任务型教学法文献综述

任务型教学法文献综述（8篇）

1.任务型教学法文献综述 篇一

有效教学文献综述

摘 要：国内学者对有效教学的研究颇丰，本文从有效教学的理论基础、有效教学的概念内涵、有效教学的基本特征以及有效教学的策略等方面进行了相关文献梳理。

关键词：有效教学

教学策略

一、有效教学的理论基础：心理学、教育学、知识论三个角度的有效教学的理论基础

1.从学习论的角度讲，有效教学被界定为促进学生有效学习。在教育心理学里，有效学习即有意义学习。人本主义心理学家罗杰斯认为意义学习主要包括四个要素：学习具有个人参与的性质;学习是自我发动的;学习是渗透性的;学习是由学生自我评价的。

2.从教育学的角度讲，有效教学是指能够促进学生发展的教学（即发展性教学）。学生发展是教育教学的宗旨、目的和归宿，是检验教学有效性的最高标准，因此，发展理论是有效教学的一大理论基础。

3.从知识论的角度讲，知识论是教学论最重要的理论基础，任何教学理论都是基于一定的知识论，有效教学论以有效知识论为基础，教学的有效性取决于教学的有效知识量。

二、有效教学的概念

综合国内学者的研究成果，对有效教学的界定主要有以下几种：（1）经济学观点认为，教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果（2）从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。（3）以学生发展为取向来界定有效教学。这种观点认为，凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为“有效教学”。（4）从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析。这种观点认为，从表层分析，有效教学是一种教学形态，从中层分析，有效教学是一种教学思维，从深层分析，有效教学是一种教学理想、境界。

三、有效教学的基本特征

有效教学是一种具有可持续性的教学环节“链接”。有效教学的教学目标是以学生全方位发展为本。有效教学是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适。有效教学与教师专业发展同步。有效教学与有效评价相互依存。

四、有效教学的分析模型

有效教学是通过相应的教学行为及其过程实现的。从总体上来看，有效教学的过程是一个通过选择和实施适宜（有针对性）的教与学的行为，以实现预期学习结果和效率的过程;而适宜（有针对性）的教与学的行为是教师基于自身的教学观念与能力，对教学行为的主要制约因素（教学的目标、内容、条件、学情等）的实际情况进行分析而选择和设计的。因此，我们可以提出如下有效教学的分析模型：

从上述分析框架中可以看出影响有效教学的变量众多，对于观察有效教学而言，至少可以区分出以下三种变量：学习结果与效率;教导行为与学习行为;教学目标、教学内容、教学条件与学情。

五、有效教学策略的综述

国内研究者对教学策略的含义、结构等方面进行了研究。有研究者认为教学策略即教学主体自觉地对教学活动及其因素进行宏观与微观统一的计划、评价和调控，以追求最佳教学效率的计策和谋略。有研究者提出有效的教学策略包括：情知互补，培养新人;实施多种教学变量组合;因材施教，适应需求多样化;加强教师培训是提高教学有效性的关键。有学者按照目标管理的教学流程，把有效的教学过程划分为三个阶段，提出三个阶段的策略：教学的准备策略、教学的实施策略与教学的评价策略。也有学者提出有效课堂教学的主要策略包含：教学设计策略、教学实施策略、教学评价策略。还有学者认为，教学设计一般倾向于将支持学习的外部教学事件（活动）主要分为组织策略、传递策略和管理策略。

六、结论与反思

关于有效教学研究，国内学者已进行了有益的探索，取得了一定的研究成果。但是，在有效教学的涵义、重点、理论依据、研究方法等方面尚存在一定的缺陷和不足，克服这些缺陷和不足，是今后相关研究努力的方向。

1.有效教学的内涵与外延难以统一，今后相关研究要厘清基本概念。

2.有效教学研究成为理论研究与实践探索的热点，但定性研究居多，定量研究相对匮乏。

3.研究同质化现象较为严重，研究的广度与深度不足。同时，由于量化研究的缺乏，以及研究视角缺乏新意，有效教学的策略研究显得深度不足，未能体现对教学的指导作用，不利于理论向实践的转化运用。

参考文献：

[1]余文森.论有效教学的三大理论基础[J].课程？教材？教法，2012，（第2期）.[2]龙宝新，陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2005，（第4期）.[3]宋秋前.有效教学的涵义和特征[J].教育发展研究，2007，（第1A期）

[4]龙宝新，陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2005，（第4期）.[5]陈佑清.论有效教学的分析模型[J].课程？教材？教法，2012，（第11期）.[6]卢尚建.我国有效教学研究十年：回顾与反思[J].西北师大学报（社会科学版），2009，（第5期）.[7]姚利民.有效教学研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2004.[8]程红，张天宝.论教学的有效性及其提高策略[J].中国教育学刊，1998，（5）.[9]崔允?t.有效教学：理念与策略[J].人民教育，2001，（6）.[10]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.

2.任务型教学法文献综述 篇二

1 资料与方法

收集自2009年3月～2010年7月,四川大学华西医院神经内科收治的经肌肉活检证实的GSDⅡ病例,总结其临床、电生理、肌肉病理特点,并综述相关文献。

2 结果

共有2例经肌肉活检证实的GSDⅡ病例,其临床资料如下:

2.1 病例1

女性,19岁,学生。因“双下肢乏力10+年,加重伴头晕1年”于2009年入院。10+年前无明显诱因出现双下肢乏力,耐力下降,感上楼梯稍费力,但尚未影响生活,未予重视,病情缓慢发展,1年前感觉上述症状加重,步行2km时易出现小腿肌肉胀痛,无肌痉挛。步行4～5楼时感觉需要休息,同时伴头晕、气喘。既往史:2+年前患“心肌炎”,痊愈。1月前行“人工流产术”。个人史、家族史:无特殊。体格检查:全身肌肉未见萎缩,双上肢肌力、肌张力正常,双下肢肌张力正常,双下肢肌力近段、中段2级,远端、末端2+。双上肢腱反射正常,双下肢腱反射减弱。辅助检查:肌酶:CK 1751IU/L(20～140),LDH734IU/L(110～220),HBDH 602IU/L(72～182)均增高。肌电图:(1)双侧股四头肌于安静时见大量失神经电位,MUP波幅时限正常,左侧胫骨前肌、右侧三角肌安静时见少量失神经电位,MUP波幅时限正常;(2)余所检神经传导未见异常。肌肉活检:HE及Gomori染色见部分肌纤维内可见大小不等空泡形成,嗜碱性颗粒样物质聚集及“镶边空泡”样结构形成,肌纤维间纤维组织未见增生。PAS染色:肌纤维中颗粒样物质阳性。油红0及苏丹黑染色,肌纤维中脂肪成分未见异常。NADH-TR及SDH染色,示两型肌纤维存在,无分布异常,酶活性在肌纤维内空泡区局部缺乏,余区域未见异常。酸性磷酸酶染色,较多肌纤维内酶活性多灶性点状增高,空泡内酶活性增高,见图1～4。上述病理现象提示为GSDⅡ。

2.2 病例2

女,13岁,辍学1年。因“肌无力进行性加重3年”来诊。3年前出现上楼费力,行走平路缓慢、逐渐加重,全身肌肉变少,活动久后有疲劳现象;近2月来双手平举时有轻微抖动。现在可走平路,但缓慢,不能走远,伴有翻身、起床困难。既往史、个人史无特殊。家族史:患者2个哥哥,第一个9岁时死亡,第二个6岁时死亡,症状与患者相似;父亲患有先天性心脏病。查体:全身消瘦,四肢肌肉萎缩明显,肌张力正常,四肢肌力4级,共济运动检查正常;深浅感觉正常,腱反射对称减弱,病理征阴性。行肌肉活检,证实为GSDⅡ。

3 讨论

GSDⅡ是一种罕见的代谢性肌病,患病率约为1/40000,呈常染色体隐性遗传遗传,GAA的缺失导致糖原在组织种累积,主要侵及心脏、骨骼肌及平滑肌。根据发病年龄的不同,分为婴幼儿型及晚发型(儿童、青少年、成年发病);前者是最严重的类型,表现为心脏长大、全身骨骼肌无力、肌张力低下、肝脏长大,多于1岁前死亡;后者主要累及骨骼肌,引起全身无力及呼吸功能受损[1,2]。本文2例患者皆于儿童期(9岁,10岁)发病,因而属于晚发型GSDⅡ。

3.1 GSDⅡ的病因及发病机制

GAA基因编码溶酶体酶GAA,GAA在溶酶体内降解糖原。GAA基因突变导致GAA不同程度缺失,一般婴幼儿型GAA完全缺失或残余<1%,而晚发型残余可达1%～40%。一般来说酶残余越少,发病越早,病情越严重。酶的缺失,导致糖原在溶酶体内进行性累积,导致溶酶体膜的破坏,糖原及破坏的水解物质进入细胞浆,替代肌肉的收缩物质,加之自噬作用的失衡,导致肌纤维的破坏[1,2]。

本文2例患者主要表现为全身骨骼肌无力,近端为主,伴有轻度肌肉萎缩,并有运动后疲劳现象,这与典型的晚发型GSDⅡ临床表现一致。晚发型的患者主要表现为肢体近端为主的无力,可发生于任何年龄,经常表现为爬楼梯或站立困难,偶尔会合并肌肉疼痛、肌肉痉挛,多数病人合并疲乏感。由于膈肌及呼吸肌受累,呼吸困难经常可以出现,呼吸衰竭也是这类患者最常见的死亡原因。颅神经支配的肌肉较少累及,也有面肌及上睑下垂的报道[1]。

本文2例患者其中一例查血清肌酸激酶增高,肌电图显示有纤颤电位、正向电位,2例经肌肉活检的发现与国内外报道的GSDⅡ相关检查发现一致。GSDⅡ的患者的肌酸激酶及氨基转移酶通常增高,但对诊断无特异性。四肢肌电图可以是正常的,但脊旁肌容易发现异常,包括纤颤电位、正向电位及复合的重复发放。肌肉活检病理发现糖原累积及空泡形成,在PAS(periodic acid-Schiff,PAS)染色为阳性,自噬性空泡在酸性磷酸酶染色为阳性。GSDⅡ诊断的金标准是GAA酶活性的缺失或降低,可以在组织如成纤维细胞及肌肉种检测,也可在血液中检测。在滤纸的全血片上检测GAA酶活性,是一中快速简洁的方法,但容易受到其同工酶麦芽糖-葡萄糖糖化酶(maltase-glucoamylase,MGA)的干扰,导致假阴性的结果[1,2]。采用阿卡波糖竞争性抑制MGA,可以排除干扰,使之成为非常可靠敏感的筛查方法。另外,也可以在提纯的淋巴细胞检测GAA酶活性,但采血量需要10ml,也容易收到中性粒细胞的干扰,是其缺点[1,2]。在培养的成纤维细胞或活检的肌肉组织检测GAA酶活性,是血片检测方法出现之前的金标准[1,2]。基因检测,目前已经发现超过200种GAA基因的突变,其中剪切位点IVS1(-13T!G)的变异,是高加索人最常见的突变,见于50%以上的患者[1,2]。

3.2 诊断与治疗

根据典型的临床表现,结合辅助检查的结果,有助于诊断,怀疑本病时,肌肉活检及GAA活性检测非常重要。本病主要与进行性肌营养不良、炎性肌病、先天性肌病、其他代谢性肌病、运动神经元病及神经肌肉接头肌病等相鉴别[1,2]。低糖高蛋白饮食,可改善患者的呼吸功能,而使用重组的人GAA,可以减小心脏体积,维持心脏正常功能,也能改善骨骼肌肌张力及力量,这在婴幼儿型患者,效果更好。目前基因治疗还处于试验阶段[3,4,5]。

摘要：目的 探讨糖原累积病Ⅱ型临床特点。方法 收集2例糖原累积病Ⅱ型患者临床表现、电生理及病理特点,并综述相关文献。结果 2例患者儿童期起病,主要表现为近端为主的肌无力、运动不耐受,肌电图发现失神经电位,肌肉活检发现HE染色较多嗜碱性颗粒及空泡,PAS染色较多阳性颗粒物质。结论 糖原累积病Ⅱ型临床较罕见,容易误诊,肌肉活检可帮助诊断。

关键词：糖原累积病,Pompe病,临床表现,病理特点,诊断

参考文献

[1]American Association of Neuromuscular&Electrodiagnostic Medicine.diagnostic criteria for late-onset(childhood and adult)pompe disease[J].Muscle Nerve,2009,40:149-160.

[2]单岩东,王朝东,张昆南.Ⅱ型糖原累积病的研究进展[J].中国临床神经科学,2007,15:203-207.

[3]Koeberl DD,Kishnani PS,Chen YT.Glycogen storage disease typesⅠandⅡ:Treatment updates[J].J Inherit Metab Dis,2007,30(2):159-164.

[4]Schoser B,Hill V,Raben N.Therapeutic approaches in Glycogen Storage Disease typeⅡ(GSDⅡ)/Pompe disease[J].Neurotherapeutics,2008,5(4):569-578.

3.关于层次教学法的文献综述 篇三

摘 要 本文通过解读文献，对层次教学法相关研究进行了解与分析。分层教学法是在学生知识基础、智力因素和非智力因素存在明显差异的情况下，教师有针对性地实施分层教学，从而达到不同层次教学目标的一种教学方法。层次教学法体现出教学过程中“因材施教”的教学原则，可以避免学生在学习时由于不适应学习内容难度问题而影响学习效果，分层教学对以身体活动为主要形式的体育教学有重要意义。

关键词 教育 层次教学法 体育教学

一、基于教育理论的层次教学法研究综述

黄力颖（2013）在《西方层次教育方法的借鉴与应用》中说道：层次教学方法在创立之后被西方教育学家迅速宣传，扩大其影响力，其卓越的功效也使其被广泛的认可和接受。层次法在发展过程中主要有四个发展阶段。第一阶段，初期探索阶段，得到社会重视并形式多样化；第二阶段，开始衰落，这个时期主要受第二次世界大战的影响，全世界的教育都走向了低谷；第三阶段，重新发展，战后的世界的教育的重视程度空前绝后，层次教学方法在此背景下被重用；第四阶段，进一步发展，随着社会经济的发展，社会发展对于人普遍素质的提高有了新的要求，传统的择优培育的理念被全面教育的思想给逐步替代，层次教学方法在这个阶段进入了发展的腾飞阶段。

朱莉·申菲（2010）提出：层次教学法是未来教育领域的最优教学方法之一，应该被大力推广使用。其含义是根据一定的标准将学员分为几个层次，再制定每个层次对应的不同教学内容和方法，最后定期重复这个程序。层次分析法不仅可以使每个学员都得到充分的重视，也可以让学员学到最应该学到的知识和技能，达到教学效率的最大化。

汤姆斯在《美国层次教学方法的历史与发展》一文中提到：在美国，层次教学方法最早出现在1870年左右，由美国著名的教学家哈里斯创立，实验地点是在圣路易州，其原型是“活动分团制度”，前内容是教师首先通过测评的方式将学生分为三个层次，分别为：A、B、C三等，在教学过程中档学习能力和基础较好的A和B等的学生在做练习时，老师对C等学生进行单独辅导，帮助其更好的掌握知识以打牢基础，完成后再进行下个教学内容，如此循环。

二、体育教学中的层次教学法研究综述

阎姗姗对高校体育课程中层次教学方法的使用做了调查研究，研究结果表示：层次教学方法可以很好的实现个体与群体发展的协调一致，可以缓解个体差异所造成的体育课程教学困扰。因材施教，可以培养学生全面的体育意识和体育锻炼的能力，为以后发展打下良好的身体素质。

葛花儿（2010）在南京体育学院学报上发表的《高校羽毛球公选课的现状调查研究》中说道：羽毛球运动在我国发展普及程度仅次于乒乓球，在我国高校体育课堂中也受到了学生的喜爱，是目前选课率最高的运动项目。在教学中学生兴趣浓厚，学习气氛很好，有很好的学习基础，通过羽毛球公选课大部分的学生都可以有所收获。但在良好的发展形势之下也存在着潜在的问题，就是因为学员个体情况的不同导致教学效果的不同，从而使一部分没有跟上教学进度的学生产生了厌学心理，这不利于羽毛球教学的可持续发展。

乔洋（2012）发表《高校大学生群体层次教学方法的使用和改进研究》一文中提到：通过层次教学方法可以很好的实现学生教学进度的统一，可以大大的提高课堂效率，很好提高学生的适应能力和应变能力。在高校使用的过程要考虑到自己的实际情况和老师的实际情况，不能盲目的要求全面推行层次教学方法，要逐步从点到面的进行。

赵文（2013）发表《我国层次教学方法的现状调查研究》，在文中他通过调查问卷法和实地访谈法调查了全国64所高校层次教学方法的使用现状。发现层次教学方法因为很好的体现了“因材施教”的原则，符合我国教育的需求和实际情况，满足了不同层次学生和老师的个人期望，从而全面的发展了学生的素质，所以在我国高校中被大量的采用，有90%以上的被调查高校表示使用过并会继续使用层次教学方法，其中使用最集中的课堂是：微积分课堂和体育公选课堂。原因是因为，这两类課程都有着重基础，差异大的特点，使用层次教学方法可以大大提高教学效率，改善教学效果。

三、小结

综上所述，在国外的研究中偏重于对层次教学方法的理论研究，而国内则偏重于层次教学方法的历史研究，其对于某个具体项目或者某个领域的实证研究并不多，因而验证层次教学法在体育教学中的教学效果仍需通过教学实验进行实践与研究。

参考文献：

[1] 黄力颖.西方层次教育方法的借鉴与应用[J].中国教育周刊.2013（7）.

[2] 朱莉·申菲.层次分析法的概念及发展[J].现代教学.2010（12）.

[3] 汤姆斯.美国层次教学方法的历史与发展[J].美国教育.2013（6）.

[4] 葛花儿.高校羽毛球公选课的现状调查研究[J].南京体育学院学报.2010（12）.

[5] 阎姗姗.我国高校层次教学法的使用现状与前景分析[J].武汉体育学院学报.2010（12）.

[6] 乔洋.高校大学生群体层次教学方法的使用和改进研究[J].首都师范大学校报.2012（6）.

4.“中学文言文教学”文献综述 篇四

12专接本汉本

刘星

20120111035 长期以来，中学文言文教学一直是语文教学中不可或缺的一部分，也是教学中的难点，尽管教师费尽心思，教学成果有时也收效甚微。对此，语文课程标准对文言文教学的要求逐步降低，在新课标中的具体体现是：浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。因此，如何采用适当的方法来进行文言文教学，成为重中之重。

中学文言文教学，应该从不同角度，采用多种教学方法进行探讨，对此，我国也有不少学者们对中学文言文教学进行了不同层次的研究。

曹津源先生在《谈文言文教学》一文中指出：“教学文言词语时，不仅要做到‘词不离句’，而且还须把有关词语放到整篇文章中去考查、分析。”曹津源先生从主题、题材特点、性格特征、作者倾向、思路文脉五个方面来阐述了文言文词语对文言文教学的重要性。我认为，文言文的词语把握可以说是整个教学工作的眼睛，只有从各个方面掌握了词语所要表达的真正含义，才能真正的理解整篇文章所要表达的思想。文言文词语之间形成环环相扣的一根链条，进而使得整篇文言文的思路更加清晰，教师在文言文教学的工作中也相应的减少困难程度。因此，注重文言文教学，必须加强对文言文词语的重视，才能达到对课文的全方位理解和整体把握，这是准确地“据篇解词”的关键。

王利民、许正兴先生在《文言文七步教学法》中提出了“读—查—疏—问—译—答—练”的七步教学法，从“感知—理解—运用”的角度对文言文教学进行了阐释。我认为，文言文教学不应该只限制于“读”或“背”等单方面的掌握，而应该由浅至深、由简到繁逐层次的对文言文进行理解、把握，只有达到一定量的积累，才能发挥学生的主体能动性，达到文言文教学的目的。

李金川先生在《把握初中文言文教学的“度”》中提出了“以读助讲，讲练适度，以讲促读”文言文教学思路，主张读讲结合的教学模式。我认为，读，是把握一篇文章的桥梁，文言文不同于白话文，所谓“书读百遍，其意自见”，如同英语一样，只有多读，才能习得语感，进而更容易把握文言文的意思。在多读的基础上，才能有利于“讲”的进行，故而读讲结合，在一定“度”的基础上对文言文教学进行要求。

孙涛先生在《初中文言文教学方法初探》指出：“改变文言文的传统教学方法，在教学上多与学生合作，通过各种方法来激发学生的学习兴趣，我们在初中文言文课堂上才会收到事半功倍的效果。”对此，他从如何进行课堂导入、如何巧设疑问、如何加强学生之间合作等角度介绍了文言文教学的方法。我认为，传统的文言文教学模式势必会让人感觉枯燥乏味，所以，如何采用新颖的教学方法来激发学生的兴趣，是文言文教学的一个重要课题，教师在教学过程中可以联系学生或者生活的实际，来激发学生的兴趣，引导学生。

杨敏霞在《新课改背景下的文言文教学方法》一文中针对新课改背景下对文言文的要求，提出了打破以往“阅读—串讲—翻译”的教学模式，建立“自读—试译—讲评”的学习体系。我认为，文言文教学不一定只局限于教师的讲，而应该注重学生自身，可以让学生自己先探索，不懂再问，这样，既可以巩固学生的记忆力，又可以激发他们的兴趣。

林明达先生在《初中文言文课堂教学方法新探》中提出了反向导译法和词类活用比较法。我认为，林明达先生所提出的这两种方法可以说是一种新颖的教学方式，对于反向导译法，将文章的译文写出来，让学生寻找与译文对应的原文，不仅可以让学生巩固所学知识，在某种程度上也引导学生对本文章进行更深层次的发掘；对于词类活用比较法，将同一个词的不同用法或不同词的相近或相似含义进行比较，不仅可以考查学生对文言文词语的掌握程度，对学生没有掌握的词语又可以进行积累。在此，林明达先生将学生放在主体地位，让学生充分发挥自己的能动性，可以说，这是文言文教学的一个质的飞跃吧！

文言文的教与学是相辅相成的，在教的过程中更应该注重学，教学结合，使学生掌握方法，培养学习文言文的能力。对此，我总结出以下几点：

首先，指导学生自主学习。可以让学生自主阅读，激发学生兴趣。阅读的方式多种多样，可以让学生自己读，可以分组读，也可以全班齐读，默读，等等。在阅读的过程中，让学生对文章进行质疑，并分组采用灵活自由的方式对提出的问题进行解答和补充，这样，每个学生都有发言的机会，充分发挥了主观能动性。对此，教师也可以加以评价，对其提出相应的意见和指导。

其次，培养学生对文言文的兴趣。文言文本身就属于较难理解与掌握的一个范畴，大多数学生都对文言文比较反感。因此，如何激发学生对文言文的兴趣，是值得思考的。比如，教师在讲授现代文的过程中，偶尔可以以一两句文言文穿插其中，这样既不会是现代文的讲课过于枯燥，又变相的激发学生的兴趣。另外，也可以让学生每周或每月试用文言文写一篇心得体会，可以不限字数，不限体裁等等，以此来激发学生对文言文的兴趣，但是，也需要有一定度的限制，否则会给学生带来一定的压力。

再次，注重文言文的课堂教学效率。要求学生在学习文言文的过程中，掌握所要求掌握的重点字词、句式，教师要以这些句式为基础，结合语境，指导学生理解，可以让学生将回忆所学课文，对此类句式进行联系、比较和归纳，并通过多读多写的方式来培养语感，这样才能更好地提高对整篇文章的学习效率。

最后，文言文知识教学要与能力训练密切结合。俗话说：“学以致用”，要了解学生是否已对文言文进行了掌握，就要对学生的文言文能力进行考查，亘古不变的考查方式就是考试。但是，教师也可以选择相对轻松的考查方式，可以设定游戏情境，比如以接力棒的形式，一个学生回答完问题之后，可以自主选择下一个回答对象，这样下来既相对的减少了学生的紧张情绪，又达到了考查学生对文言文掌握的目的。

5.物理教学论的文献综述 篇五

苏婷婷

(陕西师范大学 物理学与信息技术学院 陕西 西安 710119)摘要：物理教学论的第一章主要介绍和分析论述了物理教学论这一门学科要做什么以及如何去做的一系列基本问题。通过对第一章的学习，了解了物理教学论的系统结构，充分认识到学习物理教学论的必要性，并对物理教学论的学习方法提出自己的一些心得体会。关键词：物理教学论；学习方法；实践取向

物理教学论作为师范院校教师教育课程体系的一门必修学科，可以帮助我们的“未来”教师正确理解教学过程的基本问题，把握物理教学过程的基本特点和基本规律，从而更好地指导物理教学实践。所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个统一活动

【1】中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。通过教师的教学，使学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观方面都能够得到提高，从而实现学生的全面发展。所以物理教学论不仅对于我们的物理教学实践具有重要的指导意义，并且积极的学习和研究物理教学论也可以进一步提高我们物理教师的专业素质，从而解决在实践中出现的种种问题，逐步改善我们的教学。

一、物理教育的历史发展

从我国物理教育的历史发展的真实历程的角度，概述了由原始社会中为了解决自身生产生活需要，在自然界里进行的发明创造，并伴随了丰富物理知识的产生；再到古代学校教育的产生，开始了大量物理知识在生产和实践中的积累，但是由于封建社会充满了重古文经史，轻自然科学的陈习陋俗，未能使物理形成一门学科，仅仅零散见于一些哲学和科技著作中；到1840年，第一次鸦片战争后，中国开始由封建社会向半封建半殖民地的社会转化，“洋务派”提出兴办“新教育”，以改善当时封建社会教育制度腐朽不堪，无法使国家抵御外强侵略，落后就要挨打的残酷局面。而物理学作为一门基础学科，在自然科学和技术方面表现尤为突出。1897年，京师同文馆开设“格致”课程，开创了中国教育史上学校讲授近代物理学之先河；至此，我们进入了中国的近代教育阶段，中国近代学校物理教育可分为旧中国（1903-1949）的物理教育和新中国（1949-至今）物理教育两个主要的时期，其中旧中国物理教育经历了动荡中相对比较稳定的持续发展的时期，逐步完善的过程，有了学校教育的学制、物理教科书、中学物理教学大纲等重要成果，但是也是物理教育经历恶劣环境的考验，艰难曲折发展过程；新中国成立后，学校物理教育也进入了前所未有的兴旺发达的大发展时期，中间虽有不少的沉痛教训，但总体上是实现了螺旋式上升发展趋势，直至今日，我们应该承认，我们国家的学校物理教育的确获得了丰富的成果，为社会的发展，国家的综合国力，人民的生活幸福都做出了巨大的贡献，当然未来的挑战势必也会来到，我们也将不断努力向前！

值得我们关注的是，在新一轮的课程改革中，物理教育改革出现了以下几个方面的特征：

1.物理学科实现了由教学大纲向课程标准转变。这样我们的教师在进行课程实施的时候，多了很大的柔韧性和灵活性，有利于教师实现对学科的创造性教学；

2．物理教材在课程标准的指导下趋于多样化，以适应不同的地区、不同学生选用。物理教材的多样性也体现了教育的民主化思想，并且有利于地方课程和校本课程的开发，充分调动教师进行科学研究的积极性；

3．物理教育改革中更加关注学生的学习，社会生活经验和科学技术的发展。培养学生的创新精神和实践能力，体现学生全面发展的素质教育，培养学生关心社会，联系现实生[2]活的情感态度。

二、物理教学论的学科性质和研究对象

1．学科性质：研究物理教学中有关问题的学科，既不同于普通教学论，也不同于纯物理的问题。为了应对社会经济发展和科学技术的不断发展，物理教学也必须不断寻求自身的发展，这样就体现了物理教学改革的动态性，在实践中不断完善其内容，赋予其新的内涵。2．研究对象：普通教学论主要是研究教学问题，并且强调教学论对教学规律的研究。因为教学是一种“人正在做的事”。人做事的合理性就在于合目的与合规律相统一。“不合目的不愿为，不合规律不可为。”一种好的教学理想是否能够实现，要看它在多大程度上符[3]合教学规律。所以说，物理教学论作为普通教学论的一个重要的分支学科，它更是充分具体的明确了它独立的研究对象，就是物理教学中面临的各种问题，其中最为核心的就是对物理教学过程中的基本教学规律的研究，并且强调它的研究成果在物理教学实践中要能发挥指导和预见的作用，从而使广大教师在物理教学的时间的研究和描述建立在坚实的理论基础之上。

三、物理教学论与相关学科的关系

前面提到的物理教学论的学科性质是研究物理教学中有关问题的学科，所以它也是一门综合性的、多学科交叉的边缘学科，它与许多学科之间都有着紧密的联系。这里主要介绍物理教学论分别与物理学、教育科学、系统科学、教育技术学之间的关系。1.物理教学论与物理学

物理学的研究对象具有极大的普遍性,它的基本原理渗透到自然科学的一切领域,应用于生产技术的各个部门,是自然科学的许多领域和工程技术的基础。物理学是走在一切应用[4]技术前面的探索科学。物理教学论是把物理学科的研究与教育科学相结合，以教育学科的理论作指导研究物理教学的问题而诞生的。这也是它区别与其他学科教学论的主要标志。物理学是物理教学论最基本，最重要的基础之一，所以物理学的发展和物理教学内容的变化对物理教学论产生的影响和作用也是非常重要的。同时，反过来说，物理教学论对物理教学的指导作用也是全方位的，学校物理课程的开设、物理教学内容的选取、物理知识的呈现顺序和方式、物理教材的编写、物理练习的形式安排、如何通过物理学科提高学生的科学素质等方面都需要一定的思想和理论作指导，这些都与物理教学论息息相关。可见，物理教学论与物理学之间是相互作用和影响的，不断促进物理教学朝着合理和科学化的方向发展，也使物理教学论不断丰富与完善。2.物理教学论与教育科学

物理教学论研究的问题不同于纯物理研究的问题，它研究的是物理教学中产生的各种问题，它是普通教学论的一门重要的分支学科，与教育学、心理学和社会学有着紧密的联系。例如，教育心理学、学习心理学直接研究教学过程和学习过程中的心理现象，其研究成果和理论对教育目标的体系、教学内容的体系等的科学化提供了理论依据，促使我们广大的教师在研究物理教学的过程中，自觉地注意教学对象的年龄特征和个性差异，结合物理学的具体特点和学生的知识基础、接受能力、心理发展特点，学习风格的的个体差异等方面编写教材、设计教学模式、教学方法和教学进度。又如建构主义的知识观、学习观、课程观和教学观这样一个整体的体系结构是我国目前研究和实施素质教育的重要理论依据，它会促使我们在物理教学过程中更加去关注学生的学习、生活经验，关注社会发展和科学技术的发展，关注创设真实情境促使学生主动地学习，关注促进学生全面和谐的发展。但并不是说物理教学论对教育科学就没有产生影响，物理教学论有自己的研究对象和任务，它所揭示的教学规律不仅丰富了教育学与教学论的内容，而且具有区别于教育学和教学论的独特性，这种独特性促使人们对教学中的问题产生更加深刻的认识，从而促使教育学与教学论的发展不断科学化，不断完善化。3.物理教学论与系统科学

涉及到研究人的问题都是极为复杂的，我们不能够将物理教学中的一系列问题割裂开来，用传统的分析思维方式来束缚我们的研究对象，这样会使我们的研究工作不仅繁琐不堪，而且会导致我们的研究成果实践价值不高，因为我们生活的社会就是一个多种因素掺杂在一起的复杂系统。而是应该利用系统科学的思维方式，从整体、信息等观点出发，从系统与要素之间、要素与要素之间、系统与环境的相互联系、相互作用的过程中考察对象，定量地分析问题。三论中控制论的反馈原理指出，任何系统只有经过反馈信息，才能实现有效控制，有了有效控制，就能够取得良好的教学效果和教学质量；信息论中的有序原理表达的是任何系统只有开放，与外界有信息交换，才可能有序。通过有序，实现低级系统到高级系统的转化。师生需要在教学过程中将自己开放，要乐于并善于与外界不断的进行广泛的交流，这样才能不断改进教学、不断进步、不断提高教学质量；系统论中的整体原理表明任何系统都是有结构的，系统的整体功能不等于各部分孤立功能之和。我们需要让教学系统中的各个要素相互配合协调，收获最好的教学效果，发挥最好的教学功能。因此，我们利用系统科学的原理和方法研究物理教学问题，必然有助于对问题的认识和深刻理解，有助于物理教学论的发展和科学化。4.物理教学论与教育技术学

现代科学技术的发展给我们的生产生活带来了翻天覆地的变化，在教育教学领域更是如此，一根粉笔和一块黑板的传统教学手段已经发生了巨大的变化，我们的教师也在面对新的教育环境下，开始了教学手段多样化的探索，开创了将现代信息技术手段和教育相结合的一门新的学科---教育技术学。教育技术学的理论和实践的研究成果，为提高教学效率和教学现代化提供了直接的指导和应用技术。例如：物理学的研究对象的范围甚广，大到浩瀚无际的宇宙系统，小到无法精准的基本粒子，这样就让学生无法从现实生活中去感知和理解，以便建立正确的表象，但是如果利用我们的现代教育技术就可以实现对这种现象和过程的模拟，帮助学生构建模型，认识物理过程和物理规律。所以说，教育技术学的发展开辟物理教学论研究的新领域，必将促进物理教学的现代化和物理教学论研究的深入发展。

四、物理教学论的基本任务和研究方法

1.基本任务：物理教学论是研究物理教学过程中面临的各种问题，所以物理教学的基本任务从简单上来说就是解决物理教学中的问题。

详细来说，实行宏观的角度去解决物理教学中的理论问题和实践问题，理论问题指的是对物理教学中的问题作出“为什么”的回答，为其做出理论解释和说明，使人们对物理教学中的问题有更加深刻的认识和理解，从而在更高层次和水平上对物理教学实践发挥指导作用；实践问题指的是要论述物理教学中一些普遍的带有规律性的能够直接指导物理教学实践的有关内容。

2.研究方法：文献研究法、观察法和调查法、实验研究法、逻辑方法（在此不作过多解释）

五、学习物理教学论的意义和方法

1.学习意义：学习物理教学论可以有效地指导我们的教师进行物理教学实践活动，提高自身的教学水平，促进学生的学习，培养出适应社会经济发展，具有创新精神和实践精神的全面发展的现代化新人。因为教育是一个培养人的复杂的社会活动。而我们的教师在实际的教学过程中由于缺乏物理教学论的指导，导致教学效率低下、教学质量不高，教学策略具有盲目性等等问题。教师不研究也不讲究物理教学方法，不了解或不完全了解物理教学规律，违反物理教学规律的现象时有发生。如何更好地促进我们国家教师队伍的整体素质，必须依靠物理教学论这一体系作为理论基础来指导我们的教师更好地开展教学工作。所以说，学习物理教学论对高等师范院校物理专业的学生、在职的物理教师以及物理教育工作者具有十分重要的意义。

2.学习方法: 联合国教科文组织编写的《学会生存---教育世界的今天与明天》指出，教育的四大支柱

[5]--学会做人、学会做事、学会学习和学会与他人共同生活的终身教育思想。作为未来即将从事物理教育工作的人来说，懂得如何更好的学习和掌握物理教学论的理论、观点和方法是我们能否成为优秀的物理教师或优秀的物理教育工作者的关键。学会学习物理教学论主要体现在一下几个方面：

⑴端正学习态度，正确认识学习物理教学论的重要性，提高学习的积极性 ⑵学习相关学科，为学习物理教学论打好基础

⑶理论联系实际，重视理论的“共性”与“实践”的个性有机结合，在实际运用中解决物理教学过程中的问题。

心得体会：课堂教学的时间毕竟是短暂的，想更好地去掌握物理教学论的系统知识，我们必须有意识的将理论知识与教学实践结合起来。由于在校学习的时间占学习的大部分时间，我们也无法深入课堂去探究物理教学过程中的全部内容。所以，就需要我们在学习物理教学论的过程中，突出学习的“实践取向”。就教学内容来说，一方面要加强与基础教育课程改革的衔接和联系，对于新课程改革的新动向和新思维要积极跟进，分析并归纳总结它们的规律，形成先进的课程观和教学观；另一方面，要加强教学设计的实践训练，通过口授、阅读获得的关于教学设计的知识与真实的课堂教学之间至少还存在着两段落差：

[6]一是教学设计知识与教学设计之间的落差，二是教学设计与真实的课堂教学之间的落差。不让理论知识束缚我们的行动，导致“使人坐而言，不使人起而行”，有些学生在自己的教后感中写道：教学是一项系统的工程，今天我真正领会到了‘事非经过不知其难’的真谛。许多事情，没有自己去参与的时候，一切别人的酸甜滋味看来都是云淡风轻、无关痛痒的。到了自己真正要去做的时候，并且投入了进去，才深入体会到其中的真谛“。美国伟大的”进步主义教育主义之父“杜威的教育思想 “:学与做相结合的教育将会取代传授他人学问的被动的教育。后者再怎么好, 也不过是适应封建社会的,在那种社会里大多数人必须永远温顺地服从长官的权威。在这样的基础上建立起来的教育, 是与一个以创造和独立为原则以及每一个公民都应当投身于共同利益的事务之中的民主社会不协调的。”[7]所以，无论在任何一个时期，我们都应当重视自己的物理教学的实践锻炼，积极探索和运用物理教学论的相关知识，努力提高自己的物理教学理论水平和物理教学方面的修养，为未来做一名合格的物理教师打下坚实的基础。参考文献

6.数字化与英语教学文献综述 篇六

（一）“计算机辅助语言学习”的历史

英语教学与信息技术有着非常深厚的学术渊源。英语语言学术界广泛运用的“计算机辅助语言学习”（Computer-assisted language learning, CALL）被定义为“研究计算机在语言教学与学习中的应用”（Levy, 1997）.关于“计算机辅助语言学习”最早的应用可以追溯到20世纪60年代，当计算机刚刚以大学里的巨型主机的面目出现的时候。美国伊里诺依大学的PLATO项目就开始开发 “计算机辅助语言教学”系统。

“计算机辅助语言学习”涵盖了大量的信息与媒体技术在语言学习上的应用，从传统的“操练与练习”软件（drill and practice）到最新的应用虚拟技术开发的虚拟学习环境，以及利用网络技术开发的远程学习。此外，近来兴起的互动式白板，计算机辅助交流软件（Computer Mediated Communication, CMC），在线社交网络（online social networks）, 以及移动互联支持下的语言学习（Mobile-assisted language learning, MALL）也逐渐成为“计算机辅助语言学习”的主要支撑技术。Warschauer & Healey(1998)将“计算机辅助语言学习”（CALL）划分为以下三种类型：

1． 行为主义指导下的计算机辅助语言学习（Behavioristic CALL）。

这一类软件主要兴盛于20世纪60到70年代，主要内容为操练和练习（drill and practice）的资源。计算机提供“刺激”（stimulus），而学习者作出相应的“反应”(response)。最初的时候，这种“刺激－反应”的内容都是以文字的形式呈现的。计算机会对学生的输入内容进行分析并且提供反馈。更加复杂一些的程序会在学生出现错误的时候连接到“帮助”页面或相应的补救性学习活动的页面。这种“操练和练习”为主的软件程序和其背后的“行为主义”教学模式在今天仍然存在，但是大多数的语言教师已经不再使用这种教学方法。另一方面计算机技术的发展也给“计算机辅助语言学习”提供了更多的可能性。

2.交互式计算机辅助语言学习软件(Communicative CALL）

这一类软件兴起于20世纪70到80年代。交互式理论是语言学习的重要理论，强调交流既是语言学习的方法，也是语言学习的目的。以交互式理论为指导的计算机语言教学软件强调对语言的使用，而不是对语言的分析。语法等知识隐含在交流的内容中，而不是进行专门详细的讲解。同时这类软件也强调学生的语言输出的原创性与灵活性。交互式理论的出现的年代与个人电脑（PC）的出现同步，而个人电脑的普及也带来了语言学习软件的兴盛发展。在这个阶段最早出现的计算机辅助学习软件仍然提供语言能力的练习，但已经不是机械式操练的模式。主要的练习形式变为文段依次分步骤显示的阅读、文段重组、语言游戏等。在这一类型的软件中，计算机为学生提供使用语言的语境（如问路），另外，一些原本不是为语言学习而设计的软件（如Sim City,一种城市建设和规划游戏； Where in the World Is Carmen Sandiego，一种地理知识游戏等），也被用于语言教学。批评者认为这类软件的内容过于零散，学习的目标容易从语言学习分散到其它目标。

3．整合式计算机辅助语言学习软件（Integrative CAll）

这种软件兴起于20世纪90年代，尝试着通过将语言技能的教学整合在任务和项目中解决交互式学习软件中存在的内容和目标分散的问题，从而体现语言学习目标的方向性和连续性。这类软件同时也与多媒体技术（文字、图片、声音与动画）的发展以及“以计算机为中介的交流软件”（Computer Mediated Communication, CMC）的发展相呼应。这一阶段的“计算机辅助语言学习”软件中对于计算机的使用目的完成了从“操练和辅导”（drill and tutorial）到把语言学习从教室扩展到更广阔学习空间的媒介的转变。

（二）新技术带来的“计算机辅助语言学习”的发展方向

随着互联网技术、移动互联技术、虚拟技术以及人类语言辅助技术（Human Language Technology）的不断发展，“计算机辅助语言学习”也获得了更广阔的发展空间。例如，互联互联网上成千上万的地道的外语网站，给语言教师和学生提供了无数的资源和学习可能性。此外，随着网络建设的发展，在线声音和视频传输的速度和质量也得到了大幅的提高。这使得以往需要光盘才能高质量展示和应用的多媒体软件在互联网上也得应用。从2000年开始兴盛的Web 2.0工具的兴起也提高了语言学习者输出与分享的可操作可能性。Walker, Davies & Hewer(2011）列举了语言教师常用到的Web 2.0工具，包括：wiki（维基百科）, 图片存储与分享工具，社交化书签分享工具，论坛、博客与社交网络(工具（social networking）, 聊天室，虚拟学习环境（如MUDS, MUVE），Podcasting(音频分享工具），视频分享工具，动画工具等。

此外，虚拟环境中的语言学习也是“计算机辅助语言学习”的重要形式。最早的虚拟语言学习环境可以追溯到20世纪70年代，例如一个叫做“Colossal Cave Adventure”的游戏，就是一个人们在电脑上通过文字来进行交流，从而完成探险活动的游戏。语言教师们发现通过这种以文字交流为主的游戏可以成为培养学生运用语言进行讨论的工具。如Jones(1986)就曾经做过一个名为“虚拟王国”的实验，通过一台计算机模拟场景，全班来进行角色扮演（扮演议会中的不同人物），从而制定政策统治一个虚拟王国。后来随着计算机技术的发展，多用户在网络上进行交流成为可能。最早的多用户虚拟环境被称为MUDs(Multi-user domains),在这种环境上，用户仍然是用文字进行交流，与70、80年代不同的是，网络中在线的参与者数量大大增加.特别用在语言教学方面的虚拟环境被称为MOOs（Multi-user domains object oriented）。在这样的环境中，语言教师能够有针对性地带领学生探索外语学习和多元文化理解（Shield, 2003)。80年代后期有以二维图形交流的多用户被开发出来，到了90年代，三维的虚拟环境也陆续出现。其中具有代表性的项目是Traveller, 在这个项目中人们可以在三维环境中，通过虚拟替身（avatar）进行语音交流。目前对于语言教学潜力最大的虚拟环境是“第二人生”（Second Life）。这一个以角色扮演为主的大型多用户在线虚拟环境最早发布于2003年，目前被广泛运用于商业、军事、医药、教育等领域。在这样的环境中中如何进行语言教学和学习正在成为研究者们感兴趣的热点（Walker, Davies & Hewer, 2011;Molka-Danielsen & Deutschmann, 2010）。

人类语言辅助技术（Human Language Technologies，HLT）则是在多语言环境下辅助人类进行交流的技术，属于“语言工程学”的一个分支（Gupta & Schulze, 2011）。该技术的主要内容包括“自然语言处理”（Natural Language Processing, NLP）, 仿真人声(speech synthesis）, 语言识别(speech recognition)，以及语义分析（parsing）。其中仿真人声技术主要用于电子辞典，自动语言识别技术主要用于纠正学习者发音，而语义分析技术主要用于分析学习者输入的句子或语段并找出错误。

在移动互联开始快速兴起的今天，有学者在CALL的基础上提出了“移动互联支持下的语言学习”(Mobile Assisted Language Learning, MALL)。“移动互联支持下的语言学习”能够为外语学习者提供与在“计算机辅助语言学习”环境下相同诸多功能，如独立的，有目标的阅读练习，以及及时的纠正反馈等。在此基础上，移动互联所具有的特性也带来了前所未有的新的学习支持特性，如移动性，社交互动性，情景敏感性，内容互联性，个人化学习，以及即时性等(Attewell & Webster, 2004）。

（三）“计算机辅助语言学习”环境下的数字教学资源

美国教育交流与技术联合会(1994)(Association for Educational Communications and Technology, AECT)曾将教学资源定义教学材料、教学环境及教学支持系统。由这个定义来看，“计算机辅助语言学习”环境下的小学英语教学资源既应提供目标语言材料，又应支持更加广泛和丰富的互动交流，建立高效真实的交流环境，同时又对教师的教学（包括教学过程、教学设计、教学理念）进行支持（武法提，庄萌萌 & 李彤彤，2013）。这就要求小学英语教学资源不仅仅局限于提供以往小学英语教科书所拥有的输入性目标语言和相关练习，更要利用信息技术的优势支持建立一个良好的语言学习和交流的环境，同时为教师的教与学生的学提供引导和支持。

此外，教学资源可以是非数字的，也可以是数字的。但是在网络速度不断提高，网络资源不断丰富，网络和移动互联技术不断提高，个人终端开始逐渐普及的今天，教学资源的数字化已经成为了必然的发展趋势（刘俊，2013）。当前数字资源两种形式：一种是“数字化资源”（digitalized materials）, 即将其它资源（如纸质资源）进行数字化而形成的数字资源；而另一种则是“原生数字资源”（born digital materials）,即专门设计开发的数字资源(Mahesh & Mittal, 2008)。

7.高中英语词汇教学模式文献综述 篇七

【摘要】词汇教学是高中英语教学环节中的重要组成部分，词汇量的多少以及词汇的掌握程度都影响着学生的实际英语应用能力。新课标要求英语词汇的学习要以熟练掌握、灵活运用为主要目标。对高中英语词汇教学模式的研究与总结对改善学生英语学习效果和提高教师教学水平具有重要意义。

【关键词】英语词汇 教学策略 教学模式 文献综述

引言

词汇是构成语言的三大要素之一。足够的词汇是成功运用英语的关键和前提条件，词汇的积累和掌握程度也影响着英语听、说、读、写、译各方面的能力。然而，在我国英语教学中，词汇一直是教师教学和学生学习的一个薄弱环节，词汇能力直接影响阅读、听力和写作等综合方面的英语运用能力。教师在词汇的教学过程中往往是以学生自学或以教授“音形义”的方式将词汇一一列举，对于学生而言，课后死记硬背是学习词汇的主要方式。由于缺乏合理的教学手段和学习方法，导致很多学生在词汇学习中经常是事倍功半，浪费时间又没有效果。这些情况对学生学习效率和教师教学水平都会产生一定的影响，也会直接影响新课改下高中英语教学效果和教学质量的提升。

一、高中英语词汇教学的重要性

高中英语的学习是承上启下的阶段，词汇学习对于语言的理解和言语输出具有重要作用，而词汇的掌握程度也直接影响学生的英语运用能力。在我国，很多学生都过不了“词汇关”，词汇量过低一直是影响高中生英语教学效率和制约学生语言运用能力的一大障碍。有效的词汇学习方法以及教学模式能让学生在学习过程中优化学习效率，这对于学生英语实际能力的培养和教学效果的提高具有举足轻重的作用。因此，作为高中英语教学中的一个艰巨环节，教师在教学过程中要重视词汇的基础作用，深入研究和探索有利于词汇教学的方法和技巧。有效的词汇教学模式对于学生语言知识的掌握和语言交际能力的形成具有深远的影响力。

二、高中英语词汇教学中存在的问题

1.词汇重视程度不够、机械记忆。目前，高中英语教学中很多教师以应对考试为主。教师将英语学习的教学目标集中在阅读、写作和听力方面，在这几方面加大力度，却往往忽视词汇的学习，因而用于英语词汇的学习时间大大缩短。同时，教师在词汇的教学方法上由于缺乏专业的理论知识和针对性的指导使得学生对词汇学习毫无兴趣，一味机械地听、写、记忆的方式让学生渐渐对词汇学习感到厌烦。随着新教材英语词汇量数目的增多和词汇难度的增大，记单词给学生带来了很大的压力。对于英语基础不好的学生来说，词汇的学习方式仅限于记忆，死记硬背的学习效果非常不理想。记忆只是让学生记住了单词或词组的定义，而在实际运用中往往是表述混乱或毫无章法。

2.脱离语境，孤立词汇。传统的词汇教学中，教师总是脱离语句和文章内容孤立地讲解词汇的定义。其实在英语学习中词汇并不是孤立存在的。离开特定的语境，孤立讲授词汇或孤立背单词只能是简单记住单词的字面意思，这种机械的记忆方式不但影响学生对英语词汇的学习效果还会影响学生英语学习方法的形成。因此，教师在讲授词汇时要结合特定的情境和语境，语境中教学会让学生根据不同的背景和情况对词汇的使用有着更加深刻的记忆，能够理解词汇的深层次意义以及所反映的文化内涵，达到熟练掌握、灵活运用的学习目标。

3.教学方式缺乏针对性。新课程标准要求，英语学习中每个单元的单词要进行分级，针对不同学生的学习情况和学习水平，不同层次的学生对词汇的掌握程度也要有所分级。但在实际教学中，教师仍然采用按部就班的模式，没有根据学生的实际情况对词汇进行筛选和分级，而是采取“一锅端”的方式传达给全体学生。这种无差别、无层次的教学方式无形中给学生的学习带来了压力和负担，很多学生本来便对枯燥的英语词汇没有兴趣，这样的结果只能是让学生对基本的词汇也很难掌握，更不用说其他的词汇任务了。久而久之，学生便会对词汇学习感到厌烦甚至恐惧，丧失英语学习兴趣，从而导致英语教学质量和教学效果降低。

4.自学为主，缺乏互动性。很多教师在教学时，安排学生在课后自行学习单词，对于大多数学生来说，死记硬背是最为普遍的学习方式。课堂上教师通过听写的方式来考查学生的学习效果，还有一些教师通过罚抄单词的方式来帮助学习记忆单词，这种缺乏互动的死板教学模式会造成学生麻木记忆或产生应付心理，严重打击学生词汇学习的积极性和自尊心。同样，教师过于冷漠的教学模式会让师生之间的关系渐渐疏远，良好的师生关系的形成对学生英语学习会产生很大的推动和鼓励作用，也会影响学生英语学习的主动性和能动性。

三、高中英语词汇教学的有效方法

词汇教学必须结合第二语言的规律和特点，掌握有效的教学策略。以新课标为指导原则，广大英语教育专家和一线教师大胆尝试，改革高中英语词汇教学模式并取得诸多成果。通过相关文献的搜集和整理，现将一些典型的、行之有效的词汇教学方法归纳如下：

1.语境教学法。 语境不仅包括上下文关系，即词、短语、语句和篇章的前后关系，也包含了各种社会关系。语境不同，语言的选择和表达意义也就不同。词汇的意义只有在连接上下文的语境中才能得到精准的体现。正如语言学家吕叔湘先生所说：“词语要嵌在上下文里头才有生命，才容易记住，才知道用法。”将单词放在特定的语境中教学时，教师在教学的过程中要引导学生去思考，结合语句和文章研究词汇在其中的表达意义，这样不仅有助于学生轻松学习和掌握词汇，还能够培养学生的英语思维能力。这种结合语境的教学模式会使词汇在学生的头脑中印象更加深刻，学习效果也更为显著。在语境背景下，教师可以利用多媒体教学等现代教学手段，为学生创造各种语言场景，生动的视频会将抽象的英语知识变得更为直观，将词汇变得更加立体，同时可以加深学生的感官体验，对学习内容印象也会更加深刻。对于中国学生语言环境缺乏的情况，教师可以为学生营造特定的模拟场景进行全英文授课，这种方式会降低学生的英语交际恐惧感，也会提升英语学习的参与度和积极性。

2.构词法教学。掌握构词法是扩大词汇量的有效方法。英语单词有很多都是通过词根加前缀和后缀派生出来的。词根、前缀和后缀被称为“扩大词汇的三把钥匙”。因此，英语词汇量虽然数目庞大，但词汇之间存在着一定的联系，也是有规律可循的。教师在教学过程中根据词汇的特点，利用构词法帮助学生找到单词之间的联系。掌握了基本构词法，学生在面对大量新词汇时不会感到恐惧和手足无措。通过推理找到单词之间的关联性，这样一方面培养学生的逻辑思维能力，同时也帮助学生养成了自学能力。由此可见，构词法教学是一种“授之以渔”的词汇教学方法。

3.联想教学法。联想就是由一个词想起另一个词。通过当前知识的学习想起曾经学过的知识。比如：单词look作为感官系动词使用时，它的意思是“看起来”，看到它，学生可以联想到smell（闻起来）和feel（摸起来）等一些词语。再比如see这个单词，有看见的意思，同样，当想到“看见”的意思时，学生也会联想到look，watch和observe这三个单词。因此，联想教学法的使用会帮助学生既学到了新知识又扩充了知识面。

4.感官教学法。心理学研究表明，在知识学习过程中，单纯地听，只能记住所学知识的15%，单纯地看，只能记住知识的25%，二者结合的效果也仅仅为知识的45%。词汇教学中，很多学生用过死记硬背的方式来记忆单词。但单纯简单的记忆会让单词在头脑中停留一段时间后渐渐被遗忘。因此，学生在学习单词的过程中如果能够充分调动各种感官，即耳朵听、心里想、口中读、手上写，这样就会在记忆过程中将单词深刻印在头脑中，将知识真正地为己所用，学习的效率也会提高很多。

5.直观教学法。教师可以利用图片、肢体语言或多媒体等辅助手段进行直观教学。比如：关于表情方面的词汇，教师通过表情和动作将喜（glad）、怒（angry）、哀（sad）、乐（exciting）、惊（surprising）这几个单词的意思表达给学生，这种情绪的演示向学生直观地传达出单词的含义。这种兼具形象性和直观性的教学方法会加深学生对词汇的感性认识，帮助学生建立词语与所指物之间的联系，从而将被动灌输变为主动接受。再比如有关国家或城市的名称学习，教师可以通过图片或多媒体短片的形式将不同国家或城市展示给学生，多媒体课件尽量做得形象生动些，这样学生学习词汇的同时，也了解到各地区的风土人情，提高其人文素养。因此，对于一些表示具体事物的名词、表示具体动作的动词、表示情感的动词及形容词，一般可采用直观法进行教学。

6.比较教学法。英语词汇同汉语一样，有很多同义词和近义词。如何比较辨析同义词、近义词或相似词组，在不同语境中选择运用恰当的词汇是英语词汇学习的难点和教师教学的重点。比如：pay，spend，take这三个词极其相似，但在实际运用中，所选场景和所用方式不同，选择词汇也不同。因此，只有通过确切地比较和辨析，才能根据特定的场所选择恰当的词汇。同样，在英语词汇运用过程中，往往一个单词就会让情况变得“差之毫厘谬以千里”。例如：keep…doing…的意思是让某人一直做某事，keep…from doing…的意思是阻止某人做某事，一个from让整个意思大相径庭。因此在教学过程中，教师应通过比较法让学生明确词与词、短语与短语的差异，理解并掌握单词或词组的确切用法。

7.记忆规律教学法。人的记忆分为瞬时记忆、短时记忆、和长时记忆三种。教师在教学过程中首先要通过强化刺激的方法引起学生的注意力，也即为瞬时记忆。瞬间记忆在头脑中贮存后转移为相对稳定的短时记忆。短时记忆形成后，教师要不断组织学习，加大教学频率，这样才能将短时记忆中的信息转化为长时记忆。因为再次和多次记忆，对于词汇学习的效率最高的。因此，教师在词汇学习过程中要按照记忆规律教学，合理安排反复记忆的时间，帮助学生完成从瞬时记忆到短时记忆再到长时记忆的递进。同时，学生也能够将所学的知识总结出规律并在运用中达到融会贯通，提高自学能力。

四、结束语

词汇是语言学习的基础，语言的熟练掌握和运用离不开词汇的积累和活学活用。英语词汇量大而且复杂，是高中英语学习的重点也是教学中的难点。教师在教学过程中要结合学生的学习特点和实际水平，有针对性地采取多样化的词汇教学方式，多元化的词语教学模式不仅能够让学生在繁重的英语学习过程中减轻压力改善词汇学习效果，同时也对教师的教学提出更高的要求。这不仅有利于促进教师自身教学能力的提高，还有助于优化课堂教学效果和学习效率。

长期以来，学校和教师以学生为本，认识到英语词汇教学的重要性。针对我国学生的学习能力和学习特点对高中英语词汇教学模式不断实践、研究和探讨，提出了很多促进英语词汇教学的行之有效的教学方法。这对新课程标准下高中英语词汇教学研究具有重要的理论意义和实践意义，对于我国的外语教学研究具有重要的推动作用。

参考文献：

[1]陈莲蓉，新课程标准下高中英语词汇教学模式调查研究[D].长春：东北师范大学，2011.

[2]陈光伟，英语词汇习得研究及其对教学的启示[J].西安外国语学院学报，2003，（1）：58-61.

[3]储燕，高中英语词汇教学中存在的问题及有效对策[J].新课程·下旬，2011（12）：59-60.

[4]吕道利.英语词汇教学研究[J].外语教学，2004（2）：67-68.

[5]李红莉，英语词汇教学存在的问题及其改进策略[J].教学与管理：理论版，2013（8）：136-137.

【课题项目】本文为吉林省教育科学规划课题“高中英语词语文化语义课堂教学模式研究”（项目编号：GH150852）阶段性成果。

作者简介：

王艳丽（1983.2-），女，吉林长春人，硕士研究生，讲师，主要研究方向：应用语言学；

8.任务型教学法文献综述 篇八

1、引言

选题的目的:

21世纪的今天，经济全球化，“地球村”使人与人之间的距离拉得更近，人际交流和国际交流日益频繁，个体间的合作与交往能力日见重要。因此，合作成为人们工作、学习和生活的重要组成部分，人们在合作中求生存，谋求发展。具有合作意识与合作能力，必然成为人们生存发展必须具备的基本素质和重要品质。联合国教科文组织提出的教育目标是“学会做人，学会做事，学会合作，学会学习”，这也意味着在未来教育工作中，不应只是关注教给学生多少固定的知识，还要让学生学会获取知识的方法，掌握生存的本领，塑造具有健全人格和适合未来发展需要的综合素质较高的创新型人才。由此，人的合作精神将成为21世纪的时 他人的合作能力，是时代前进、社会发展对学校提出的要求。

选题意义

长期以来，中学数学教学已经形成了一种模式，教师往往依赖经验教学，过分重视知识的传授，强调高密度、大容量、快节奏的数学演练，而忽视了数学的人文因素、学生的情感因素的培养及学生创新实践的体验，忽略了学生的主体性和学生之间的交流和合作，这样必然导致了学生的学习方式机械化，只能凭借有限的经验进行简单的、重复的、直觉的操作活动，只关注学习的直接结果即眼前的学习成绩。在这样的背景下，难以保障学生的主体地位、唤醒学生的主体意识、发展学生的主体能力，从而难以适应当今教育改革的需要。国务院2001年5月29日颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专「〕提及合作学习，并对合作学习给予高度重视，指出:“鼓励合作学习，促进学生之间的交流、共同发展，促进师生教学相长。”《基础教育课程改革纲要(试行)))中指出“:改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与„，培养学生„交流与合作的能力。”〔2〕《普通高中数学标准(实验)》明确指出:“学生的数学学习不应只限于接受、记忆、模仿和练习，高中数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式”。这些论述明确了开展合作学习的教改方向，也为新课程理念下的高中数学课堂教学改革提出了一个具体的措施。合作学习改变课堂中的一些沉闷的、乏味的知识授受状态，充分调动学生的积极性，大力弘扬了学生的主体意识，发展学生的主动精神和团体协作精神，创造轻松的课堂学习氛围;能培养学生开拓进取、创新、竞争等现代思想和公民意识，焕发课堂 的生命活力。

选题背景

在我多年的教学实践中，课堂教学方式基本上是灌输式的讲授法，学生的学习基本上是听讲、模仿、记忆、再现教师传授的知识，同时有些抽象程度很高的数学学习，在这样的教学活动下的直接结果就是遏制了学生学习数学的积极情感，使学生觉得学习数学枯燥无味，对数学学习产生畏惧心理。这种缺乏师生之间、生生之间的合作互动的教学活动，使得老师教得苦，学生学得累，教学效果也不尽如人意。自从新课程改革实施以来，我作为一名多年从事高中数学教学的教师，迫切地感觉到陈旧的教学模式已越来越不适应新的教学环境，乘着新课程改革的春风，觉得有必要对合作学习进行深入、全面的研究了解，让其在教学中发挥优越性，给我们高中数学课堂教学注入新的活力。这也是我课题产生的直接原因。

2、正文

国外研究

合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的认知品质等方面实效显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。目前这一策略己被广泛应用于美国、西德、荷兰、以色列、英国、澳大利亚、加拿大、日本等国的中小学课堂，因此关于合作学习的理论流派众多，各派合作学习理 论表述有各自不同的侧重点，其中影响最为广泛的有:

1.美国加利福尼亚州卡甘(S.kagan)博士领导的合作学习中心提出的“合作结构法”;

2美国约翰逊兄弟(Davidw.Johns。andRobertT.Johnson)领导的明尼苏达大学研究小组设计的“共同学习法”和“小组教学法”;

3.美国斯莱文(Rober七Slavin)教授领导的约翰斯·霍普金斯大学研究小组创设的“小组分层计分法”和“小组活动比赛法”;

4.以色列特拉维夫大学教育心理系的沙伦(5.Sharan)教授领导的研究小组创第1章绪论造了“团体调查法”。

5.德国R。IfBiehler等主编的《数学教学理论是一门科学》(上海:上海教育出版社，1998年)的第三章“课堂里的相互影响”揭示了重视师生间的相互影响的潜在意义，并指出了课堂里数学交流形式对于构建数学知识的作用，同时展示了一些研究成果，具有一定的理论实践意义。

6.代钦、葛斯勤著的《论日本信息教育改革及其意义》(甘肃教育学报，1998年第2期)论述了日本信息教育的新发展一CCV教育。由日本横地清教授组织发起的CCV教育系统研究，是一种能够相互提高学习水平和促进相互理解或国际理解的协同学习，学生通过通讯在不同的学校之间同时学习同类内容，学生通过电视屏幕能够及时了解对方的学习情况，也可以互相对话，这也是一种合作学习的实验项目。这项实验研究已进行了两个阶段的教育实验，编写出版了两卷几百万字的实验研究报告论文集。今后在日本进一步扩大教学实验范围，同时，也筹备着和德国等其他国家之间进行实验。

7.代钦的《试论日本中小学数学教学研究形态—兼论日本中小学数学教学模式》(数学教育学报，2006年第4期)结合广岛大学附属中学井上芳文老师的初中二年级“平面图形性质的利用”的课堂教学实例，详细阐述了日本的课堂教学的五个阶段，其中更是侧重于第三阶段的“学生独立或小组学习，分组讨论”，该内容完整地展示了课堂合作学习的教学过程，具有理论价值和实践意义。

国内研究

我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末，首先在浙江、山东等地开展了较大规模的实验研究，极大地推动了合作学习理论的发展和本土化，如山东省教育科学“八五”规划重点课题“合作教学研究与实验”、浙江省教育科学“九五”规划重点课题“小学课堂教学交往与合作研究”、江苏的“合作教学初探”等全国有影响的一些重大课题。但真正的推广，乃是在新课程之后。国家新的课程标准积极倡导合作交流的学习方式，合作学习成为我国中小学课堂的一大“亮点”。许多教育工作者极力评价国外优秀的合作学习策略和案例，合作学习被认为是治疗以教师为中心的传统教学方式的优良方法和策略而被推崇和盛行，愈来愈多的一线老师尝试着结合学科特点运用合作学习的方法实施教学，取得了一定成效，经验论文不断出现在各类课程改革的刊物之中，如:

1.沈康的《高中数学课堂中合作学习实施的设计策略与研究》(((数学通报》，2007一一一一一卫塾些坠丝燮坠丝文

年第3期)该论文简要论述了高中数学教学中合作学习可以采取的三种实施策略以及合作学习与其他教学形式整合得到实施设计策略，但没有具体案例。

2.孙名符、温建红的《新数学课程实施中合作学习存在问题及对策研究》(((数学教育学报》，2004年第4期)。该论文指出了新数学课程实施中合作学习存在问题并提出相应对策，没有对合作学习的其它相关理论展开讨论。

3.伏奋强的《数学课堂教学中的“主动、合作学习”模式》(中学数学教学，2001年第5期)该论文提出“主动、合作学习”的课堂教学结构及其实施方法。4.金小进的《高中数学课堂“小组合作学习”的理论浅探》(数学教学与研究，2007年第4期)该论文对合作学习的定义、理论依据、意义、实施原则、方法等方面列出了要点，但没有展开讨论。

5.白春元的《合作学习在中学数学中的合作研究》(首都师范大学，2003年)主要论述了数学合作学习及其作用，并提出相应的实施探索中的几个主要问题，但对于合作学习理论的历史发展和理论依据只作了简略介绍。

6.吴智敏的《小学数学课堂合作学习有效性研究》(西南大学，2008年)主要针对小学数学的开展条件、影响合作学习在小学数学课堂有效开展的因素作了分析研究，并提出相关建议。除以上论文外，还有一些著作也涉及到该研究。如:

1伍新春、管琳主编的《合作学习与课堂教学》（人民教育出版社，2010年）是一部对合作学习深刻研究的专著，从合作学习的理论基础到研究的方法与技术，再谈到合作学习在课堂中的实践与应用，最后对合作学习的发展进行了展望。

2.高向斌主编的《走向合作性教学》(山西教育出版社，2005年)从新课程改革的背景下，论述了新教学形态合作学习的操作步骤，结合案例提出实施过程中的注意事项，为教师提供了很好的参照。以上这些研究一方面主要是理论层面对合作的价值等问题进行宏观的论述和探讨，但这些操作成果在操作性、适应性方面有一定的缺陷，很难为教师实际的教育、教学实践提供具体指导;另一方面，一些中小学教师所进行的合作学习教学实践，虽然积累了一些实际经验，但是对这些成果缺乏理论的升华和提炼。

合作学习的界定

迄今为止，合作学习已有着几十年发展与研究的历史，合作学习的实践也已遍及世界许多国家和地区。但对于什么是合作学习这一基本问题，目前学术界没有一个关于合作学习概念的统一认识。关于合作学习的定义主要有以下几种：

(1).斯莱文的定义。合作学习的主要代表人物之一，美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩励或认可的课堂教学技术。”

（2）约翰逊兄弟的定义。合作学习研究的代表人物、美国明尼苏达大学合作学习研究中心(Cooperative Learning Centre)的约翰逊兄弟俩(Johnson,D.W.＆Johnson,R.T.)认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”

（3）沙伦的定义。著名教育心理学家、合作学习的重要代表人物、以色列特拉维夫大学沙伦(Sharan,S.)博士认为：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。”

（4）嘎斯基的定义。美国肯塔基大学教授、“合作掌握学习”(Cooperative masterylearning)理论的主要代表人物嘎斯基(Guskey,T.R.)对合作学习作了比较具体的阐述：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2-6人组成的异质小组(heterogeneous group)中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各

种需要合作和互助的学习活动。”

(5)赖特和梅瓦里克的定义。英国著名教育学者赖特(Light,P.H.)和以色列著名教育学者、合作学习的另一位重要代表人物梅瓦里克(Mevarech,Z.R.)女士根据斯莱文的上述定义，提出了他们对于合作学习的定义：“合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。”

(6)宇的定义。我国教育学者王红宇认为：“合作学习是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。”

(7)定义。我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”

(8)傅的定义。我国台湾学者林生傅在论及合作学习理论时，直接将合作学习称为合作教学(Cooperative instruction)。他指出：“合作教学是一种创新的教学设计，目的是使学习活动成为共同的活动，其成败关系团体的荣辱。”

从上述专家和学者对合作学习的定义来看，主要有如下两个共同点：第一，强调合作学习是以小组为载体的；第二，强调合作学习是以完成共同任务为目标的。但本人认为，他们的这些定义仍存在如下不足之处：第一，没有强调合作的连续性和持久性，使我们无法将合作学习与教学合作区分开来；第二，没有突出学生的主体性，使我们无法将其与传统教育体制下学生的被动学习区别开来。

我认为合作学习可以作如下界定：以学习小组为基本组织形式，小组活动为基本教学形式，充分开发利用教学系统中的各种动态因素，根据一定的合作性程序和方法使学生在共同目标的引导下在异质小组中共同学习，并以小组成绩为评价依据，利用合作性人际交往促进学生知识建构、良好心理品质和情感发展的一种教学策略。数学合作学习则是合作学习在数学教学情境下的具体应用。

3、结论

合作学习存在的困难：要转变教师的教学观念，学生的学习方式，不是一天两天的事情，它是一项长期而艰巨的工作。尤其是在我国普遍班额较大，教师队伍素质参差不齐，长期养成的教师讲授、学生被动接受的学习这一现实状况下，新数学课程实施中合作学习从理论到实践可以说是步履艰难。