重预期效果，忽略了课堂上的活跃因子，严重打压了学生的积极性。结果导致课堂成了老师一个人的课堂，阅读成了老师一个人的阅读。关于文本的解读，诸如内容分析、思想感情、写作特点等很难让学生独立地进行。

3.缺乏系统性

阅读和写作是一个有机统一体。如果在阅读教学过程中缺乏写作环节的参与，等同于一台戏缺乏主角。如何针对文本内容设计一系列的阅读问题，并进行写作练习是每个教师都应思考的问题。阅读和写作本身就是一个系统，这个系统的主体是写作思路、技巧和思想，学生是学习并运用这一主体的主人公。阅读教学的系统性也包括对学生“举一反三”能力的培养。这就要求对学生进行拓展式的思维训练，学会对不同的文本进行总结归纳，吸收消化。

二、批注式教学的内容及其重要性

批注式阅读的概念并不是近几年新创的，早在几百年前就已经出现了。比如，著名的文学家金圣叹，他的主要成就在于文学批评，对《水浒传》《西厢记》《左传》等书及杜甫诸家唐诗都有评点。除此之外，还有李卓吾评点的《水浒》、毛宗岗父子评点的《三国演义》、张竹坡评点的《金瓶梅》、脂砚斋评点的《红楼梦》，都是“批注式阅读”的典型。

1.什么是批注式阅读

批注分为“批”和“注”。“批”是指把自己的阅读感悟书写出来。而“注”则是简单地对文本进行圈、点、勾画、注写等，不包括感悟。批注式阅读是指学生在阅读过程中，把个人观点、感受、疑惑等以批语和注解的形式写在文章空白处，是一种交互式阅读。

2.批注式阅读的重要性

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”阅读本身就是一个审美过程，不同的人有不同的审美观念。而批注式阅读正符合这一阅读规律。它能充分发挥每一个读者的个性，表现不同的情感体验。

批注式阅读有助于学生深入阅读，充分体会作者的思想感情，学习作者的表达思路和方式。这样的阅读是多元化、个性化的，它对于学生积累阅读经验、体会阅读快乐有很大的帮助。

三、批注式阅读的实施

首先，教师需要以身作则，将自己优秀的批注作品展示给学生，并分享自己的阅读体验和感悟，以此激发学生进行批注阅读的兴趣。同时也要给学生讲解批注的历史、发展，批注的好处以及具体的批注方法有哪些。然后给学生推荐经典的作品片段，要求学生进行批注式阅读。在课堂上，让学生交换批注作品，交流阅读心得，并对学生的批注进行客观的对比评价，指出其中的不当之处。

批注式阅读是真正的因材施教。它将课堂的主动权交给了学生，对学生的个性化发展大有裨益。利用批注式阅读让学生真正地走进作者的心灵世界，体会不一样的人生体验是每一位教师的责任。在小学阅读教育中，我们应大力倡导批注式阅读教育，结合实际情况开展教学活动。

参考文献：

[1]王亚梅.小学语文批注式阅读教学探究[J].科教导刊-电子版（下旬），2014（7）.

[2]朱琴.形诸笔墨，乃解其味：浅谈小学语文批注式阅读教学[J].课外语文（下），2014（12）：128.

[3]聂晓艳.小学语文批注式阅读教学浅谈[J].黑河教育，2014（3）.

4.小学语文教学批注式阅读探究 篇四

时间：2010-6-23 15:07:13 点击：1239

核心提示：本文从分析批注式阅读的基本概念入手，对小学语文教学中分阶段批注式阅读的方法进行了探究。...内容摘要:

本文从分析批注式阅读的基本概念入手，对小学语文教学中分阶段批注式阅读的方法进行了探究。批注式阅读要注意以下几个方面：课上要明确批注目的及目标；给足学生独立思考、批注的时间；注重交流及反馈；充分利用略读课文进行批注训练；注重批注教学的层次性、差异性、持续性等。

关键词：小学 语文教学 批注式阅读 方法 探究

一、批注式阅读的基本含义

阅读在语文教学过程中有着非常重要的意义，它对于人的人生态度和价值观的形成具有巨大作用。《语文课程标准》“关于阅读”的说明是这样的：阅读是收集处理信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学的过程是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读能力包括感受能力、理解能力、筛选能力、鉴赏能力和记忆能力，而理解能力是阅读能力的核心。所谓理解，就是弄明白课文意思的解读文本的能力。大凡认真读书的人都能体会到：有效的阅读一定是“心灵与文本的真诚对话”。而课文批注恰恰可以对这一过程的实现起到有效的促进作用。

批注，简单地说，指在阅读过程中及时把批语、评论、心得、疑问、警句、注释等写在读物的空白处的阅读法。批注可以使文章醒目，能够促使自己在阅读中思考，增强读书时的感受力，把握读物的主要内容，开拓剖析作品的思路，提高表达能力，与作者进行对话。

“批注式阅读的特点是：‘意（批注）随文（文本）生’。”①通过一边阅读一边点评把读、想、记紧密的结合在一起。这种读写结合的方法，从古至今都用得十分普遍。宋代理学家朱熹把这种读书法称为“标记阅读法”，它是我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统。它直入文本，少有迂回，多是些切中肯綮的短词断句，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。

语文教学意义上的批注类似于评点式的读书笔记，是读者根据自己的知识背景和个体经验去赏鉴、探究文字暗含的各种“意义”并加以精到的文字表述。它不仅是评点者自身感受的外溢过程，而且是合作交流语言运用、字斟句酌地表情达意的言语实践过程，最能见出个性和才情。

如果把这种方法应用于具有一定阅读水平的小学生，就会解开很多小语教学中的难题。批注对于小学生，不仅仅是点评别人的作品，而更重要的是会大大提高小学生的语言理解水平和应用能力，极大地发展思维能力。因为批注的过程是一个文本发出刺激→学生接受→进行内化→做出对文本再创作，表达反应的心理过程。它不仅是学生在自主状态下的学习过程，更是用精当文字进行创造性对话的过程。将批注引入语文教学是新课标的需要。鉴于此，笔者认为教师可以通过教会小学生批注来提高学生解读文本的能力。

批注的种类一般有三种，常规式批注、特殊式批注、自由式批注。常规式批注指学生每读一篇课文，都要对课文的词语知识、篇章结构、写作特色及中心思想等加以分析、理解，写上批注。特殊式批注指学生根据课文的特点，先自读思考题，然后根据思考题来阅读课文，做出简明的批注。自由式批注指学生在学习一篇课文的过程中，总会遇到自己特别欣赏的地方，或一些感到难以理解的问题，同学们可以根据自己的情况随意批注，哪怕是批上一个问号也可以。批注的内容包括对词语的具体理解、评价、辨析，对特殊句式，如反问句、设问句的辨析，对重点句或段落的体会，对某个标点的特殊用法或个别标点的特殊含义，比如引号、省略号、破折号在文章中所含的特殊意义的理解，对文章结构等写作方面的问题的体会及对课题的分析等。

批注的符号比较随意，一般不对学生做生硬要求。教师可做简单介绍，由学生自己做选择。如：“～～～”波浪线（也叫曲线）可划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈，可标在文章的重点词下面。“——”直线，可标在文章中需要着重领会，加深记忆、理解的语句下面。“？”疑问号，用在有疑问的语句末尾。“‖”、“/”分开号，用来划分段落与层次。

批注的地方一般在书页正文的上面、下面或是两边空白的地方，也可在行间或文章最后结尾处。

二、分阶段教会学生批注方法

第一阶段：讲清含义，初步试批，交流反馈。

在小学高年级段，学生刚刚接触到批注这一新的学习方法，什么叫批注，批什么内容？在哪批？怎么批？这些最基本的问题教师要在批注前给学生一一讲清。尤其是试批的课文的难度要合适。笔者所使用的教材是京版实验教材，第一课的课文是诗歌《我们爱你，中国》。诗歌这种体裁的课文内容批注起来有其特殊性，所以不适合作试批的对象，斟酌一番，决定以第二课写事文章《拐杖》为例，教学生批注。《拐杖》主要写了“我”为丈夫买拐杖，无意拄着拐杖走，被一位小姑娘当作“腿脚不方便的人”，一路上受到关照的事，表现了小姑娘关爱他人的好品质。文中有许多关于小姑娘的语言、动作、神态的描写，内容浅显易懂。教师在学生初读课文后，出示自学提示：默读课文，画出描写小姑娘的语句，在旁边批注自己的理解和感受。学生们埋头读书，教师在行间巡视时发现，学生的批注五花八门，对“从人群中拽了拽我的衣服，说‘阿姨，您坐这个位子。’”这一句话的批注就各不相同，有语言罗嗦的：“我从这句话可以看出„„。”有理解不到位的：“小姑娘想一会自己坐过去。”有表述太笼统的：“她是好孩子。”等等。面对这种情况，教师为保护学生的积极性，不做任何评判，只是将几种典型批注用实物投影展示出来，让学生自己看一看规范的批注应该是什么样子。当然，通过对一课书的批注，就要求学生规范批注是不现实的，此后，教师又通过指导学生批注《北京老人》、《记金华双龙洞》、《猫》、《买小狗的小孩》等十余篇课文，逐渐使学生能够用比较简练的语言抓住重点词按老师要求去批注。

第二阶段：扩充批注时段，鼓励多角度去批注。

在第一阶段，教师只在深入理解课文的第二课时带领学生批注，在学生已经比较熟练掌握批注方法后，可将批注时段扩大范围，在学生初读课文质疑阶段就把自己的疑惑标注出来。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”质疑能力的高低是学生学习能力大小的重要体现，学生由于受到心智水平、认知经验等限制，在发现、破解深层信息过程中还会遇到许多疑问和困惑，尤其是当文本所表述的情感态度、价值观念与学生的“阅读期待”不一致或相矛盾时，其疑问和困惑就更加突出，成为阅读理解的障碍。这种疑问或见解往往是一闪而过的，很有必要及时记录，以便作进一步的分析研究，确定自己的批判恰当与否。批注阅读就要求学生把点滴疑问或不同的见解表达出来，这能清楚地反映出阅读探究的深度和广度。以往在第一课时的口头质疑中，学生的参与度不够，批注可使学生深入思考，使质疑更有实效性。例如：学习《白杨》前，学生在书上批注疑问：“文章开头为何有环境描写？这和描写白杨有什么关系？”“作者写白杨为什么用写人的词语？”这些有质量的质疑恰好也是教师要引导学生深入思考的。不仅在第一课时，学生学完课文后，对课文的正确理解上有了一定的认识，思想情感都有了很大提高和深化，这时趁热打铁，深化批注，既是对原文批注的补充、巩固和提高，又能检查其阅读效果，提高阅读能力。例如：学生在学完《军神》后批注到：“这需要多么大的毅力呀！真是个极不平凡的人！”“如果我能有他的一半精神，学习上的许多问题就将迎刃而解了。”

同样的内容，批注的角度不同，也会呈现出不同的精彩。例如：《桂林山水》一课，既可以从写作手法的角度去批注，分析排比句、比喻句，结构特点，也可以从作者情感角度去批注，还可以从文章内容入手，写体会及理解。引导学生从不同角度去批注，尊重了学生理解文本的差异，又训练了思维的广度。

第三阶段：掌握不同体裁文章的不同批注方法。利用“二次批注”提高批注精准性。

经过前两个阶段的批注训练，学生积累了一定的批注经验，掌握了一定的批注技巧，见识了不同类型的文章，教师可在此阶段帮助学生进行归纳总结，看看不同体裁的文章有什么不同的批注方法。例如，学生学过的写人的文章有《北京老人》、《森林警察》、《爱的奇迹》、《买小狗的小孩》、《深山风雪路》、《在炮兵阵地上》„„。说明文有《只有一个地球》、《蝉》等等。写景的文章有《记金化双龙洞》、《颐和园》、《慕田峪观云海》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》„„。诗歌有《我们爱你，中国》、《长江之歌》等。经过归类，学生就会发现写人的文章主要抓住人物的语言、动作、神态去批注，进入人物的内心世界，体会作者要表达的情感，并与之产生共鸣。写景的文章主要抓住景物的特点去批注，体会作者观察之细致，用词之精妙。说明文主要抓住说明方法去批注，深入体会作者用词之严谨，写作手法之灵活。诗歌可抓住重点词及诵读技巧去批注，体会诗歌内容的跳跃性，语言文字的音韵感及诗人丰富敏感的内心世界。学生在了解了不同文章批注的侧重点不同后，遇到新的课文不用老师指点，会目的明确地直入主题，很快的寻找到自己所需的答案。

在批注教学过程中，学生表现出的最大问题就是批注的不到位，这体现在批注内容的浅显、用词不准确或不知如何表达。如果教师能在生生交流、师生交流后提醒学生将新的收获补充进批注内容，学生将受益匪浅。“二次批注”不是学生在原有基础上的简单重复，也不是学生已有水平的简单再现，而是在原有水平上得到真正的提高和发展，有意识地发现别人思考角度、思想内容的独特之处，开阔思路，丰富批注内容。常此以往，学生的理解力、表达力、概括性将得到很大的提高。例如：《木笛》一课中有这样一句话：“听了这句话，朱丹的眼中顿时涌出苦涩的泪水„„”，因受自己的理解水平限制，学生只批注道：“没被录取，心情沉痛。”学生与老师交流后才得知，他内心的苦楚不仅是因为个人前途的渺茫，也同样因不被人理解而伤感，为今天是南京大屠杀遇难同胞纪念日而悲痛。学生经点拨对课文理解得更深了，此时我要求学生将新的收获补充进去。几课下来，学生的思考有了方向性，更注重听别人发言，学得也更扎实了。

三、批注教学中应注意的几个问题

（一）要有明确的批注目的及要求

每次安排批注都要有明确的目标，不是为了批注而批注。教师在教学中要有意识地围绕课文重点，学生感兴趣的热点、疑点和难点进行深入的研讨、探究，进行批注指导。有的放矢，收放自如。如：学习《桂林山水》时，教师出示的自学提示是：默读课文，批注作者运用的写作手法。学习《鸟的天堂》时，教师出示的自学提示是：画出描写大榕树的句子，在旁边批注大榕树的特点。学习《在炮兵阵地上》时，教师出示的自学提示是：画出描写彭总的句子，抓住他的神态变化，批注变化原因及彭总是个怎样的人。要进行批注式阅读，需先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的降低。要激发学生写的欲望，适时批注，批注只是让学生“如愿以偿”的一个过程。在学生特别想说的时候让他写下来，水到渠成满足了他们表达自己看法的愿望。另外，在写的时候要让学生写出真情实感，不能说空话套话。因此在批注时要巧妙安排切入口，精心设计话题，让学生有话可写，有情可抒。教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地读，专注地阅读，兴致勃勃地阅读。

（二）给足学生独立思考批注的时间

学习应该动脑又动手，手脑并举才会有创造。批注是一种需要动手的表达方式，需要学生专心阅读、潜心思考，静心书写。如果匆匆而就，其表达就难免肤浅、草率。笔者在教学中根据文本的难易程度让学生在有所感悟处、思维困惑处、求异创新处深入思考，还有些批注需要学生把学习内容经过分析、归纳、加工整理，提纲挈领地形成一个阅读纲要，以揭示内容的内在联系，使复杂的内容明晰化、简便化、形象化，进行逻辑思维训练。因此，在课堂上要给学生足够的阅读、思考表述的时间。就一般情况而言，每篇课文学生大约需要10到15分钟的时间。在学习批注方法的初期，学生的速度较慢，但磨刀不误砍柴功，读得细，自然思考的深度就得到了保证。阅读课文相对于讲读课文较易，可根据学生实际情况缩短批注时间。像《跳水》、《挑山工》、《鸟的天堂》这些名家名篇可回味、品读的地方很多，留给学生的独立思考时间更要充分。

（三）注重交流及反馈

教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。批注的机会对于每个人都是均等的，人人都有发展，都有提高，避免了少数人发言，多数人听的弊端。而且学生在批注过程中思考更有深度，表述更有条理。

（四）充分利用略读课文进行批注训练

“略读课文是学生在课堂进行阅读实践的材料之一，目的是引导学生把学到的知识和方法加以运用。”②许多阅读课文都是不可多得的精品文，教师切不可放弃这阅读训练的好机会。《鸟的天堂》、《乌塔》、《漫谈沟通》等等这样的略读课文完全可以在学完本单元课文后放手让学生进行批注训练，既进行了语言的积累，又巩固了批注方法。实验教材第十册的第四单元有两篇讲读课文：《义犬复仇》、《金色的脚印》。这两篇讲读课文写的都是人与动物之间的感人故事，通过批注式阅读，学生已经深深感悟到军犬文尔内的无限忠诚，感受到人与动物之间互相信任、互相帮助、和谐相处的美好情感，并在周记当中谈到了这种情感给自己带来的震撼。随之而来的阅读课文《母爱》同样描写了发生在人与动物之间真实感人的故事，在极度缺水的沙漠地区，一头瘦骨嶙峋的老牛把以死抗争得来的水给自己的孩子，表现出母爱的伟大。从整套书的内容安排来看，讲读课文和阅读课文有其延续性，学生在批注时，自然而然的抓住描写老牛的语句，尤其重点批注了一些关键词语“挣脱缰绳”、“强行闯入”、“不肯挪动半步”、“慈爱地看着”。这些词语直入人心，学生在旁批注“伟大的母爱”，“孩子的需求胜于自己生命”。通过对阅读课文的批注，学生的批注方法得以巩固。

（五）注重批注教学的层次性、差异性、持续性 1.层次性

指导学生使用批注，要有循序渐进的过程。应从讲读课文延伸到略读课文，从课文延伸到实践活动中的短文再到单元测验中的短文。从课内延伸到课外，由简单到复杂。从字词句扩展到篇章、结构、主题、写作技巧，从遣词造句到分析作用，领会含义。要求不断提高，学生能力便不断加强。

2.差异性

阅读认知理论认为，阅读主体在阅读文本时，只有在他的信息贮存中能够找到与文本语言具有相似性的信息模块后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。“批注式阅读属于主观式解读”③，每个人的经历、知识水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，这决定了阅读的过程和结果也是千差万别的。这是种具有很强的个性化的活动。批注阅读追求的正是这种可贵的差异，体现了一种人文关怀。保护绚丽多彩的个性，不能压抑甚至抹杀个性。其实，学生阅读文本，既是文本信息的接受者，又是文本信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，学生的个性特点、心智水平、生活经验的差异，决定了阅读批注不能搞一刀切、齐步走，不同的学生批注的质量并不相同。如：学生对《木笛》一课中“朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套种取出木笛。”一句中的“小心地”有不同程度的理解，有的同学批注：“很从容、轻松。”这种理解明显有偏差。有的同学批注：“爱惜乐器，喜欢木笛。”这种理解无明显错误，但比较浅显。还有的学生联系上文理解批注“对本次考试很在意、很重视。”理解到这个程度，也就对下文中朱丹的选择放弃考试的举动而深感痛惜却暗暗敬佩。虽然经过了一学期的批注训练，学生因自身情况的不同仍然有较大的差异，教师不可急于求成，要尊重学生间的差异，通过适当的训练，让每个学生在原有基础上有所提高。

3.持续性 教师要用各种教育技巧督促学生对于批注持之以恒，不断激发热情，直至自然成习惯。一般可采用上课抽查，经常组织交流，定期组织检查等。通过形式多样的活动，采用必要的激励机制，让学生愿去做，想去做，并努力做好。笔者在课上巡视学生的批注状况时，经常针对不同的批注状况称赞到：“你的字迹很工整。”“你的重点词抓得很准确。”“你思考的角度很新颖。”“你的语言很简洁。”“你这一处批得很准确。”„„学生听到这样的鼓励，信心倍增，有了坚持下去提高能力的美好愿望。

批注式读书法不仅现在对学生提高阅读能力很有帮助，对未来的阅读同样实用。即使脱离了笔，这种宽广，深度的思维方式还会继续。大语文教育观认为，一个人的语文学习是贯穿终身的。学生走出学校后，依然要读书看报或上网，阅读活动几乎天天进行。这种阅读带有强烈的个性化和独立性，阅读批判、阅读反思、阅读创新显得尤其重要。教师要为学生的未来着想，引导学生自主阅读、探究阅读，真正提高阅读的质量。这样的个性化阅读才能帮助学生将来成为有独特个性的创造型人才。??

批注式阅读是真正有效的阅读，它依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其本质。批注是形式，用心是根本；批注是手段，促进用“心”阅读是目的。学生学习给课文批注这种“动笔墨”阅读的方法，在老师的帮助下主动的应用语言，通过有感而发，有疑而注，有得而写，在理解、分析、概括、评价等能力层面去展开阅读，促进了主动学习、主动探究的实现，逐步提高了对课文理解的深度，提高了感悟、欣赏和评价的能力，健全了人格，培养了学生细心阅读、读思结合的良好的阅读个性品质，为学生的终身学习打下基础。

注：本文获2007年北京市基础教研中心小学教学论文评比一等奖。注释

1.《语文教育民族化的一个尝试》：孙立权，《东疆学刊》，2005年第1期。2.《教材说明》：北京市义务教育课程改革实验教材第十册，北京教育科学研究院北京出版社，2006年第1版第6页。

3.《语文教育民族化的一个尝试》：孙立权，《东疆学刊》，2005年第1期延边大学《东疆学刊》编辑部。

参考文献

1.《阅读100法》：庄大伟著，上海辞书出版社，2002年8月第1版。2.《青年读书技巧训练教程》：薛智主编，中国青年出版社，2002年1月北京第1版。

3.《阅读技法大全》：阎银夫主编，山西教育出版社，2002年10月第1版。4.《小学语文教学研究》：吴立岗主编，中央广播电视大学出版社，2004年4月第1版。

5.《语文教学通论》：王宛磐、郭奇著，河南大学出版社2003年8月第1版。6.《超级读书百法》：王荣国主编，沈阳出版社，2001年8月第1版。7.《小学语文教学指导全书》：寒天、高长梅主编，中国人事出版社，1998年10月第1版。

8.《阅读教学的结构设计与实施》：冯克强、肖坚强，内蒙古大学出版社，2000年1月第1版。

9.《语言学与语文教育》：倪宝元主编，上海教育出版社，1995年4月第1版。

5.批注式阅读教学 篇五

批注式阅读教学就是将传统的批注阅读法引入到语文教学中。批注式阅读符合汉语言文字重感悟的特点，它强调阅读者对文本的直接领悟，与《语文课程标准》的理念不谋而合：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是，培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力”。运用批注式阅读就是让学生自己去探究语言文字，研读文本，读出文本的个人意义。

小学中年级是儿童思维、语言发展的关键期，从中年级开始进行批注式阅读教学。对培养学生阅读兴趣。养成良好的阅读习惯。提高阅读和写作能力极其有益。本文着重探讨小学中年级批注式阅读教学的操作策略。

一、示范引领。激发兴趣

首先，通过经典作品引领学生了解批注阅读是一种我国传统的读书方法。小学中年级学生已经有了一定的古代诗歌篇目的积累，在这个基础上，通过学习一些学生比较熟悉的唐诗的经典评注，让学生看看前人是怎样读这些古诗的，怎样评点这些诗句的，读读批注的内容，直观感受什么是批注式阅读。其次，用生动的人物事例激发学生对批注式阅读的兴趣。比如，毛泽东特别重视批注阅读。他读鲍尔生的《伦理学原理》，全书10万多字，但在书的空白处毛泽东的批注就有1.2万多字。他在重要的地方画上圈、点、杠等各种符号，联系中外学说进行分析、综合、评论，批语言简意赅，别具新意，耐人寻味。第三，教师示范引领。利用课本教材以及课外读物，教师把自己对文本的解读批注展示给学生看，跟学生交流自己在阅读中的想法和体会。引导学生“我也来给文章作批注”。

二、循序渐进。得法课内

1、学习使用批注符号

阅读时，用能代表某种理解意义的符号在字、词、句、段上圈点、勾画，帮助阅读。使用符号标画。每种符号所代表的意义要明确、固定，前后保持一致。不随便更换。为了更加实用有效。教师可与学生共同商定一套符号系统，保证班级每个学生在圈点勾画时符号一致。便于交流。比如：在生字上加圈“O”；在难字上加“口”方框；关键词语下加着重号“·”；在文章精辟和重要的语句下画波浪线“～～～”；在需要着重领会、加深理解和记忆的语句下面划直线“——”；在有疑问的语句或词语末尾打问号“?”；等等。

2、学习用文字批注点评

(1)疏通文字：在课前预习时进行简单的文字批注。内容涵盖生字的音、形、义。形近字、识字方法、词语解释等。学生遇到不认识或难懂的字、词或概念，主动查工具书或参考书。把查询结果写在书页的空白处。这样既帮助了理解，有利于记忆，又为下次阅读扫清了障碍。

(2)感悟联想：学生只要用心去读文章。就一定会有或深或浅的感想，对此时所得到启迪。受到教育。感悟到的意蕴等可贵的思想火花要及时地记录下来，为再次阅读品味的深入导航指路。阅读教学还必须培养学生的联想能力，引导他们由此及彼，由文本迁移到文外。或是由一篇文章联想到其他篇章中似曾相识的语句，促进学生知识的迁移。以及对信息的归类整合。

(3)质疑问难：由于学生与作者在时代背景，文化背景，生活经历，思想性格等诸多因素的差异，在阅读过程中必然会遇到一些阅读障碍，并由此产生疑点困惑，写下这些疑点困惑。便于事后去查阅资料或课堂上与老师同学探讨研究：这样更能激发学生学习的主动性和积极性。鼓励学生“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进”。逐步培养学生提问的能力。比如对课题的质疑，对文中重点词句的质疑，对文中看似矛盾实则精彩之处的质疑。

(4)赏析评价：阅读过程中发现自己喜欢的精美词句，在品味它们带来的审美愉悦的同时，及时记录下自己感受到的美的所在，这样的阅读不仅能培养学生的语感，提高遣词造句的语言表达能力，还能培养他们的审美能力。学习推敲字词，领悟作者用词的精妙，联系上下文体会作者文本中修辞的运用，感受语言的魅力，学习欣赏作者在谋篇部局，素材处理，表达方式的运用等方面的写作技法，引导学生对人物言行进行点评批注。

(5)填补空白：德国美学家伊瑟尔提出了“召唤结构”一说，他认为文学作品中存在着意义的空白和不确定，这恰恰成为激发、诱导读者进行创造性想象的基本驱动力。教学中引导学生展开联想和想象，品味语言本身丰富的潜台词，读出其弦外之音，不仅丰富作品的内容，也有助于学生更深刻地领悟作品。这种阅读方法可以让学生顺着作者的思路，依照作者的写法。接着仿写、续写。形成读写互动。

(6)概括提要：阅读时，学生边读边思考，然后用精炼的语言把某段的中心意思记在段落之后。经过分析、归纳，形成一个阅读纲要。以揭示内容的内在联系，把握文章的脉络。得到写作方法的启迪。

(7)写读后感：引导学生写文章读后感是阅读教学的重要环节。学生把在阅读中产生的关于文章的中心主题，人物的精神品质。反映的社会问题，运用的写作技法等问题的理解认识，体会感悟，以读后感的形式记录下来。

三、自读自悟。对话交流

接受美学认为，任何文本都具有不确定性。都不是决定性或封闭性的存在。同一文本可以有不同的解读，作品的意义只有通过读者才能建构，读者在其中的作用具有不可替代性。允许读者对作品的“误读”。阅读教学的理想状态是学生带着课文和自己的初步理解与感受走向教师。批注式阅读教学要以学生的自读自悟为重点，给学生充分的阅读时间，让他们切切实实地读书，品尝课文的原汁原味，与文本对话，从别人的作品中读出自我。认识自我，并在书中写下自己的点滴感悟、思考与收获。无论是预习阶段还是在课堂上。都应为学生营造良好的阅读氛围，让学生用思维触摸“白纸黑字”，用心聆听文字背后的声音。

正是由于批注式阅读注重个体的感悟和思考，重视学生自身的阅读体验与感受，也就势必产生了多元化、个性化的解读。这些解读有的肤浅，有的深刻，有的正确，有的有偏颇，有的平实，有的有创意，使阅读有了交流合作的必要。“水尝无华。相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光”。在学生充分的自读自悟基础上。教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生进行同桌间、小组内或全班的相互交流。学生表达自己的观点，倾听别人的见解，汲取他人的独特之处，还可就某一探究的内容与老师进行对话交流，从而对自己所建构的“意义”产生新的洞察。达到批注内容的更加完善、深入。教师的参与起穿针引线的组织作用，肯定学生新颖独到的见解。指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。对于模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定。与学生一起商讨。引导他们分析、探究问题。

四、养成习惯。得益课外

要真正提高学生的语文素养，必须把阅读的范围从课内延伸到课外，将课内学得的知识、方法运用于课外阅读，开阔阅读视野，充分汲取营养。批注式阅读不仅适用于课堂学习，更适用于课外阅读。教师指导学生在课下采用批注法阅读文章或整本书，每学期制定课外阅读计划，确定必读书目和选读书目；每天至少进行半小时课外阅读。边读边留下自己的“书间笔痕”，画出精美的词句，记下感受，做读书摘记。也可写写读后感；定期进行学生摘抄的好词佳句点评赏析，每学期组织课外阅读知识竞赛，组织班级读书会，开批注展示会，在学习园地张贴学生的读后感，给学生提供交流平台；师生同读一本书，读后交流阅读批注，逐步引导学生养成“不动笔墨不读书”的好习惯。

五、批注式阅读教学模式——师生共舞

1、备课——教师的批注式阅读

富有个性的批注式阅读无疑给教师对学生阅读的评价引导增加了难度，这就需要教师课前深入地探究文本、细读文本。走进文本的字里行间。读出自己的理解感受，“倾听文本发出的细微声响”，把自己在解读课文时的理解感悟，以及借鉴其他参考资料研读时的收获，批注在课文的书眉页侧。以备上课时使用。备课时的细读文本。是教师教学的重头戏。同时，教师对课文的批注对于学生也是很好的示范引导。另外，扎实的文学功底，完善的知识结构。丰富的知识储备。也是教师实施批注式阅读教学的前提条件。知识底蕴丰富了，批注就会落到实处，在指导学生进行批注式阅读时才能得心应手，对学生写下的批语进行反馈和评价时才能游刃有余。

2、预习——学生的自主阅读批注

预习阶段学生在课文上圈点批注，疏通文字，收集相关资料，进入文本，写下自己的感悟联想，提出疑难，赏析语言，评点人物等，把读、思、写三者有机融合起来，带着自己对课文的初步理解与感受走向课堂。为鼓励学生预习批注的积极性，教师要及时捕捉学生预习批注中的闪光点。比如。抓住学生批注中有价值的质疑，有见解的点评。有深度的感悟，有创新的迁移等。对学生进行激励性评价。这样不但能让被表扬的学生获得成功的体验，更能让其他学生从中受到启迪。

3、课堂——批注式阅读对话

(1)展示自主批注成果，进行多角度对话。批注式阅读是个性化的解读。金克木先生就将自己的评点称为“与小说的对话”，甚至谦称为“自言自语”。学生的思维、经历、感悟能力也各有差异，故教师不能用统一的尺子去衡量学生的批注阅读，而要用发展的眼光去看学生的自主阅读成果。关注的应是阅读的过程，欣赏学生个性化的解读，即使是“误读”也不无价值。课始，在检查课文朗读和生字词认读之后，接着进入批注成果展示环节。要让学生充分发表自己的见解，哪怕对一个字、一个词、一句话批注都可以，给每个学生展示批注成果的机会。不但要给优秀生展示的机会，也要给基础相对薄弱的学生以机会，让他们也把自己最有感受的点点滴滴展示给大家。从字词、对课文的感悟、点评等方面展开小组的、全班的交流讨论，在交流中得到启发、引导和点拨。走向自我完善，获得阅读自信。

(2)引导专题批注，提升阅读层次。在充分展示自主批注成果的基础上，为避免学生阅读的肤浅和片面，教师有必要针对教学内容的关键点、难点等，让学生在课内进行专题批注。挖掘文中有较高思想、情趣等价值的素材，或是从学生第一阶段的汇报展示中。或是从引导学生在关键处的质疑中，引出“牵一发而动全身”的问题，进一步深入地研读批注。以保证突破教学重难点。此时。同样需要给学生一个独立阅读和静思默想的空间。之后。安排学生就研读主题进行批注阅读情况的汇报，学生经过反复的读悟，对课文遣词造句的精妙、传神。立意主旨的纯正、深远。人物形象的丰富生动，必定会有更深的感悟。然后带着感悟进一步朗读课文。

4、课前课后——写写阅读感受

6.批注式阅读教学 篇六

秦皇岛市“十一五”规划课题

《在初中语文教学中培养学生批注式阅读能力的研究》 结题报告

第十六中学

陈枫

一、课题提出的原因：

阅读能力的培养，一直是语文教学中重要的一部分。如何提高学生的阅读能力，如何更好的将读写结合，如何通过文本，让学生感悟到更多的精彩，体味阅读的快乐，也一直是我校语文教师思考探索的问题。

当前语文教学仍过分侧重技能训练，比如：划分层次、分析写作手法、修辞等等，多从文章学层面对文本进行剖析，以习题代阅读，以能力训练代替心灵感受，从而降低了阅读品位。课堂上教师仍在牵引回避问题，让学生被动接受预设的对课文的确定解释，不能容忍学生看来荒唐的问题，概念化解读课文。从而导致学生个性的迷失，由于考试指挥棒的桎梏，虽然课堂热热闹闹，但充斥着假性的活动学习，有眼花缭乱的多媒体，但学生却无所适从，仍被老师牵着鼻子走，缺乏问题意识。

新课程标准的提出，引发了人们对阅读教学的重新认识。现代对话理论被引入教学，重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，指出教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者、阅读中的对话者之一。教育的本来目的越来越明确。学生的发展要求我们，培养的是整体的人。教育承担的任务是提升人的文化品位、构建人的精神世界，而语文课在情感培养方面更具优势，与教育教学这一本质目的理解直接相关的是阅读现代理念的建立。但怎样使学生真正自主，怎样使学生与文本产生真正意义上的直接对话，怎样培养感受、理解、欣赏、评价的阅读能力，仍没有得到应有的操作层面的重视。学生阅读能力培养的方式、方法，在阅读教学中仍比较空泛。

为了培养学生的问题意识，鼓励学生的个性化阅读，使学生读与思结合、读与写结合，我们提出了这个课题。

二、课题研究的意义：

批注式阅读遵循了阅读教学的要求和规律。《课程标准》目标中指出：应使学生“具有独立阅读的能力、阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践、阅读教学的重点是培养学生感受理解欣赏评价的能力”。只有充分发挥学生的主体性，让学生直接面对文本，调动已有知识经验，亲历阅读实践，才能使阅读能力提升。批注式阅读可以更好地发挥学生的主动性，培养学生的问题意识。通过课题的研究，寻找新的教学模式，通过教师的努力，让孩子体味阅读的快乐、感受思考的魅力、触摸作者的内心，实现学生的个性化阅读。

批注式阅读有利于建构学生丰富的情感世界，有利于建构学生的审美意识和审美能力。按照建构主义的解释，阅读的本质是以作品为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露的情感和思想，这种阅读活动，是作者与读者之间灵魂的拥抱、心灵的对话。而这种触动有时是稍纵即逝的，有了批注，就有可能抓住这种感悟，从而更好地使学生的情感受到美的熏陶，善的浸润，使自身心灵得以净化，思维品质得以重塑。促使学生更好地发现美、感受美、心灵受到撞击，也就得到了审美体验。

三、研究现状

批注式阅读历史悠久。古人云：不动笔墨不读书，批注式阅读在我国已有悠久的历史。早在唐代就有诗文的评点，后来又出现了小说的评点。张竹坡评点《金瓶梅》、金圣叹评点《水浒》、毛宗岗父子评点《三国演义》、脂砚斋评点《红楼梦》„„不过后来批注之风渐绝，近几十年来，这种阅读方式销声匿迹。东北师大附中孙立权老师从1999年再次提出批注式阅读的概念。就是在阅读教学中教师、学生结合自己的生活经验阅读教材，深入教材内部，与教材对话，从而对教材产生超越字面意义的理解，采用圈点批注的方式，利用眉批、旁批、夹批等形式把自己对文章的独特感受表达出来，从接受美学看来，就是读者充分调动主体能动性发挥自己的想象力，对文本符号进行了解码、编译。

有关批注式阅读的研究自从孙权老师提出概念以来，受到许多教师的重视，认为它是—种可操作性强的有益的教学方法。国内已有一些高中和小学教师对批注式阅读预习环节、方法的研究，但如何使初中学生掌握这种学习方法、如何提升全体学生的阅读水平，特别是让学困生或语文知识积累并不丰富的学生也有兴趣批注，也能做出较好的批注的研究尚少，有没有—套比较完整、深入、可以掌握、可以调控的培养初中学生批注阅读能力的措施方法呢?侧重研究初中阶段这种阅读方式的教学模式、探索如何培养学生批注式阅读能力正是本课题的创新之处。

四、研究的内容

（一）、课题的界定

所谓批注，是指读者在阅读过程中，把自己的所感、所想、所思、所疑以批语和注解的形式，即时写在书页的天头、地脚等空白处，以帮助理解，深入思考的一种读书方法。具体来说，“注”是指以圈点、勾画的方式对文中关键处、疑惑处标示或解释；“批”是指于文中奇妙处、动情处进行评点，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，抒写主观感受，表达自己的思想情感，从而获得自我发展。

所谓批注式阅读能力，是指在教师引导下，学生结合自己的生活经验、情感经历、知识储备，积极地与文本展开对话，从各个层面对文本进行感受、理解、欣赏、评价，并运用批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来，在此基础上，以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主体间的不断超越的一种阅读能力。

（二）、课题研究的内容

1、初中语文批注式阅读教学对学生学习方式的改变与学生阅读能力的关系研究。

2、初中语文批注式阅读可操作性步骤及模式研究，探索阅读教学新途径。

3、初中语文批注式阅读与朗读、写作相结合研究，全面提高学生语文综合能力。

五、研究的目标

本课题主要研究如何在初中语文教学中培养学生批注式阅读的能力，从而提高学生的理解、分析能力，鼓励学生自主点评，发展有创造性的独特思维，希望尝试新的教学模式，更好的培养学生的语文能力。完成以下目标：

1、通过批注式阅读教学研究，改变学生的学习方式，提高学生的阅读能力。

2、通过批注式阅读教学研究，探索阅读教学新途径，构建批注式阅读教学新模式。

3、通过批注式阅读教学研究，促进阅读教学与朗读、写作教学的紧密结合，提高学生的学习能力，掌握基本的阅读方法，养成不动笔墨不读书的好习惯，提高学生的语文综合能力。

六、理论依据

1、建构主义有关理论

建构主义，其最早提出者可追溯到瑞士的著名的心理学家皮亚杰。皮亚杰认为，同化是个体把外界刺激的信息整合到自己原有的认知结构中的过程，顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生重组和改造的过程，学习正是通过同化和顺应的作用引起个体认知结构的平衡一不平衡一平衡的动态更替过程。建构主义尽管分支很多，但核心是

“ 知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。郑毓信认为：建构主义就是对传统认识的一种反对，即认为认识并非是主体对客观实在的、简单的、被动的反应，而是一个主体在其中发挥了积极作用的过程。因为，归根结底地说，正是主体借助于自身已有的知识经验能动地建构起了关于客体的认识。这就从认识论的角度，使我们理解了它的实质。

建构主义是一种学习理论，它主要有以下这些观点:①强调人的认知过程是人的认知思维活动的主动建构过程，具有主动性。②强调学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，学习过程具有建构性。③强调学习过程是人们通过自身原有的知识经验与外部环境进行交互活动以获取，建构新知识的过程，己有的认知结构发挥了特别重要的作用，并处于不断的发展之中，具有累积性。④强调学生在更接近、更符合实际情况的情境性学习中，以个人原有的经验，心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识以个人理解的意义，学习过程中具有情境性.以上这些建构主义理论特征为批注式阅读教学提供了有力的依据。因为批注式阅读教学正是学生根据已习得的经验对文本的积极主动的创造性解读的过，是读者获取外部信息，情感体验的过程。

2、接受美学的有关理论

接受美学又称 “ 文学的接受和作用论”。上个世纪6 0 年代中期兴起于当时的联邦德国，由康士坦茨大学的尧斯(德国人罗伯特 J a u s)、伊瑟尔

(W o l f g a n g是)福尔曼(N a n f r e d F u h r m a n n)、普莱森丹a(w o l f-9P r e i s e n d a n z)、施特利德(J u r i j S t r i d e t e r)五位年轻教授共同创立，其后在跨越国界、东进西扩的过程，又得到瑙曼(Ma n f r e d N a u m a n n),霍拉勃(罗伯特C H o l u b)等众多学者的补充，成为当今世界颇有影响的一种美学理论。

接受美学与以往把文学研究的重点放在文学作品本身的文本中心论相对.明确提出了读者中心论。强调读者不可低估的能动作用，强调读者不可或缺的具有决定意义的创造。在接受美学看来，作家写出来的文本只是一堆印刷符号，只是一个多层面的未完成的启示性结构体系，而不是决定性的或自足性的存在，还不能称之为作品。只有当读者通过阅读对文本进行具体化，以读者自己的感觉和经验填补文本的“ 空白”处，使文本的不确定性得以消除，文本才变成了作品。也就是说，在接受美学中，作为客观存在的只是文本，而不是作品，作品只存在于人的主观观念之中，并且这个主观观念又不只是文本在人的头脑中的反映，还是接受者对文本的再创造。接受美学这一观点无疑有着极大的唯心主义成分，迷失为一种绝对的相对主义，但接受美学把读者的地位提升到一个前所未有的高度，认为没有读者的创造就没有作品的存在，这给我们语文阅读教学的警示是非

常深刻的，并引发我们对这个问题作进一步的思考。

3、课程改革新理念：个性化阅读、自主阅读、互动性阅读、扩展性阅读、整体阅读

4、孙立权老师提出的高中生批注式阅读

东北师大附中孙立权老师从1999年再次提出批注式阅读的概念。就是在阅读教学中教师、学生结合自己的生活经验阅读教材，深入教材内部，与教材对话，从而对教材产生超越字面意义的理解，采用圈点批注的方式利用眉批、旁批、夹批等形式把自己对文章的独特感受表达出来，从接受美学看来，就是读者充分调动主体能动性发挥自己的想象力，对文本符号进行了解码、编译。

七、研究的对象：

秦皇岛市第十六中学初三年级学生

八、研究的方法：

1、行动研究法：发现学生阅读中存在的问题，制定教学策略解决，然后进行反思，再进行实践最后总结经验教训。

2、经验总结法：学习别人的经验，应用于自己的实践，最后总结自己的经验教训。

3、文献资料法。

九、课题研究的过程：

1、准备阶段：（2007年12月至2008年3月）注重调查研究，广泛搜集资料，务求信息客观，确定研究对象——三七班，在教学过程中我们首先从研究学生认知水平、学生阅读兴趣、学生阅读习惯的调查入手，在初三七班中普遍观察，采取个别谈话，学生问卷调查和家长访谈等形式进行调查，收集有关信息，掌握学生的认知水平，重点掌握其阅读范围、阅读兴趣、阅读习惯。掌握不同分数段学生阅读水平、阅读兴趣、阅读习惯的差异，了解学生是否有评点习惯，最后对初三七班学生阅读水平进行综合分析，做出初步判断。

注意理论学习，务求分析科学，注意随时吸取与课题有关的研究动向，吸收借鉴，研究参考。

搜集了有关本课题的国内外资料及相关理论依据，如建构美学有关理论、接受美学有关理论，明确基本理论支撑及相关研究问题已取得的成果，如东北师范大学孙立权老师的高中生批注式阅读的研究，近十年阅读教学研究综述，在此基础上明确细化本课题研究方向、研究问题，明确本课题重点为探索操作方法，如何在具体教学中培养学生批注能力。

根据准备阶段搜集的资料，拟定本课题的具体操作步骤，设定了具体实施。培养学生批注式阅读能力教学环节，制定课题研究计划，并及时作出阶段总结，每个阶段都制定切实可行的研究计划，确定研究的方向和目标，并及时进行调整，抓住主要问题进行深入研究，务求充分科学的论证，每经过一个阶段的研究，我们都进行归纳总结，成员之间互相交流，分析教学过程与学生能力培养之间的关系，总结经验教训，使课题研究不断深入。

2、实施阶段：(2008年4月至2010年5月)

（1）了解批注历史，激发批注兴趣。2008年5月至2008年7月，研究对象处于初三下学期，首先从激发学生批注阅读兴趣入手，介绍批注源头，古今评点名家点评的例子，如李卓吾、金圣叹、毛宗岗的批注，同时，把推荐阅读著名小说的评点版与学生课外阅读相结合。如茅盾文学奖获奖作品：韩少功的《马桥词典》、贾平凹的《秦腔》等。使学生初步了解批注的概念及批注的特点，激发学生批注兴趣。

（2）介绍简单的批注常识，初步养成批注习惯。给学生介绍常用批注符号，鼓励学生用这些符号进行简单批注，学生了解批注的基本常识后，有了批注的兴趣，如何在具体教学过程中实施深入批注，使学生养成习惯，与课文内容理解相结合，既完成教学目标、教学重难点，又发挥批注独有的个性化解读文本的优势，从而激发学生批注式阅读能力呢？初三下学期教材内容以现代诗歌和小说为主，我们选择了按内容练习不同类型的批注，课文有不同体裁，批注也因内容不同分为预习式批注、质疑式批注、感悟式批注、联想式批注、补充式批注、评价式批注等具体形式，再结合具体文章体裁，针对文章不同特点，确定不同的批注形式的训练，如现代诗歌，我们确定重点训练预习批注、质疑批注、感悟批注，具体内容侧重在掌握基本字词，作者背景，理解诗歌中意象的含义，如《我爱这土地》，在接受诗中意象——鸟儿、暴风雨、河流、风、黎明这些意象，代表了什么意思时，鼓励学生用铅笔写下自己的理解，课上提出讨论，作为小组学习的依据，小组讨论之后，再进行批注，继续质疑其他同学的观点，深入讨论，把预习式批注和质疑式批注、感悟式批注与课文理解相结合，在思考讨论的基础上加深对意象的理解，而在小说阅读教学中，教学重点在人物描写与主题把握，侧重训练学生的评价式批注和感悟式批注，如陈枫老师在教授《孔乙己》一课时，教师指出重点语句，请学生写下自己的批注，如“孔乙己式站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，“孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道：窃书不能算偷„„窃书！„„读书人的事能算偷吗？”要求学生主要在人物描写方法及人物性格方面做出批注。在初三语文阅读教学中，培养了学生作预习批注的习惯，鼓励学生养成思考问题、边读边写的习惯，初步了解批注的角度和方法。（3）针对不同文体，探索批注式阅读教学模式。

2008年9月开始，研究对象处于初四阶段，阅读教学内容以文体分类，面向中考，所以主要研究了如何利用不同体裁课外语段培养学生批注阅读能力，说明文侧重在针对语言的准确性和结构条理性、方法的有效性进行评价式批注和质疑式批注。议论文针对作者提出的观点及论据进行质疑式批注，对语言和论证方法进行评价式批注，对所阐述的道理进行联想式批注。记叙文针对语言、内容情感、结构、表达进行感悟式和联想式批注，古文针对字词常识译文进行预习式批注和质疑式批注，对文章内容进行感悟式批注。同时各种文体继续练习预习式批注，以使学生掌握基础字词，强调补充批注，使学生在同伴的启发下完善自己的批注，进行二次思考，深入学习。那么，如何引导学生深入思考，启发他们的联想呢？李文华老师在教授散文《报秋》时，学生感悟到了玉簪花的特点精神，老师继续追问：为什么会有这一精神呢？学生评议，老师再做出示范，引导学生体会如何将感悟深入，在练习联想式批注时，老师读相关语句，请同学思考联想到什么？最后老师总结——可联想人、事、物，联想之后再有深入补充感悟，一环一环深入进去，学生的批注思路也就慢慢深入，渐渐发散，为了将理论与实践紧密结合，研究过程中，课题组成员积极听课，认真评课，选取典型课例，深入分析研究。如陈枫老师的《孔乙己》、《茼蒿》、《榕树，生命进行曲》等，在教学设计时都几易其稿，力争在教学实践中体现教学中难点，有效的发挥批注的作用，锻炼学生的批注能力。

（4）、针对不同研究对象，检测教学模式效果，细化操作步骤，研究不同学生的培养方法。

例如针对课前布置预习批注这一环节进行研究，细化预习内容，形成具体的预习任务，使学习能力较差的学生也能做比较全面深入的预习，形成比较规范的预习学案。

在预习内容方面，确定不同内容，按学生学习的能力自主选择对于学习能力较差的学生，我们确定预习内容为：生字、词的音、形、义；段落划分；找到不懂的句子或词语；读课文2遍，思考主旨等；对于学习能力较强的学生，还有自选题：如生字的形近字，关于本字结构发展的历史，词语的运用，相关作者背景资料整理等，针对不同文章，教师设计不同的有所侧重的预习学案，鼓励学生有自己的发现，自己的疑问。对于适宜朗读的文章，主要尝试将批注展示与朗读训练相结合，尤其是学生做了有关人物情感，主题思想，等方面的欣赏式批注时，要要求学生朗读，用朗读表达自己感悟到的情感，是较好的学习方法和教学方法。多读，确实能活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，锻炼培养学生学习能力。我们还尝试了如何将批注与写作更好结合，是否能把一句话的感悟积累成文，怎样进行拓展延伸的研究。在课堂有效讨论之后，尤其是学生讨论热烈的文章，我们设计了结尾想象写，如《喂——出来》，看图想像写，如《云南的歌会》；段落仿写、句子仿写，如《榕树——生命进行曲》；个性见解写，如《端午的鸭蛋》，针对传统与民俗的诸多新闻现象发表自己的看法，挑战文本写等等多种多样的方式。

3、课题总结

2010年6—7月，各位老师总结自己的研究情况，课题组汇总各位老师的成果，撰写本课题的结题报告，准备接受专家鉴定。

十、课题研究的主要成果：

1、通过批注式阅读教学研究，改变了学生的学习方式，提高了学生的阅读能力。

（1）改变了学生的学习方式，培养了学生批注阅读习惯，阅读文章也能随手写下自己的心得感悟，使理解更深入了，有了自己的思考，能力也增强了。

（2）因为更自主，激发了学生的阅读兴趣，培养了学生的阅读、写作及表达能力，尤其对于学困生，可以在他读不懂的地方写下“不懂”，还有些地方提的问题虽然可笑，却有助于他参与到课堂讨论中。成绩稍差的学生也能写出自己的疑问，自己独特的想法，令老师们感叹不已。我们觉得这种方式更能调动学生学习兴趣，更让人惊喜的是，许多同学在批注过程中，写下了文质兼美的小段批注，形成了一篇篇优美的随笔散文。

2、通过批注式阅读教学研究，探索了阅读教学新途径，构建批注式阅读教学新模式。

基本模式如下：预习式批注-----评价式批注----质疑式批注-----感悟式批注-----小组合作——联想式批注（1）、预习式批注，侧重基础。课前可提前以作业形式布置，内容涵盖生字的音、形、义、形近字、识字方法、词语解释、尝试运用、作者简介、相关作品、背景简介、文章主旨把握、预习疑点、资料整理等。允许学生自主选择。对于学习能力较差的学生，可选择：生字、词的音、形、义；段落划分；找到不懂的句子或词语；读课文2遍等；对于学习能力较强的学生，可选：如生字的形近字、关于本字结构发展的历史、词语的运用、相关作者背景资料整理、相关作品、体裁常识、思考主旨等，课前开放批注学习使学生自主学习的自由空间更广、可利用资源更多；有利于学生良好的学习态度，尤其有利于学生预习习惯的养成；还可以帮助学生提高发现问题的能力、培养搜集资料的兴趣、巩固知识的积累和运用。学生们“

有备而来”，消除了畏学心理，积极自信地投入课堂。课前作预习批注，能使学生有时间考虑有价值的问题，而不是单纯为了提问题而提问题，完全流于形式。（2）、评价式批注，整体感悟：

师生进入情境初读文章后，请学生用一个词或一句话写下自己读完文章后的总体印象，可以表达最突出的感受，可以涉及预习心得、概括大意、感悟主题、理解情感、品味语言等。旨在引导学生整体把握文章，体会重点和特色，发现学生兴趣点，了解学生阅读理解情况，这时的师生交流实际上是对学生预习批注学习的肯定和检测，教师从中发现学生的薄弱之处，为接下来的教学安排作导向，调整教学目标。

（3）、质疑式批注，寻找问题：有了预习和初读，有些学生会有自己的问题，包括不懂的句子、文章的难点、不同的理解等，此环节鼓励学生大胆质疑，明确问题，教师进行归纳整理，提炼有价值的问题，引起学生思考。

（4）、感悟式批注，细品文章：有了问题，就有自己的思考。要解决问题，就需要更深入地了解课文，学生在这一环节可以抓住问题进行批注，也可以选择自己最喜欢或最感兴趣的地方进行批注，我手写我心，记录下自己的思考，自己内心的感动。教师可明确目标，为“合作交流”打下基础。如“请在课文的空白处，写下你的阅读感受、发现的问题和提出的挑战。”、“请选择你最喜欢的句子，写下欣赏理由”等学习要求，学生乐此不疲，兴致盎然。还可引导学生选择“

美文美读”、“快速阅读”或“跳跃式阅读” 等不同的读文方法与之相结合，帮助学生理解文本。

（5）、小组合作，批注共享。批注之后，小组之间读一读、评一评、议一议，进行合作交流。小组推荐有特色、有个性、有内涵的优秀批注，班内交流批注。这一环节承载着答疑解惑、汇报收获、展示资料、延展学习、交流讨论的重要作用。如果“ 批注学习”是前提，那么“合作交流”才是整个课堂的核心。无论是班内汇报，还是小组交流，批注的反馈是毋庸置疑的。这也是批注阅读的好处之一。智慧与灵感的交融也正是在合作交流中才得以闪现。教师在这个环节中，要充分尊重学生的差异性认识，鼓励大胆发言，以关注全体的视角给予每位学生展示自我的机会。学生只有在充分的尊重与信任中，才能将自己在“批注学习”中的感受、疑惑、见解真实而丰富地表现出来。从这个意义上说，课堂是否能文字异彩纷呈、思想遍地开花，关键看学生的个性化阅读体验展示得如何。对于教师而言，要认真倾听，巧妙归纳、引导，抓住有价值的问题，及时追问，促使学生理解更深入，要引导学生在较为密集的汇报中，学会倾听。这是良性交流的前提。积极创设宽松、自由、开放的交流环境，鼓励有创新、有个性、有勇气的批注，这对批注式教学来讲是极为重要的。只有这样，好的交流氛围才能形成。

（6）、联想式批注，超越文本：文本意境的升华和课外的延伸集中体现在这一部分。有了思维的碰撞，智慧的火花会燃起更大的写作热情。在接受理解作者后，学生整合自己的思想情感、生活经历、个人兴趣，产生新的联想，文章就变成了一个触发点，学生会想到更多的人和事，此时的批注式学习，形式更加多样化。如看图想象写、段落仿照写、结尾发散写、个性见解写、挑战文本写„„从而超越文本，获得更多的阅读乐趣。这一环节不仅可以对学生的写作能力进行训练和提升，还可利用课尾的教育资源对学生的反思意识进行培养，为课堂掀起又一次高潮。

研究总结了一些经验：如批注要因文而异，有些文章不适合批注，作批注要有所选择；批注与中考题型的结合；个性化批注要和格式化批注相结合，培养答题技巧要侧重格式化批注。

3、研究促进了阅读教学与朗读、写作教学的紧密结合，提高了学生的学习能力，养成了不动笔墨不读书的好习惯，提高了学生的语文综合能力。

批注学习处处离不开读。理解从读中来，批注学习更要体现语文课的学科特点，实现“读议”结合。尤其是诗歌和散文。例如散文《榕树，生命进行曲》中的朗读指导:“大体说来, 速度: 1—5段慢, 6—9段快, 10—11段慢，12—13段快，情绪: 1—5段轻松平和, 6—9段欢快, 10—11段炽热, 12—13段高昂。”把这些写在段旁，帮助学生尽快入文。而现代诗《乡愁》特别注重节奏及重音的勾画。如第一小节：小时候

乡愁/是一枚/小小的/邮票

我/在这头

母亲/在那头（倾斜为重读）。这类批注提示学生注意朗读方法, 指导学生学习朗读技巧。从语调的高低到节奏的快慢 ,再到感情的变化 ,比较全面的指导学生朗读。如果能按批注中的指导进行朗读，文学作品的艺术形象经读者的视觉直入心灵，更能唤起无法言说的情感冲动。对学生合作交流的批注也可进行展示读、表演读、赛读、个性读，使读书亲近学生，让学生养成热爱读书的好习惯。

批注即写作。或只言片语，或洋洋洒洒，都可锻炼学生写作能力，提高写作水平。同时在作文批改中，老师们也尝试了在作文中加入学生批注，包括自评和互批。为同学作文写批注，锻炼了学生的鉴赏能力、修改作文的能力，提高了写作水平。批注，形式灵活而内容广泛，强调自主和灵性，能够多方面提高学生的综合能力。

4、研究培养了教师研究能力，提高了教师的专业水平。

研究使老师们养成了反思习惯，了解了研究方法，学习了专业理论，在实践中获得了锻炼和提高。涌现了一些优质课，如陈枫老师的《孔乙己》、《茼蒿》等。总结了一些论文。教师成果姓名

作品 课例

论文陈枫

在初中语文教学中培养学生批注式阅读能力的研究——开题报告

开题报告陈枫

在初中语文教学中培养学生批注式阅读能力的研究——中期报告

中期报告陈枫

《孔乙己》

教学案例

陈枫

《茼蒿》

研究课一等奖

陈枫

《榕树，生命进行曲》

市级优质课

袁晓娟

《批注类中考题分析》

论文袁晓娟

《浅谈课程标准下古文教学模式的建构》

论文袁晓娟

《批注的几种类型》

论文袁晓娟

《文言文“批注式”教学点滴谈》

论文陈枫

《批注式阅读教学 操作策略》

论文陈枫

《让评点批注成为阅读教学的新视角》

论文李文华

《批注式阅读实用 功能浅析》

论文李文华

《培养学生自学能 力的有效途径》

论文陈枫《静读默思

个性批注》

7.实施批注式阅读教学的实践思考 篇七

语文是一门综合性、实践性很强的基础工具学科,要提高语文学科的教学质量,真正提高语文素养,除了教师渊博的知识、善辩的口才以外,阅读教学也是一个十分重要的因素。而批注式阅读更能有效提高阅读效率,激发学生阅读兴趣。

一、当前阅读教学存在的不足和困惑

1.学生阅读目标不明确。为读文而读文。2.阅读过程过于生硬。过分重视预设,敷衍生成,使学生探究潜能无法释放,阅读对话流于形式,淹没了学生的才情,冰封了学生的智慧,个性得不到彰显;3.没有拓展空间。以设计好的静态的教学流程主导动态的教学进程,学生亦步亦趋跟在教师后面学习,主体性、创造性得不到凸显,难以激发起学生的阅读兴趣。阅读能力难以提高。

以往的阅读教学使学生产生疲劳,没有阅读动力,学生的主体作用得不到充分的发挥,阻碍了学生的思维和个性发展。为了充分调动学生的阅读兴趣,提高阅读效率,我采取批注式阅读教学,为学生搭建一片自由的阅读空间,让学生在批注、品味中畅所欲言,各抒己见。使语文课堂呈现“百花齐放,百家争鸣”的良好局面。

二、采用批注式阅读教学,有效提高学生阅读能力

指导学生积极运用“批注式”阅读,充分放手对文本进行圈点批注,用自己对文本文字的理解、品评,发现文本词句段的含义、深度和广度。让学生在自主阅读中,发现蕴含在文章中的美,在相互的交流讨论中开展思维和情感活动,随时记录下自己的所思所感,获得思想启迪。师生共同交流讨论这些批注,既是检验展示学习成果、分享思想的过程,也是思维碰撞、产生新思想的过程。在批注式阅读中,学生的阅读能力得到了提高。

三、采用批注式阅读教学,激发学生阅读兴趣

指导学生积极运用“批注式”阅读,让学生充分发挥自己的想象,与组内同学自由交流。对自己喜欢的段落,句子,词语等进行圈点批注,品味,写出自己的独到的见解,然后在全班同学面前发言,交流,从而激发学生的阅读兴趣。

如在《天鹅的故事》的教学中,在学生整体感知文本与主题后,我将重点放在了批注、品味与赏析语言上。让学生自由地批注,学生对此兴趣很大,都积极地投入到批注阅读中。如文本中“老人没向天鹅开枪,却把枪挂在了肩头,悄悄地离开了……”

学生甲的批注:“因为老人目睹了天鹅为了生存,用身体和生命为代价,英勇破冰的感人场面,从心里喜爱和敬佩这群勇敢顽强的天鹅。”

学生乙批注:“是天鹅的精神感动了老人,让老人意识到所有的动物的生命都值得尊重,放弃打猎是敬畏生命的表现……”

在《背影》一文的教学中,让学生通过批注式阅读,然后小组交流、全班展示。学生能把《背影》里父亲买橘子的动作、父亲的关心等用批注写出自己的感受,如:“走过那月台,须穿过铁道,须跳下去又爬上去,父亲是一个胖子……”

学生甲:为下文刻画背影做铺垫,交代了橘子在月台那边,也交代了父亲的体型很胖,为下文父亲爬过月台买橘子做铺垫…..”学生乙:父亲体型很胖,但还费力爬过月台去买橘子,可见父亲对儿子的爱……”学生丙:“走,跳,穿”几个动词形象生动地写出了父亲走路费力的样子,侧面表现出父亲对儿子的爱……”

学生纷纷各抒己见,教师对同学们的批注做了中肯的评价和充分肯定,学生的积极性更高了。批注式阅读、品味,激发了学生的阅读兴趣。

四、批注式阅读的实施步骤

(一)规范批注符号。批注可以是符号(“———”“?”“‖” “/”“~~~”“○○○○”等),可以是文字性的。符号文字结合文字性批注效果更佳。

(二)常言道“书读百遍,其义自见”,在批注式阅读指导中,首先安排学生进行“三读”:

1.初读,通读课文,对疑难字词进行圈点,给自然段加序号、用横线划出文章的中心句或重点语句。

2.再读,批注的重点是解决初读时圈点的问题。可以是文章的重点、难点和疑点,重要的、精彩的、有欣赏价值的佳句以及感受最深的句子,修辞、表达方式、说明方法等。

3. 三读,主要解决再读过程中圈点的内容再作批注、写感悟。

(三)课上交流过程

1.学生自愿结成阅读小组,对各自“圈点标划”的内容在小组内各抒己见,取长补短,畅所欲言,以期在小组范围内初步达成对阅读文本的一致理解。

8.初中语文批注式阅读教学献议 篇八

生态课堂是利用生态环境条件建立的多样化的课堂教学模型。引导学生在自由和谐、富有创造力和想象力的生态环境中，调动自身的一切去发现自我、展现自我。其本质就是崇尚互为互动的整体和谐且可持续发展的绿色课堂。

探寻生态式阅读课堂的本质不难发现，批注式阅读教学是提高阅读教学、完善学生阅读素养的最佳方式。批注阅读方式不仅能唤醒读者的个体，也遵循阅读的创造性和主动性。在强调阅读的审美和批判的同时也实现了真正意义上的阅读理解。生态课堂理念下批注式阅读，不仅符合教育理念，也能在阅读的过程中将学生的所想、所思、所感、所疑用注解和批语的形式展现出来。通过圈点勾画等方式将关键处圈点出来，并对文中精妙之处进行点评，借此来抒发主观感受和自我情感。

批注式阅读就是利用简洁的语言在所读刊物上留下标记和评语，记录阅读过程中产生的感悟和联想，并对文本进行一定程度的评价。其较为突出的特点就是能在阅读过程中，产生兴致信手拈来随读随注。随读随注不仅要求学生要跳出文本也要深入文本，借此实现学生、文本、作者以及生活之间的多层次对话。批注式阅读倡导自主学习的空间，突出阅读主体，注重个性化阅读，尊重学生的阅读体验，不仅符合新课程理念，也有利于启迪学生智慧，涵养性灵。

如，在阅读《孔乙己》的过程中，文中有这样的话语：“排出九文大钱。”教师可以提出问题来引导学生进行批注：文中为什么用“排”而不是用“摸”？孔乙己为什么要这么做？这样学生就能在阅读过程中找出与问题相关的句子，并逐步分析细细品味，从自身的感悟入手进行批注。同时，孔乙己自身的人物形象也是教学重点，教师可以通过揭示这一重点来引导学生回头阅读自己的批注，从中找到不足的地方。

在阅读教学中，应赋予学生自主批注阅读的空间。由于学生有着学识上的差异，因此首先要给学生自由自主的阅读空间。将阅读的主动权交给学生，让学生先感受到自由无束，想到什么就批什么。通常情况下，学生的有感之处是读书过程中得到的某种启迪某种收获，或者是学生理解肤浅和思维困惑之处，同时也是学生敢于对文本提出质疑尝试修改的创造之处。其次是批注形式自定。批注形式分文字形式和符号形式以及纲要和补充形式。文字形式是运用最为普遍的形式，是教师诱导下学生在阅读过程中将所看所想，以书面文字表现出来的批注形式。符号模式是对重要语句进行圈点勾画。纲要及补充是对文本大纲进行分析归纳，并整理成简化的条理清晰的阅读纲领。

教学模式的改变就是为了让学生获得更多的语文素养。在阅读过程中，学生要对文本进行点评批注。有了点评，才会与文本产生思维对碰的火花，并从中得到启迪。适用于学生批注点评的模式有以下几种：

质疑问难。学生通过了解时代背景以及作者所处的文化生活环境等因素，找到差异点，并从中对疑难问题进行批注。

留白填补。初中语文教学文本中不乏能读出弦外之音的文本，抓住留白进行批注不仅能丰富文本内容，也能让学生更深层次的了解写作思路和作者的思想情感，让学生顺着作者的思路，依照作者的写法，接着仿写、续写，形成读写互动。

评价赏析。阅读过程中，不同层次的读者都会发现一些令人回味无穷的精美词句。评价赏析不仅能丰富学生的语言表达能力，也能培养学生逐字推敲感受的能力。

读后感模式。读后感是学生阅读感受的重要环节。在阅读的过程中所产生的思想情感和精神品质，以及人生体会都是通过读后感的形式记录下来的。

综上所述，批注式阅读作为生态课堂的延伸，注重以学生学习为主，教师参与点拨为辅的教育理念。在阅读教学中，教师运用各种策略引导学生积极参与到批注之中，不仅能增强学生的学识，也能激发学生的阅读潜能，不仅充分发挥了课堂教学的创造性和自主性，也让课堂教学充满了生机与活力。批注式阅读教学不仅让学生思维创新个性张扬，也提升了学生阅读的审美水平，使学生终身受益。