教师法制教育知识讲稿

教师法制教育知识讲稿（8篇）

1.教师法制教育知识讲稿 篇一

家庭教育知识宣传讲稿

尊敬的各位家长，老师们，同学们，大家下午好！!

根据我校计划安排，确定在今天举行这么一次家长会。这次家长会的一项内容，是向大家宣传一些家庭教育的有关知识，使我们能树立正确的家庭教育及家校合作理念，使我们的孩子，在今后的日子里得到更好的发展。非常荣幸能在这和大家一起分享家庭教育的经验，孩子的进步离不开学校老师的辛勤教导，离不开家长的辛勤培育，只有大家携手教育才能让孩子们健康成长。

刚才叶校长给大家介绍了学校的情况，还介绍了学校教育学生的各种措施方法，老师们也都有一些很好的方法，希望各位家长借此机会与老师、其他家长一起交流经验，分享好的教育孩子的方法，提出你的疑问让大家为你排忧解难。

这次家长会我们还有一个想法是希望今后家长与学校多多联系，互相交流，我们各位家长，希望能够理解学校工作，积极参与，并配合学校做好工作。在以后的几年里，我们要把推广家庭教育知识作为一项长期的工作，在每一次家长会里都会有所涉及。今天我在这里代表老师来和家长们分享一点家庭教育方面的理念和经验。这一点点时间和东西只是开始，希望能够为今后家长与老师、家长与家长的经验交流做一个铺垫。短短的一点时间，不可能把对孩子的教育方法一一分享，今天我把在老师们和部分家长中间学到的一些家庭教育的经验代表性的和大家分享几点。当然，每个家庭，每个孩子都不可能相同，或许有些方法适合这个家庭，对这个家庭有用，但未必适合另一个家庭，所以，今天的经验只是一个分享的过程。

一、在家庭教育中，家长是教育者，家长是子女的首任教师和终身教师。

教育，对一个孩子的成长是十分重要的。而教育又分为社会教育、家庭教育和学校教育三个部分。社会是我们的大环境，我们每个人，包括家长、学生和老师，每天都在这个社会上生活，吸收社会信息，随时学习，无时无刻不在影响着人们的思想和行为。社会的影响有很多方面，有积极的影响，也有消极的影响，我们家长要时刻注意，尽量避免让我们的孩子受到不良的社会影响。比如，尽量不要让我们的孩子去网吧，游戏机厅，营业性舞厅等地方，看一些不健康的书籍、图片和视频。也要尽量教育我们的子女不要结交一些品行不良的所谓的朋友。我们学校的主要任务是给孩子们传授知识，教孩子一些做人的道理。而家庭应该是学生德育的主阵地，一个孩子从小在家庭里长大，家长是孩子的第一任老师，家长们的一言一行都会对孩子产生深刻的影响。一日为父，终身为师。一个问题孩子的背后，通常都有一个问题家庭或是问题家长，问题出在孩子身上，而根却往往出在家庭和家长身上。

在家庭教育中，家长是教育者。“教育者先受教育”，这是一条普遍的原则。家长作为子女的教育者，理所当然地应该先接受教育，先自己去主动学习和主动教育自己，以便获得教育子女的知识，取得更好的教育效果。

我国现代著名教育家陈鹤琴先生说：“父母，不是容易做的。一般人以为结了婚，生了孩子，就有做父母的资格了，其实不是这样的。我们知道，栽花的人，先要懂得栽花的方法，花才能栽得好；放牛的人，先要懂得放牛的方法，牛才能养得好；养猪的人，先要懂得养猪的方法，猪才能育得好；难道养小孩，不懂得

方法，可以养得好吗？可是一般人对自己的孩子，反不如养牛、养猪看得重要。对于养孩子的方法，事先既毫无准备，事后又不加研究，好像孩子的价值，不及一头猪，一只羊。

一直到现在，仍有许多家长并不重视提升自身的修养。认为培养教育子女无须什么科学知识，认为“树大自然直”，不管他们也会一天天长大的。甚至觉得“天下无不是的父母”，认为人只要当上了父母，便成为“完人”，成为真理的化身。家长的话对子女来说就是法律，怎么管教都是对的，子女必须绝对服从，用不着加强自身修养。

家庭是孩子成长的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。而家庭教育作为“人之初”的教育，家长作为子女的首任教师和终身教师，可谓任重而道远！如果，通过今天这个会议，我们家长们能认识到这一点，我们就已经很高兴了。

二、家庭教育是应该“先严后松”，还是“先松后严”？

在与很多家长交流的过程中，大家都提出了一个困惑，就是在孩子的教育过程中，我们做家长的，是应该“先严后松”，还是“先松后严”？

从建立家长的威信和掌握子女教育主动权的角度说，“先严后松”是有益的。家长的威信是顺利教育子女并取得成功的重要条件之一。孩子小时候一般都对父母很崇敬，家长的威信是比较容易建立起来的。从孩子小时候起，家长就有较高的威信，以后的管理教育就会比较顺利。因此，许多有见地的教育家都主张“先严后松”。

从培养良好的习惯的角度看，也是“先严后松”有利，而“先松后严”则有害。孩子小时候，分辨是非善恶的能力很差，缺乏良好的习惯训练，生活中又需要有良好的习惯，小时候若加以培养训练就比较容易形成良好习惯。即或是有一些小毛病，也容易纠正。而随着孩子年龄的增长，逐步放松一些，良好的习惯也会继续发挥作用。小时候太放松，任其为所欲为，很容易养成不良习惯，长大了再想严加管教，坏习惯亦是成“自然”，那就难以纠正了。

早在宋朝时期，司马光也对此进行过深刻的分析。他说，家长们在孩子小时候不管不教、娇纵溺爱，一般的想法都是认为孩子还小，不太懂事，管教也无用，等长大了再严加管教也不迟。这就好比栽培树木，树小的时候不去修剪整枝，任其自由发展，很可能长得歪歪斜斜；而等到长成很大的树木的时候，再去修剪整枝，哪能不费极大的力气呢？这样做，就好比打开鸟笼把鸟放走，然后再重新去捉；也好像是解开马缰，把马放跑，再重新去捕捉，这不是给自己找麻烦吗？还不如当初就不打开鸟笼，不解开缰绳更为省力呢！司马光认为，先放任而后再严加管教，有很大害处，不利于孩子的健康和成长发育。

从儿童、青少年身心发展的年龄特征来说，“先严后松”易于为孩子接受，而“先松后严”则违背了身心发展的规律。孩子年幼时，思想不定型，可塑性强，严加管教，孩子容易接受，管教效果也很明显。随着孩子年龄的增长，他们的独立意识越来越强，不希望父母对他们像小时候一样事无巨细都大包大揽，遇事愿意自己去判断，去拿主意，去独立处理。在这时候，逐步放松了对他们的管教正好符合了他们自主、独立的心理要求。同时，多给他们一些自主权，遇事多让他们自己去思考、去处理，也会对他们的成熟有好处。事实上，逐步放松管教，放手让他们自己去分析问题、解决问题，充分体现了家长对孩子的尊重和信赖，当孩子体会到这一点以后，会更加自尊、自重，进一步严格要求自己，谨慎从事，一般不会出什么大的问题和过失。这样做，一般家长和孩子的关系都会比较和谐、亲密，孩子心情舒畅，也更加尊重父母，遇事会主动和家长商量。

三、教育孩子不要走极端，控制自己的情绪。

我们有许多父母，在管理教育孩子时，喜欢走极端。比如，要说对孩子严格要求，就以为越严越好，于是，无论大事小事，一概严得不得了，把孩子管得死死的，一动不敢动。要说对孩子爱，就爱得不得了，看孩子哪儿都是优点，事事迁就，处处放任，一点儿也不管。父母爱子女，是人的天性，也是人之常情。然而，爱子女也是有学问、有讲究的，并不是怎样爱都有积极的促进作用的。

家长在进行家庭教育的时候，还有一点是特别要注意的，就是要努力控制好自己的情绪，不要把自己在工作或家庭中的一些不好的情绪带到家庭中来。

子女身上某一情况的出现，某一问题的发生，原因是多种多样的，有主观原因，有客观原因，有直接原因，也有间接原因。比如，孩子的学习成绩下降这个问题，究竟是什么原因造成的呢？可能是上课不用心听讲，可能是对某一门功课不感兴趣，可能是身体健康状况不好，可能是思想上有什么问题，也可能是教师讲得不明白，等等，要做具体分析。不做具体分析，发现孩子成绩下降，不问青红皂白，就是劈头盖脸地训斥，谩骂或殴打一顿，教育效果是不会理想的。

再比如，孩子不听话这一问题，有什么原因？可能是家长未能以身作则，威信不高；可能是家长要求过高，脱离孩子实际；可能是家长处理问题不公平，孩子有意见；可能是孩子的合理要求，家长未给予满足，孩子有意对抗家长，等等。弄清楚了原因，再做适当处理，问题就能得到顺利解决，不能一遇到孩子不听话就火冒三丈，大发雷霆。

四、要树立两种意识

（一）家长要树立一种意识：好孩子都是教出来的。

大家都希望自己的孩子成龙成凤，但是那龙和风可是一天天长大成长起来的，家长希望自己的孩子将来成才，出人头地，但是不付出是不行的。还孩子不是天生的，好孩子都是教出来的。

我接触过一些优秀父母，他们的一个共同点就是在教育孩子上费尽心思。有些人可能会说，有那么多父母大字不识一个，不也教育出好孩子了吗？其实，文盲并非不会教育，这些父母同样是教育孩子的高手。

《焦点访谈》节目曾介绍过世界中学生数学奥数竞赛金牌获得者安金鹏的事迹。他家里极穷，考取了重点中学没钱上，父亲说让孩子出去打工吧，人家上了大学还找不到工作，更何况你能不能上大学都还不知道。但母亲坚决不同意，将家里唯一的一头毛驴卖了。孩子在中学里是唯一一位连素菜也吃不起的人，是唯一一位连肥皂都用不起的人。照说这样的孩子全靠自己了吧？当面一问才知道，虽然这位母亲初中都没毕业，但她却让孩子上小学之前就把四则运算做得滚瓜烂熟。仅此一点又有几个大学毕业的父母能做到呢？

（二）家长要树立一种意识：好习惯都是养出来的。（学习习惯、行为习惯）很多父母将孩子的不好习惯怪罪到学校身上，怪罪到老师身上，怪罪到孩子身上，唯独没有怪罪到自己身上。其实孩子身上的多数习惯――无论是好习惯还是坏习惯――都是我们做父母的有意无意培养出来的。就像上海人说上海话吃上海菜，四川人说四川话吃四川菜一样，仿佛生来就会不需培养，而事实并非如此！父母每时每刻都在教，以至于自己都没有意识到在教，这就是“潜在的教育”，比“显现的教育”威力大得多的、更实在的教育。

优秀孩子多是优质教育的结果，问题孩子多是问题家庭的产物。（我们的孩子身上都存在一些问题：吵闹、说脏话、撒谎、懒惰、皮厚、无所谓的心态。）孩子的问题大多不是孩子自身造成的，而是父母问题的折射，父母常常是孩子问题的最大制造者，同时也是孩子改正错误与缺点的最大障碍者。当务之急的不是教育孩子，而是教育父母，没有父母的改变就没有孩子的改变。没有不想学好的孩子，只有不能学好的孩子；没有教育不好的孩子，只有不会教育的父母；天下无不是的孩子，只有不是的父母。因此在骂孩子之前骂自己，在打孩子之前打自己，只有这样才能彻底地改变自己。

五、家长分享的几点方法

第一点：知识比分数更重要

我经常对学生说：学到知识是你自己的，知识可以让我们变得聪明，知识可以让我们充满智慧，知识可以解决很多问题等等，让孩子明白知识的重要性。我曾听一个家长说每次考试结束，他从不过问孩子考了多少分。他要和孩子一起看试卷，无论多少分，70也好90也好，拿到试卷签名前的第一件事情就是先看试卷题，看看哪里丢分了，丢分的原因是什么?是粗心还是没有掌握好这部分的知识。时间长了，每次和孩子一起分析试卷，她都能主动的发现存在的问题，有时会不好意思的说：啊，我又粗心了，这里不该丢分的，或我不会做这道题，或我理解错误了等等，我的目的已经达到了，孩子开始明白自己的问题在哪里，知道错那了要改就容易得多了。

第二点：缺什么补什么

我们都知道，孩子却钙就给她补钙，缺锌就补锌。学习也是一样的，当孩子拿回一个70分回来时，我们先分析试卷，发现孩子的那一方面的知识没有掌握好，就给她补那一方面的。曾经，有一个老师孩子的语文阅读理解不是太好，总是在那里丢分，她就买了一些阅读理解的试题给她练笔。时间长了，孩子也渐渐可以自己知道自己的问题，5年级时，孩子发现自己的数学总是上不去，她主动提出：我要补一补数学，其实，她知道并不是知识掌握不好，而是太粗心了，于是就买了一些数学试卷，在孩子空闲的时候，乐意接受的时候让她在轻松的环境下练练笔。

第三点：帮助孩子理清家庭作业完成的顺序

这也是一个老师在辅导孩子时总结的经验。先做抄、写、算的作业，再做查资料、背书、预习等作业;先做最不拿手的作业，再做最拿手的作业;先做多的作业，再做少的作业;先做难的作业，在做易的作业。因为孩子的精力开始比较充沛，到最后会比较疲倦，没有精神。

查资料、背书、预习等作业会占用比较多的时间，且用脑比较少，而书写的作业特别是数学要动脑多先完成，最后背书虽然也要动脑，但可以在比较轻松的环境下完成，可以趴在床上，可以边吃水果边背，当孩子向你背书时错了不要打断，最后再告诉他那错了，再来一次，可以在背书时给予动作提醒(最好是生动幽默的动作)，搞笑一点没有关系，因为这样孩子一看到你的动作，想到你的动作就会想起了。而拿手的作业孩子完成起来比较快，不拿手的慢，先做不拿手把慢的完成了，最后时间比较紧迫，但剩下的是孩子拿手的，所以也就很快完成，心理负担自然就小，效果自然就好得多。

六、如何进行家庭教育？

一、家庭是孩子成长的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。家庭环境的好坏，直接影响孩子能否健康成长。好并不是指富裕的家庭环境，而是指家风好。心理学家讲：1）如果孩子生活在批评中，便学会谴责；2）如果孩子生活在敌视中，便学会好斗；3）如果孩子生活在鼓励中，便学会自信；4）如果孩子生活在受欢迎的环境中，便学会喜欢别人；5）如果孩子生活在友谊中，会觉得生活在一个多么美好的世界。

二、每一个人都希望得到掌声受到表扬，尤其是孩子。其实我们每位家长也有这样体会……

三、要先了解自己的孩子。不了解孩子，不了解他的智力兴趣、爱好、才能、天赋、倾向，就谈不上教育。每一个孩子都有成为一个好孩子的欲望，家庭教育就应该让孩子找到“我是好孩子”的感觉。事实上，我们要对有缺点的孩子多一些宽容与赏识，多用发展的眼光看待他们，帮助孩子分析落后的原因，提出应对的策略，你一定会发现“那只杯子里的水越来越多。”

3、理解5+2=0,尽最大努力使5+2＞0

孩子从周一至周五都在学校学习、生活，接受学校的良好教育，但是在周六周日这两天回家后，由于家长教育的方式不同，有些家庭反而起不了好的作用，因此5+2几乎等于0，学校这五天的教育白费了，但我们不可能改变你们家长的思想观念和教育方式，你们之所以把孩子送到学校来，就是因为你们没有太多的时间或自认为没有能力管理教育好孩子，我们可以想办法把学校的教育延伸到周六周日的家庭教育中，恳请家长周六,周日抽出时间与孩子交流,了解孩子在校的多方面的表现,包括学习方面,生活方面,与同学相处方面,及时解决掉他们心中存在的不愿向老师或同学展示的心结或疙瘩.以便我们共同指导好孩子,使他们健康茁壮成长!

4.有几点小建议：

1、思想上要引导好孩子。作为家长，我们平时要教育孩子爱劳动，讲文明，尊敬长辈，待人有礼。

2、行为上要继续辅导孩子。比如，要积极培养孩子的自理能力，动手能力。

3、学习上要帮助孩子。有些家长总以自己忙找借口，对于孩子的学习很少过问。其实现代社会人人过着节奏紧张的生活。但是孩子的成长是我们的希望，我想大家每周抽出1至2小时，还是可以的。

最后，我代表石门中心小学全体师生，代表叶校长，再次感谢各位家长的到来，感谢你们对我们学校的支持。也欢迎在以后的日子里，能经常到我们学校里来走走，来坐坐，跟我们的老师们聊聊天，提提意见。你们的支持对我们非常重要，是我们不断学习，不断进步的动力

2.教师法制教育知识讲稿 篇二

一、教师隐性知识的内涵及特征

1. 教师隐性知识的内涵

波兰尼 (Michael Polanyi) 认为[1]:“人有两种类型的知识, 通常称作知识的是以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识, 这只是其中的一种类型。没有被表达的知识是另一种知识, 比如我们在做某件事情的行动中所掌握的知识。”他把前者称为显性知识, 后者称为隐性知识, 即存在于个人头脑中的、存在于某个特定环境下的、难以正规化、难以沟通的知识。

我们时常听到“只可意会, 不可言传”、“教学无定法”这样的话, 我们的理解是:能言传的基本上是显性知识, 而不可言传的、无法言传只可意会的基本上是隐性知识。“教学无定法”这句老话反映出教学领域不仅存在着大量的有效方法, 而且存在着大量的尚未规范和显性化了的知识, 而且这些知识远远大于显性知识。

教师隐性知识是指存在于教师个体中难以规范化、难以言明和模仿、不易交流与共享、也不易被复制、尚未编码和显性化的各种内隐性知识。教师拥有的隐性知识是不能传播给别人或传播起来非常困难的知识, 它不易用语言表达, 是个人长期创造和积累的结果, 它存在于所有者的潜在素质中, 与所有者的性格、经历、年龄、修养等因素有关。从技能和认识的角度可以将教师隐性知识分为两类, 一类是技能方面的隐性知识, 包括那些非正式的、难以表达的技能、技巧、手艺、经验、诀窍和实践智慧等;另一类就是认识方面的隐性知识, 包括洞察力、直觉、灵感、感悟、信仰、价值观、人际关系、心智模式等。

2. 教师隐性知识的特征

目前对教师隐性知识的特征已有一些共识 (如表1) 。

二、教育叙事研究的内涵

叙事研究, 是认识人类行为和经验的重要方法, 它适用于社会科学的许多领域。叙事研究强调与人类经验的联系, 以叙事的形式描述人们的经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。它是通过有关经验的故事、现场观察、访谈、对话、日记、传记、档案、书信的描述来接近经验和实践本身, 探究经验的意义。

教育叙事研究是指研究者以叙事的方式来研究教育的问题, 表达对教育的理解和解释, 即通过对有意义的教育事件的描述和分析, 揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念, 使人们从故事中体验、思考和理解教育的本质与价值。研究考察的对象是教育经验, 通过故事叙述来描述教师在自然情境下的教育经验、行为、个体化的实践性知识, 促进人们对于教育及其意义的理解。研究的过程始于一个值得探究的内隐的教育问题, 有助于作为个体的研究参与者从对日常教学生活的反思中转变自己的教学观念与行为。它采用工笔画般的深描手法, 将教师生活淋漓尽致地展现在读者面前, 透过富有人情味的教学事件, 感悟教师生活理性的魅力, 挖掘深藏在教学现象背后丰富的教师隐性知识。

三、教育叙事研究:充分挖掘教师隐性知识

作为一名优秀教师, 应形成合理的知识结构。教师知识结构可以简略地划分为理论性知识和实践性知识两类。理论性知识包括教师所教的学科专业知识、相关的文化知识和教育学、心理学等教育科学理论知识。实践性知识是教师在教学实践中形成的知识, 包括情境知识、学习者的个人理论、自我的知识、案例知识、策略知识等。[3]实践性知识具有行动性和情境性两个显著特点, 是教师个体经验的累积, 因而它具有隐性知识的特性。教育叙事研究有助于挖掘和显现教师的隐性知识, 体现在:

1. 尊重教师的实践智慧

教师的实践智慧是在丰富的教学实践活动中孕育的, 突出表现为对教学过程中突发事件的即时处理, 蕴含着教师对教学实践的理解和洞察。实际上, “教育的情景通常不允许教师停顿下来进行反思, 分析情况, 仔细考虑各种可能的选择, 决定最佳的行动方案, 然后付诸行动”[4]。现实的教育情景要求教师必须迅速诊断问题, 在最短的时间里寻找最为合理的解决方式。这就是实践智慧, 是教师对既有规则的突破、创新后形成的知识和经验, 并且这样的知识和经验能有效地解决教学实践中的问题。教师的实践智慧是具有人格特征的个别化的、主观化的知识, 不同于普遍性的、客观化的理论知识, 不能简单迁移和照搬。教师进行叙事研究就是充分重视实践智慧的价值和意义, 对教师在教学实践中形成的经验和成功做法, 对教师在教学实践中形成的个别化、主观化的知识要进行精心培育和充分理解, 使之成为一种具有指导性和示范性的规范和理念。

2. 建构教师经验

杜威 (John Dewey) 认为教师的经验具有教育意义, 教师是凭借经验去影响、教育学生的。他说过“教育者的任务就是看到一种经验所指引的方向, 如果教育者不用其较为丰富的见识来帮助学习者组织经验的各种条件, 反而抛弃其见识, 那么他的经验就毫无作用了”。[5]教师的经验是故事经验, 教师的经验以叙事的方式建构, 并以故事的方式存在。这种故事是教师个人的生活史, 也反映了教师生活的社会背景。教师是在叙事中研究自己的经验, 反思自己的经验, 搭建经验连续沟通的桥梁。教师在叙事研究中理解经验的意义, 看到经验的未来发展方向, 主动促成经验的发展。

3. 促进教师对经验的反思

教育叙事研究表面上以叙述为主, 实际上它是教师在对自己的经验进行全面深刻反思的基础上写的。美国教育心理学家波斯纳 (G.J.Posner) 提出了“经验+反思=成长”的教师成长公式, 该公式体现了教师成长过程是一个不断反思经验的过程。教师的反思是指教师以自己的职业活动为思考对象, 批判地考察自我的主体行为及由此产生的结果, 通过回顾、诊断、自我监控等方式, 或给予肯定、支持与强化, 或给予否定、思索与修正, 从而不断提高其教学效能的过程。教师叙事研究的过程就是对自己的教学活动进行全程监控、分析、调整的过程, 是更彻底的自我反思、自我培训、自我提高的过程, 真正能达到“为自己的教学进行研究, 对自己的教学进行研究, 在自己的教学中进行研究”的目的。

4. 提升教师对教育的自我意识

教师们往往习惯于“照章办事”, 按照上级教育行政部门、学校领导或教育专家的思想实施教育。教师缺乏对教育的个人意识, 也就谈不上有自己独有的教育思想。反映个人教育思想的声音往往被权威的、官方的、理论的、流行的话语所湮没。教师成为教育中“沉默着的大多数”, 教师的故事被埋没。教育叙事研究给教师一个倾诉、发现个人声音, 提升个人教育意识的绝好机会。

5. 提升教师课程意识

从叙事的意义上讲, 教师的课程理念或意识是教师对课程系统的基本认识和反映, 是蕴藏于教师实际教学中经验的总结。它以故事的方式存在、储存和交流, 表现为教师总是通过列举个人教学的实例来说明或阐述自己的教学思想。然而, 在实践中教师在表达自我课程意识和观念时经常借用权威、专家、官方和流行的话语, 不能准确区分自己的思想观点与权威的思想观点, 处于一种“意识混沌”状态。教育叙事为教师提供了区分个人思想与他人思想、提升个体课程意识的途径。教育叙事是教师生活的真情告白, 它把教师的课程理念或意识引入到教育生活之中, 并通过经验的叙述来促进教师对教育及其意义的理解, 从而引发教师课程理念的变迁。

6. 呼唤教师的参与意识

教育叙事研究对教育工作的重要意义就在于:它通过教育生活经验的叙述, 促进教师对教育及其意义的理解。只有在教育生活故事的叙述中, 教师才能正确地审视自己, 并在自我反思中对自己的行为获得一种内源性的干预, 使教师能自省自律。因此, 教育叙事研究强调以教师自身的真实生活为基础, 以教师行动的意义探索为目的, 以教师自己的故事建构为手段, 更加贴近教师现实的职业生活。它更强调教师作为教育发展和教育研究的主体参与, 强调与教育经验的直接联系。

7. 促进教师的自我发展

教育叙事研究的主要目的就是以自我叙述的方式来反思个体的教学活动, 并通过反思来改进自己的行动, 从而提高教育质量。教育叙事研究不仅是教师单纯地讲述具体事件的过程, 而且是他们对自己的行为进行自我反思、自我提高的过程。教师通过叙事研究, 可以“更为清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程, 进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础”。[6]它以实践———反思———叙述———再实践的操作方式, 有效地帮助每一位教师更好地发现自我、认识自我、提高自我, 并在参与述说和交流分享中, 推动教师群体的全面发展。

8. 培养教师的探究能力

现代教育要求教师在教学工作中培养学生的探究意识与探究能力, 但这首先要求教师必须具备足够的探究意识和探究能力。教育叙事研究作为一种研究方式要求教师具备一定的创新能力、敏锐的观察能力和不断发现问题、提出问题的意识;要求教师在教学中关注每一个教学环节, 不放过任何一个疑惑, 这样促使教师不断的学习与反思, 在探究中成长。

9. 利于教师的自我重塑

布雷斯科尔 (Preskill.S) 指出, 教学是一项既普通也很特别的职业, 是最无私也需要不断提高和更新自我的一种职业, 而“自我”正表现于日常生活之中。通过叙事, 教师能够重新审视自己, 提高更新自我的愿望, 采取更新自我的行动。

1 0. 重视教师的个性差异

教育改革把以人为本、发展个性、注重差异等观念贯穿于整个教学之中, 其目的是让教师与学生的个性得到充分的发展和张扬。教育的整个过程, 在把学生视为学习主体的同时, 并不抹杀教师的主导作用。新型的师生关系要求转变他主性、被动性状态, 把教育过程变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程, 把教育过程之中的发现、探讨、研究等认知活动突显出来, 使之成为师生共同发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中, 教师要勇于改变习惯了的工作方式和教育方式, 不断尝试用新的方式方法丰富自己的教学生活, 从多姿多彩的生活中挖掘独特的教育叙事故事。所有这些, 无不要求教师应该成为一个独具个性特征的教育者。每个教师的爱好、特长、需要、能力、气质、性格、知识水平等各不相同, 彼此也必然存在着差异, 有着自己的需要和愿望, 这一切理应得到重视与满足。如果说真实性是教育叙事研究的生命, 那么个性就是教育叙事研究的灵魂。

参考文献

[1]张民选.专业知识显性化与教师专业的发展[J].教育研究, 2002, (1) :14-18.

[2]Kerr, M.Tacit Knowledge As a Predictor of Managerial Success:A Field Study[EB/OL].http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3717/is_199501/ai_n8726801/.[2010-07-14].

[3][加]康纳利, 迈克尔著, 刘良华译.教育成为课程研究者——经验叙事[M].杭州:浙江教育出版社, 2004:26-80.

[4][加]马克斯·范梅南著, 李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社, 2001:144.

[5][美]约翰·杜威著, 姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社, 1991:263.

3.教师法制教育知识讲稿 篇三

关键词：芬兰教师教育；去情境化教师知识；课程演进

教育质量是世界各国关注的重要焦点。经合组织（OECD）于20世纪90年代中期启动了国际学生评价项目，考察成员国基础教育质量，芬兰连续三年稳居榜首。这是与芬兰重视教师教育分不开的。在芬兰，教师是最有影响力的职业之一。芬兰的教师教育中，去情境化的教师知识是其培养老师的一个重要原则。本文着重探讨芬兰去情境化的教师知识，以及它的发展背景和在课程实施中的体现。

一、去情境化教师知识的内容与目标

情境化的教师知识是明确涉及生态的、社会的、文化的和制度的教师工作的知识。情境化的教师知识的范围特别宽泛，从文化历史、生态学、和平教育到学校社会心理学和教育社会学。义务教育的教材也包括在其中。因此这种分析包括所有的社会心理学的、社会学的、政治的、文化的、历史的甚至生态学内容的教师培训计划。而去情境化的教师知识并不是对这些知识的放弃，它强调的是社会心理学的、社会学的、政治的、文化的、历史的等知识之间的整合与抽象，追求的是将知识从具体的学科中分离抽象出来，从而超越情境，完成从一个情境到另一个情境的迁移，重视经验类化在迁移中的重要作用。去情境化的教师知识是一种纯粹的教学理论，这种纯粹的教学理论是一种抽象的，非历史的有脉络的一种教育科学。因此，去情境化的教师知识被认为是现代教师教育中必要的，真正能够提供给学生的一门知识，是支持未来教师专业持续发展的知识基础，又被称为“教学的科学”（science of teaching）或者“教师教育的教育科学”（educational science for teacher education）。

利特尔（J. W. Little）用“去情境化”来观察和概括教师理解和分享实践意义的过程。“去情境化”是指当教师对别人描述自己的课堂教学情形时，首先要去掉那些课堂上他认为不重要的具体细节，从而使得教学课程可以被听者简单地理解。去情境化教师知识的目的在于培养教师知识的抽象理解以及教学能力的提升。去情境化教师知识不再是为了学生群体塑造一种学校生活，而是为个体学习需要和每一位学生能力的发展服务，它被认为是真正能够提供给学生的一门知识。去情境化教师知识的知识基础变为一种学科抽象化。道德、心理、教学、历史等学科知识内容是由国家教育委员会决定的。对这些学科知识进行实践与理论上的多重结合已然被新的教育学科所替代。而这种具有说教导向的教育学科能够形成教师工作所需的知识基础。去情境化教师知识关注课程的理性转变，由价值理性主义转变为目标理性主义。在这种情况下，事先预定的目标成为所有教育程序（方法、素材、评价等等）的基础。总之，去情境化的教师知识追求教师教育与教师工作中各个不同学科的深入联系，指导教师用概括化的知识整合自己的专业行为。

二、芬兰去情境化教师知识发展背景

芬兰去情境化教师知识的发展，同芬兰教育政策的改革有着紧密的联系。芬兰的教师教育改革提高了教师的社会地位，加强了教师工作的学术基础和专业性，因此，教师职业在芬兰极受欢迎，在20世纪80年代后期，超过10%的大学生在攻读某种类型的教师培训，而且超过20%的注册学生计划成为一名教师[1]。从另一方面来说，教师教育的改革对教师又提出了更高的要求，强调教师需要指导儿童和青少年的学习以及促进他们终身发展，需要为应用不同学科领域的知识做好准备。去情境化的教师知识是在芬兰教师教育改革对教师群体提出的现实要求中发展起来，它能够为未来教师的专业发展提供所需的知识并为教师提供持续的专业服务。

芬兰官方教师教育课程标准要求未来的教师能够共享不同领域的专业知识，强调对教师专业、责任的认同，对学生和学习的观念，强调未来教师的沟通和指导能力[2]。因此，综合学校课程在实践和本质上已经转变为去情境化的教师知识，并且不管是教科书还是课程理论的讲说都必将诠释和证明官方课程的合理性。Kansane将去情境化的教师知识形容为一种规范伦理学，或者说是为了证明官方课程的合理性，在某种程度上教学理论和国家课程相关联，因而它不能被理解为一种描叙性科学，芬兰的去情境化的教师知识是完全规范性的[3]。教师教育课程领域的专家Erkki Lahdes强调去情境化的教师知识和官方文本课程之间是紧密交错的。他指出：“去情境化的教师知识是这些方法的一种概括性介绍，通过这些方法我们可以去探求实现这种官方的课程的进步……尽管课程不仅仅是一种策略方法，但去情境化的教师知识更有策略性。就其本质而言，鉴于它们只是表现在不同程度上，所以原则上没有什么能阻止课程和教师知识的融合。”[4]可以看出，官方课程标准是芬兰去情境化教师知识的重要影响因素，决定了教师知识框架的形成。

去情境化的教师知识是基于这一种思想而形成起来的：未来教师的培养需要有贯穿整个职业生涯领域的、持续不变的理论支持，为达到这个目标，在教师教育中就必须强调教师如何去教，学生如何去学。去情境化的教师知识就是以芬兰教师教育传统为背景发展起来的提供给未来教师如何去学、去教的一种科学，真正能够提供给学术性课堂教师教育课程的一门知识。

三、芬兰去情境化教师知识的课程实施

目前，芬兰共有11所大学开设有教师培训机构负责培养各阶段和类型的中小学教师[5]。本文通过对6所大学内负责教师教育的学院所开设的课程来展现去情境化的教师知识在芬兰的具体实施。（这6所大学分别为赫尔辛基、于韦斯屈莱、图尔库、奥卢、约恩苏和洛瓦涅米），这些课程代表了芬兰大部分教师的培训课程。通过对这6所大学的教师教育课程的研究发现，芬兰学校教师教育课程在20世纪90年代之前，呈现出一种明确的单调的去情境化的学习内容，90年代之后，这种情形变得比较复杂化和多样化，但总体来说去情境化的教师知识在课程中的实施是比较明显的。

20世纪90年代之前，从芬兰教师教育课程中情境化的学习内容在整个课程中的比重以及情境化内容细分领域所占的学分可以清楚地获知，芬兰教师教育课程呈现出一种单调的去情境化。

芬兰的教师教育课程中，体现情境化知识的课程的学分占总学分的4%～6%，比列相对比较低，相对应的，去情境化的教师知识则总有大量的比重。特别是在20世纪80年代初期采纳了1978年委员会报告的建议后，这个比例一直在下降，直到20世纪90年代初期才恢复到原来比例的一半。1995年，情境研究的内容稍稍增加，但这可能是教学理论化进程中某种高潮的标志（具体见表1）。从表格2中所反映的情形来看，更能体现出去情境化的教师知识在教师教育课程中的体现。社会心理学和历史学的研究学习在急剧下降，同样，教育政策的研究学习也下降了，虽然教育社会学、社会心理学和历史学的研究学习保持稳定，但是却保持很低的水平。

从情境化课程的内容和目标来看，去情境化教师知识在课程中的体现则更加明显，20世纪70年代“社会心理学”作为一门学科完全从国家教育课程中消失。社会心理学内容被包括于教育心理学当中，依据课堂教学的社会特点采用辅修或分散的模式。不同于社会心理学，在几乎所有部门中“教育社会学”都形成自己1～3个学分课程的制度。但它的目标和内容都十分强调一种宏观性，是带有实用主义基本概念的学科。数量很少的“教育历史学”是很少根据自身来组织的，它往往随着教育思想史而出现，只有很少的一部分“教育历史学”涉及到教育制度历史。在“教育政策研究”的目标和内容中可以很容易看到它们的作用是使得国家政策趋于合理化，而不是对其进行分析或者质疑。同样，芬兰学校制度的描述和教育计划的原则在教育政策仅有的研究内容中受到强烈重视。总之，到20世纪90年代初期，在芬兰学校教师教育课程中很难发现教育学和情境知识之间有什么明显的联系，课程内容更加强调去情境化的教师知识。

20世纪90年代以后，一种新的分化过程似乎要显现出来，单调的去情境化变得比较复杂和多样。虽然三个传统大学（赫尔辛基、约恩苏和罗瓦涅米）继续保持着缩短社会研究的去情境化曲线，但其他三个学院的情境学习的数量都增加了一倍。其中奥卢和于韦斯屈莱这两个大学都特别强调社会知识的研究。例如，在他们课程中会讨论教师角色的分歧，即教师是作为一个社会角色还是一个学校教育隐形影响的推动者的角色。具有启发性同时具有象征意义的是奥卢将《社会学导论》选为1995年入学考试必看的书目之一。图尔库是个比较奇怪的例子，它的情境学习的增加来源迥异，教科书可能大体被看作是所谓的校本发展或管理框架的一部分，已被包涵进多种学院课程。尽管20世纪90年代早期这种现象可看做是对学校教师教育课程去情境化的清晰体现，但90年代后的情形更复杂多样。

芬兰的教师教育注重去情境化的教师知识，它主要关注教师该怎么样教，学生该怎样学，是一种抽象的、非历史的和概括化的教育科学，也被认为是能够真正提供给学生的一门知识，并支持教师专业的持续性发展。此外，去情境化的教师知识还具有显著的社会功能，它既符合教育行政部门的利益，又符合教育家和教师教育者的利益。因此，在芬兰的教师教育课程中得到明显的体现和实施。但是，正如有的学者所产生的质疑，芬兰的去情境化教师知识中渗透的研究实践似乎太少，而且远离日常学校教育，以至于它们在教育实践中的影响令人质疑[6]。从国际教师教育的趋势来看，教师教育过程包括理论教学与教育实践，实践在空间与时间上与教师教育过程水乳交融、密不可分[7]。因此，选择和借鉴芬兰去情境化教师知识的经验中要有针对性的吸收合理部分，结合我国教师教育改革现实情况，增加教育实践的内容，贴近日常的学校教育。

参考文献：

[1] SIMOLA， H.， KIVINEN， O. & RINNE， R. （1997） Didactive closure： professionalization and pedagogic know- ledge in Finnish teacher education， Teaching and Teacher Education， 13（8）， pp. 877-891.

[2] 陆璟.芬兰研究型教师教育述评[J]. 上海教育科研，2009（1）：21-25.

[3] KANSANEN， P. （1987） The curriculum as a factor directing teaching， in： P. MALINEN &P.KANSANEN （Eds） Research of the Finnish Curriculum （Helsinki， University of Helsinki Department of Teacher Education， Research Report 53）.

[4] LAHDES， E. （1986） Peruskoulun Didaktiikka （Didactics for the Comprehensive School） （Helsinki， Otava）.

[5] 何倩. 芬兰中小学教师职前培养制度的特点及启示[J].外国教育研究，2009（10）：45-49.

[6] Denscombe， M. The 'hidden pedagogy' and its implication for teacher training[J]. British Journal of Sociology of Education， 1982， pp. 239-265.

[7] 张文军. 钟启泉.教师教育课程改革的国际趋势[J]. 教育发展研究，2012（10）：1-5.

4.安全知识教育演讲稿（范文） 篇四

—安全知识教育演讲稿

亲爱的老师、同学们：

大家好！我来自市场营销应用5班，很荣幸能有机会参加我们管理学院的安全知识教育报告团，和大家一起学习安全知识。今天我要演讲的题目是“爱惜自己，爱惜生命”。

人们都常说“平安是福！”，那么，何谓“平安”？我想，或许我们大家对于“平安”这个词的真正解释其实是很模糊的。所以说，当我们都没有弄清楚何谓“平安”的时候，就让我们注意安全，珍惜生命，又如何能做得到、做得好呢？在这春风沐浴的季节里，春暖花开，鸟语虫鸣，我希望能够和你们一起在这美好的时刻，一起学习安全知识，祛除心中的那个盲点，以清醒的姿态面对生活，更加懂得珍惜包括生命在内的一切。

听人说，蝉从卵孵化成幼虫，然后落在地上，钻进土里，靠树根的养分过活，在地底潜伏十七年之后，才能钻出土地，从蝉蜕里挣脱，可以振动翅膀发出尖锐的声音„„它们苦苦熬上十七年，而真正能飞、能鸣的日子，居然只不过是一个月！用人类大约八十岁的寿命推算，如果我们也像蝉一样有个“等待的时期”，那么这将等待一万六千三百二十年！

生命是如此的来之不易！

正因为生命的来之不易，所以，才显出生命之美，生命之可爱。生命的美，生命的可爱，需要我们的珍视。

其实，人的生命形成不也是如此嘛！我们的母亲十月怀胎，辛辛苦苦生下我们，不求回报的将我们养大成人，我们的父母他们对我们的生命是那么的重视，那么的热爱。当我们长大离开家去远方时，他们总是一句句的叮咛着我们：““我们在家里挺好的，不用担心，只希望你好好学习、好好工作，一个人在外面要注意安全，注意身体，家里面一切都好，你不要挂念„„”。当我们回想这一幕的时候，我想我们大家都是有亲身感受的，我们的父母他们是多么的在乎我们的安全，他们无论何时都是会记着说着那些带着浓厚的关爱，带着天下父母心最真诚而质朴的祝福和希望的话语。

但是，我今天要讲的重点不是在这里，而是想告诉大家，我们安全不是我们

挂在嘴边就可以，而是要放在心上，落实在行动上，更重要的是从自己生活中每件小事中得到证实。

“安全无小事，生命重如山”，这是我今天最想告诉大家的一句话！这也是我自己亲身经历过一些事之后，对于“安全”最深刻的理解。

记得在我上三年级的时候，一件犹如晴天霹雳般的事情，发生在我们这个原先就已很艰辛的家里。我清楚地记得，那是一个春夏交际的中午，我和妈妈、弟弟正在家里吃午饭，突然我姑姑家里来人通知我妈妈说，我爸爸的腿被车带绞断去医院了。我和妈妈当时都傻了，不敢想象竟然又出现这样的事。因为那时候也是爷爷生病刚去世没多久，家里的房子又成危房快不能住，等着修整，现在爸爸这个顶梁柱又倒下，真的无法形容那时候妈妈的心情是多么的悲伤难过。

爸爸住院做手术就回家养伤，后来就和我们详细讲述那天的情况，我们才了解到爸爸那天是多么的惊险。爸爸说，那天他开我们家的旧车头去帮我姑姑拉泥土，原先什么事情都没有，很顺利。可是，后来有一个地方挺滑的，我们家那个旧车头装皮带的地方，没有外壳包裹，我爸爸他右脚的裤脚便在他加大油门时，被转动的皮带绞进去，一时没有反应过来，由于那个皮带转动太快我爸爸的整个右脚便整个被卷进去，幸好后来我姑父看到的及时，我爸爸的右腿才得以保住，只是右腿骨头断裂，脚趾受伤，不然结果真是难以预料啊！

说起我爸爸的事情，其实我就是想提醒大家，我们做什么事情都不能大意，谨慎永远是安全的一大保证。生活中有许多的涉及到生命安全血的教训，只要我们去深思，除了与我们平时安全知识的缺乏，安全意识淡薄有关，我们的那种对小事无所谓的态度也是有很大关系的。我们有时候会心里觉得我闯一次红灯没关系，一个人去外面游玩不会有什么事情的„„可是，你们有仔细想过没有，或许就是因为我们的粗心大意、无所谓的态度，将会我们承受很大伤害，甚至付出生命的代价。

在我的印象中，我大二时的一次意外，让我深深地反思自己。有一天，我们正在上外语课，刚刚下课，我就毛毛躁躁的跑出教室，去洗手间。意外往往是与你的不谨慎相伴的，接下来就发生让我震惊的事情，刚到门口时，我的右手一甩闪到教师门边上面。或许，你们听到这里时会说这有什么，顶多是擦伤而已，我当时也是这么想的，但看着一直流血就去学校的医务室，结果医生告诉我说，你的手不是擦伤皮，而是已经割很深的口子，都能看到里面白色的筋，需要去医院缝合才可以。

后来，在我两个朋友的陪伴下，我就坐车到南溪山医院治疗，最后医生给我缝了六七针，又加上吃药配合治疗一个多月后才真正康复。我的这次经历让我记忆很深刻，每当我做事开始有点急躁地时候，我就看看自己手上的这个疤痕，告诉自己，慢一点没关系，安全最重要，不要大意！

安全是什么？安全是个人的欢乐，是家庭的幸福，是学校的财富，是社会的安宁！个人是家庭的一员，自己的安全就是全家的幸福；个人是校园的一员，无论发生什么事故，不仅自己痛苦，学校也将蒙受损失；个人是社会的一员，不管什么原因酿成的事故，都会对社会产生不良影响。因此，个人的安全就是全家的安全，就是学校的安全，就是社会的安全！

5.冬季防溺水安全教育知识演讲稿 篇五

演讲稿以发表意见，表达观点为主，是为演讲而事先准备好的文稿。在社会发展不断提速的今天，演讲稿的使用越来越广泛，那么问题来了，到底应如何写一份恰当的演讲稿呢？下面是小编为大家整理的冬季防溺水安全教育知识演讲稿（精选6篇），欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。

冬季防溺水安全教育知识演讲稿1

尊敬的各位家长、同学们：

现正值冬季，水面结冰，溺水又进入高发季，学校十分重视学生的安全问题，各班级进行了防滑冰溺水方面宣传教育。为了孩子安全，希望广大家长能够和学校相互配合，加强对孩子的教育，不断加强孩子安全意识和自我保护意识，提高孩子们的避险和自救能力；同时切实承担起监护责任，对孩子加强管理，特别是上放学、周末、节假日期间和孩子结伴外出游玩时，防止溺水事件的发生。希望家长监督孩子做到以下几点：

1、严禁到池塘、河流、水库的有水的地方游玩及到冰面上玩耍滑冰；

2、严禁到池塘、河流、水库等钓鱼、嬉闹；

3、不在危险水域附件逗留，不进封冻河道、水库水面；

4、自觉爱护河道、水库安全设施，熟悉警示标示、标志，遵守相关规定；

5、如有特殊情况，需在冰面上行走时，要提高警惕，万一冰面破裂，就有可能掉进冰窟之中。一旦发生这种情况，要保持镇定，尽量使身体上浮，保持头部露出水面，要大声呼救；

6、当发现有人掉进冰窟时，不可贸然施救，应高声呼喊成年人相助。在紧急情况下，救人的正确方法是将木棍、绳索等伸给落水者，自己趴在冰面上进行营救，要防止营救他人时冰面破裂使自己落水；

7、教育孩子外出要告诉父母到哪里去、和谁一起、什么时间回来，严禁几个同学私自相邀外出玩耍；

8、教育孩子提高安全意识，发现不安全因素或险情应立即离开并及时报告家长、老师或报警。

xxx

20xx年x月x日

冬季防溺水安全教育知识演讲稿2

老师和学生：

大家早上好！

对每个人来说，生命只有一次。注重安全是对待生命、珍惜生命的有效方式。但是，在现实生活中，并不是每个人都有很高的安全感。你有没有注意到，我们身边往往有很多人因为自己的疏忽造成了不可挽回的后果，很多鲜活的生命转瞬即逝，给家庭带来了巨大的精神伤害和不可挽回的损失。为了学生的安全，作为教师，我们应该监督和教育学生的不良行为。每个人都照顾到自己岗位上的每一个层次，比自己更关心学生。我们需要做的是：

1、认真贯彻上级文件精神，积极开展预防溺水事故的教育宣传活动，落实“十个一”要求。安排防溺水安全教育作业；建立每周特殊教育制度；建立每日安全提醒制度，课前课后进行安全提醒。

2、每节课利用班会课，以“溺水安全教育课”为主题进行班会，通过具体案例和典型事例警示学生，让学生说出自己的事例和感受，增强学生的安全意识。如果他们能冷静地处理危险情况，尽量把伤害降到最低。

3、家校联合，共同预防。发一份《预防溺水家长报告》带回家：孩子在水里游泳一定要有家长陪同。平时不要在河边玩，也不要私自和同学一起游泳。

4、加强学生上课、放学等的考勤管理。并明确表示特殊的人会打电话和汇报，及时掌握缺勤学生信息，对请假学生采取追踪调查，了解缺勤和请假学生去向，不明去向的学生要第一时间向学校汇报，并和家长联系。

5、深入学生，了解班级学生状况，发现有游泳动向的学生，及时谈心引导，做好学生的思想工作，使学生切实提高认识，从源头上杜绝学生下河游泳。

6、特别要教育学生遇到同伴溺水时避免手拉手盲目施救，要智慧救援，并立即寻找成人帮助，学校也要向学生讲解防溺水知识，提高学生自救自护能力。

同学们，遵守规则，就是对自己的生命负责，就是对我们所爱的.人和爱我们的人负责。严格遵守作息时间，严格履行请假制度，严格服从学校管理，从身边做起，从小事做起。只要严守规则，每一朵生命之花就会更加娇艳，每一个家庭就能更加美满，整个社会就会和谐发展。事故隐患，你查，我查，人人查，校园安全，你管，我管，大家管。谨记：安全第一，生命是天！谢谢大家！

冬季防溺水安全教育知识演讲稿3

老师们、同学们：

上午好！

游泳溺水身亡事故多有发生，由此给家庭、学校乃至整个社会带来的是抹不去的伤痛，教训也尤为深刻。为积极落实以“预防溺水，珍爱生命”为主题的安全教育活动，创设更安全的学习生活环境，努力杜绝溺水事故的再度发生，在此，我代表学校向全体师生提出如下要求：

一、在任何时候都不得私自到池塘、河沟、水库中游泳、嬉水；不得擅自邀请其他同学下水游泳；不得到不知水情或比较危险的池塘、取土形成的水塘、水沟边玩耍、游泳。

二、上学放学途中，不走河边、沟沿，不走偏僻的道路，回家时要结伴而行；不在水库、水沟、池塘边玩耍、追赶，以防滑入水中；不要到河沟、池塘、堤坝边洗手、洗脚；大雨天不靠近河流，不强行过沟过河；当自己特别心爱的物件掉入水中时，不要急着去打捞，而应找大人来帮忙。

三、从我做起，严守学校纪律，坚决不玩水。同学们要互相关心、爱护，发现有同学冒险私自去游泳或到危险的地方去玩耍，要及时劝阻并告诉老师、家长。

四、如果一旦遇到有人落水，千万不能冒然下水营救，应立即大声呼救，寻求大人的帮助，同时，在保护好自己的前提下，可以将救生圈、竹竿、木板等漂浮物抛给溺水者。

五、任课教师进班后，第一件事必须认真清点到班人数，如有学生缺勤，教师要在班内调查学生去向，同时与班主任老师联系，协调查找，要做到课有人上，学生去向有人查询。

六、班主任要争做学生的安全宣传员，认真开展好“离校前一分钟安全教育”活动，每周每天要确定一个重点和一个主题，让短短的离校前一分钟为学生放学前敲响一次警钟。

最后，再次提醒同学们在日常生活中提高安全意识，安全第一，防患于未然。同学们，你们是家庭的希望，国家和民族的未来，让我们行动起来，“以遵纪守法为荣、以违法乱纪为耻”，珍爱生命，预防溺水，高高兴兴上学，平平安安回家。

冬季防溺水安全教育知识演讲稿4

最近一段时间，天气逐渐炎热，也是学生易发生溺水事故高发时期，为避免溺水事件的发生，在校内进行主题为“珍爱生命预防溺水”的安全教育，下面学校特向全体同学提出以下要求：

一、树立安全意识，加强自我保护，不走河边，沟沿，不走偏僻的道路，回家时要结伴而行。

二、不要私自一人外出游泳，更不要到不摸底和不知水情或比较危险且宜易发生溺水伤亡事故的地方去玩耍、游泳。不要在河塘边、围矿坝玩耍；不捡落入水中的物品；不去河塘钓鱼捞鱼。

三、游泳需到有资质的游泳场游泳，而其必须要有组织，并在大人带领下方可去游泳。

四、要清楚自己的身体健康状况，平时四肢就容易抽筋者不宜参加游泳或不要到深水区游泳。要做好下水前的准备，先活动身体，如果水温太低，应先在浅水处用水淋洗身体，待适应水温后再下水游泳。

五、对自己的水性要有自知之明，下水后不能逞能，不要贸然跳水和潜泳，更不能互相打闹，以免喝水和溺水。

六、在游泳中如果突然觉得身体不舒服，如眩晕、恶心、心慌、气短等，要立即上岸休息或呼救。

七、在游泳中，若小腿或脚部抽筋，千万不要惊慌，可用力蹬腿或做跳跃动作，或用力按摩、拉扯抽筋部位，同时呼叫同伴救助。

八、从我做起，严守学校纪律，坚决不玩水。同学间要互相关心、爱护，发现有的同学私自去游泳或到危险的地方去玩耍，要及时劝阻并告诉老师或家长。

九、溺水的急救

在我们的日常生活中，如果一旦遇到溺水者，我们在营救时应该怎么办呢？

当发现有人落水时，不能冒然下水营救，因为一旦被落水者抓住将十分危险。在水中与落水者纠缠不但会消耗救助者的大量体力，有时甚至会导致救助者体力耗尽最终丧命，应立即大声呼救，同时将救生圈、竹竿、木板等物抛给溺水者，再将其拖至岸边。

现场抢救溺水儿童的方法：

1、迅速清除口、鼻中的污泥、杂草及分泌物；保持呼吸道通畅，并拉出舌头，以避免堵塞呼吸道；

2、将溺水人员举起，使其俯卧在救护者肩上，腹部紧贴救护者肩部，头脚下垂，以使呼吸道内积水自然流出。但不要因为控水而耽误了进行心肺复苏的时间；

3、进行口对口人工呼吸及心脏按摩；

4、尽快联系急救中心或送溺水儿童去医院。

综上所述，溺水是非常危险的，在日常生活中要提高安全意识，安全第一，防患于未然。水无情，人有情。其实，只要我们在生活中注意各种游水、戏水事项，提高安全防范意识，学会在遭遇溺水懂得如何自救和他人遭遇溺水时如何抢救，溺水事件是可以防止的生命诚可贵，我们要珍爱自己生命，每天我们都要做好预防溺水的准备，要珍爱自己的生命，预防溺水。

冬季防溺水安全教育知识演讲稿5

老师们、同学：

你好！

我们今天演讲的主题是“珍爱生命，预防溺水”。

游泳是青少年最喜欢的运动之一。但在下水前，如果没有做好准备，缺乏安全防范意识，遇到意外时惊慌失措，不能从容自救，那么很容易发生溺水事故。

据统计，去年奉化区有三起溺水死亡事件，涉及面广，包括儿童、小学生和中学生。为什么会这样？首先，缺乏自律。所有的学生都喜欢玩水，记住千万不要一个人去河边爽着玩。去年学年开始，学校组织了一次参观。检查的时候发现我们学校有几个同学中午去河里游泳了。据了解，不止一次，老师们立即对他们进行了安全教育。我们学校有747名学生，包括143名农民工子弟。大多数学生的父母可能忙于工作，忽视了他们的监护和照顾。所以要学会自律和自我管理，提醒身边的同学。如果发现一个同学单独或者一起在河里游泳，一定要尽快通知他的父母或者告诉老师。

第一、游泳需要注意哪些安全点？

1、不要一个人出去游泳，也不要去不了解水情或者有危险，应该有溺水伤亡的地方游泳。选择安全干净的游泳场所，如配备救生员的游泳池。

2、需要在大人或者熟悉水的人的指导下组织游泳，这样才能互相照顾。

3、注意身体健康。平时四肢容易抽筋的人不宜参加游泳或在深水区游泳。下水前要做好准备，先锻炼身体。水温过低，先用浅水冲洗身体，待水温习惯后再下水游泳。

4、对自己的水质要有自知之明，入水后不要逞能，不要贸然潜水浮潜，不要为了避免喝水溺水而互相争斗。不要在急流和漩涡中游泳。

5、如果游泳时突然感到不适，如头晕、恶心、心悸、气短等。你应该立即上岸休息或呼救。

6、遇有溺水时，不要冲进水中救援，要立即呼救，将救生圈、竹竿、木板等漂浮物抛向溺水者，待救援人员到达后再拖上岸。

第二，记住游泳是不允许的1、未经允许，不要在河里游泳。

2、未经允许，你不允许和别人一起游泳。

3、不要在没有家长或老师指导的情况下游泳。

4、不要在不熟悉的水域游泳。

5、没有安全设施和救援人员，不准在水域游泳。

6、不会用水的同学不允许下水营救。

学生，溺水很危险。生命只有一次。我们应该珍惜生命，提高安全意识，防患于未然。

冬季防溺水安全教育知识演讲稿6

同学：

在中国，意外伤害是儿童死亡的主要原因。平均每年有近5万名儿童死于意外伤害，平均每天有近150名儿童死于意外伤害。意外溺水是儿童意外伤害的主要死亡原因。死于意外伤害的10名儿童中有近6名溺水身亡。人溺水时，2分钟后会失去知觉；4——6分钟后，身体受到不可逆的损伤。学校不提倡学生下水救人。当有人被发现溺水时，他们永远不应该冲进水里去救他们。他们应该立即呼救，并找到成年人来帮助他们。同时，在保护自己的前提下，要把救生圈、竹竿、木板等东西扔给溺水的人，然后拖到岸上。

因此，要求学生做到“六不准”

(1)在校、周末、节假日期间，未经父母或其他监护人同意，不得在河(塘)内游泳；

(2)不准擅自邀请其他学生在江(塘)游泳；

(3)在不会游泳的监护人带领下，不准在江(塘)内游泳；

(4)在没有安全保障和不了解水域特点的情况下，不得在池塘、池塘、沟渠、溪流中游泳、玩耍、嬉戏；

(5)未经批准，不得在钱塘江堤下玩观潮；

(6)看到有人落水，自己无力自救时，不要下水救助或躲避逃跑。采取呼救、报警等措施。

6.教师法制教育知识讲稿 篇六

敬爱的老师、亲爱的同学们：

大家上午好!今天我讲话的主题是：“珍爱生命、预防溺水”。

随着夏天的到来，中小学生溺水事故又将进入高发期。在我们国家，平均每年全国有近50000名儿童因意外伤害而死亡，平均每天有近150名儿童因意外伤害而失去生命。意外溺水是儿童意外伤害的首要死因，10个因意外伤害而死亡的0～14岁儿童中，有近6个是因为溺水身亡的。

前不久，广东惠州市博罗县内发生了一幕惨剧，当地罗阳一中8名同班男同学相约东江岸边烧烤，然后下江边玩水，结果一名学生溺水，4名学生相救，5人相继溺水身亡。这怎能不让人感到痛心? 现在正是天气炎热季节，暑期也即将来临，防溺水伤亡必须要引起大家的高度重视。

一、树立安全意识，加强自我保护，不走河边，沟沿，不走偏僻的道路，回家时要结伴而行。

二、用学会的防溺水知识运用于实际，坚决杜绝溺水事件的发生。

三、从我做起，听从长辈教导，严守学校纪律，坚决不玩水。

四、在加强自我安全意识的同时，努力做好说服教育工作，对于那些违反学校纪律，私自玩水的行为，要坚决抵制并劝阻。

五、如要游泳要到有资质的游泳场游泳，而且必须要有组织并在大人带领下方可去游泳。

六、同学间要互相关心、爱护，发现有的同学私自去游泳或到危险的地方去玩耍，要及时劝阻并告诉老师、家长。

七、在我们的日常生活中，如果一旦遇到有人落水，我们在营救时应该怎么办呢?

最重要的一点，就是不能冒然下水营救，因为一旦被落水者抓住将十分危险。在水中与落水者纠缠不但会消耗救助者的大量体力，有时甚至会导致救助者体力耗尽最终丧命。所以，发现有人落水，最正确的做法应立即大声呼救，寻求大人的帮助。同时，可以将救生圈、竹竿、木板等抛给落水者。

同学们：生命高于一切，我们是国家和民族的未来和希望，让我们行动起来，珍爱生命，预防溺水，杜绝悲剧的发生。

7.教师法制教育知识讲稿 篇七

一、《英语课程标准》的理论基础

《义务教育英语课程标准》 (以后简称《标准》) 从2001年实验稿到2011年正式出版, 已经经过了十几个年头。课程标准是20世纪90年代“标准运动” (the standards movement) 的产物, 功能和以前的教学大纲非常相似。课程标准在教学理论和教学实践之间起着桥梁的作用, 是教育者依据某种教学理论的基本框架, 为某一课程的教学理念、教学目标、教学过程等方面所做的规划。《标准》是我国义务教育阶段英语课程的纲领性文件, 规定了义务教育阶段英语课程的总目标以及五个分级目标, 提出了六条基本的课程理念。这六条课程理念蕴含了新课标所倡导的语言教学观。语言教学观是英语教师的基本教学观念, 直接影响教师的课堂教学策略和方法。语言教学观源于语言教学理论。外语教学理论经历了两个历史阶段:20世纪60年代前以语法翻译法 (the grammar-translation method) 、直接法 (the direct method) 和听说法 (the audiolingual approach) 为代表, 一般称它们为传统的外语教学法;60年代后, 认知法 (the cognitive approach) 和交际法 (the communicative approach) 的崛起促使一系列新型教学法脱颖而出, 它们又可分为70年代诞生与80年代后期发展的两大教学方法。到了20世纪末, 把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论, 已经完全让位于把学生看做是信息加工主体的认知学习理论。认知学习理论明确提出教学应以学生的认知活动为主, 而不应让教师主宰课堂。认知理论的另一个重要特点是反对机械模仿, 注重培养学生的创造性思维。近年来随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入, 认知学习理论的一个重要分支———建构主义学习理论开始占据主导地位。建构主义认为知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构的方式而获得的。也就是说, 在建构主义学习环境中, 教师不再是知识的传授者和灌输者, 而是通过对话向学生提出问题和任务, 由学生在主动参与、探索尝试、合作学习中建构知识。

《标准》提出“以学生为主体”的思想, 并且教学的各个环节都应“关注学习者的不同特点和个性差异”, 还提出“鼓励学生在教师的指导下, 通过体验、实践、参与、探究和合作等方式, 发现语言规律, 逐渐掌握语言知识和技能, 不断调整情感态度, 形成有效的学习策略, 发展自主学习能力。”《标准》强调的“体验、实践、参与、探究和合作等”的学习方式符合建构主义“借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现意义建构的过程”。程晓堂指出《标准》所体现的语言学习观是, 学生不是被动地从书本或教师那里接受知识, 而是在语言实践活动中建构知识、发展语言能力 (2005) 。学生的学习方式发生了变化, 老师的角色也相应变化。Richards&Rodgers认为, 教师在课堂中扮演什么角色归根到底受教学理念和教学方法的影响。也就是说, 不同的教学方法决定了教师不同的角色 (1986) 。Ditfurth&Legutke形象地描述了不同教学法派别中语言教师所扮演的角色 (2006) 。比如行为主义理论下产生的听说法认为外语学习是通过“刺激→反应”形成习惯的过程, 外语教师扮演表演者或示范者, 通过让学生反复模仿和机械操练巩固所学内容。而建构主义学习理论认为学习者是意义建构者, 此时语言教师变成了意义协商者, 通过创设情景和条件, 帮助学习者在已知知识和未知世界之间建立联系。于是《标准》对英语教师提出了更高的要求, 教师不仅要有“扎实的语言基本功和较好的综合语言运用能力”, 还要“创设接近实际生活的各种语境, 采用循序渐进的语言实践活动”, 并且“指导学生发展具体的学习策略, 把学生培养成为自主的学习者”。因此, 《标准》教学建议的第八条从三个方面阐述了对英语教师专业化的要求, 包括更新学科专业知识;不断积累学科教学知识以及开展教学反思。而这三种知识或能力中, 最重要的是学科教学知识。

二、《英语课程标准》中的学科教学知识

(一) 学科教学知识的内涵

学科教学知识是Shulman于20世纪80年代为了强化教师专业标准, 针对美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。Shulman认为, 教师需要一种在真实教学情境中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识, 即学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge, 简称PCK) 。具体来说, PCK是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”, 是“对特定的主题或问题进行组织与重新表征, 以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”的知识 (Shulman 1986) 。根据Shulman的观点, 学科教学知识是教师独有的知识, 是区分教师职业与其他职业的专业化知识, 同时也是衡量经验教师和新手教师的标志。因此教师专业发展的核心问题就是发展他们的PCK。

(二) 学科教学知识的构成

Shulman (1986) 将教师专业知识分为三类: (1) 专业知识; (2) 学科教学知识 (PCK) : (3) 课程知识。后来Shulman和他的同事又在此基础上增加了四类教师知识: (1) 普通教学知识; (2) 教育目的、目标、意向的知识; (3) 学习者知识; (4) 其他学科知识 (Wilson, Shulman&Richert, 1987) 。其中, Shulman认为PCK是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识。继Shulman之后, 学者们对学科教学知识进行了大量研究。Grossman (1990) 认为, 学科教学知识包括4个部分, 即:1) 教师关于一门学科的统领性观念———关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念;2) 关于学生对某一课题理解和误解的知识;3) 关于课程和教材的知识;4) 特定主题教学策略和表征的知识。不难看出, Grossman在Shulman的基础上对教师的学科教学知识进行了扩展与阐述, 使得这一概念更加细化。20世纪90年代开始, 受建构主义思潮的影响, Cochran (1993) 等人又对舒尔曼提出的学科教学知识概念进行了增添和修补。Cochran等人认为, 舒尔曼的PCK概念实际上是一种静态的知识观, 过于强调知识的客观实在性而忽视了教师的主体作用。因此, Cochran从动态角度将舒尔曼的静态“学科教学知识”概念改造为“学科教学认知” (Pedagogical Content Knowing, 简称PCKg) 。他认为学科教学认知是学科内容知识、教学法知识、教学情境知识、关于学生的知识四种知识的交汇融合。Magnusson (1999) 在Grossman (1990) 以及Tamir (1988) 研究的基础上, 认为科学教师的学科教学知识包括五个部分:关于科学课程的统领性观念、关于科学课程的知识, 关于学生理解科学主题的知识, 关于科学课程评价的知识以及关于科学课程教学策略的知识。综上所述, 学者们在Shulman研究的基础上或根据自己的理解或基于研究结果确定学科教学知识的构成成分。多数学者认为学科教学知识应该包括:某学科的统领性观念、教学策略知识、学科课程知识以及关于学习者的知识等。

(三) 《英语课程标准》中的学科教学知识

《标准》中蕴含的学科教学知识包括以下几部分: (1) 英语课程的统领性知识; (2) 英语教学策略知识; (3) 英语课程资源知识; (4) 英语课程评价知识; (5) 关于学生情况的知识。其中英语课程的统领性知识包括英语课程性质、课程基本理念以及课程目标;英语教学策略知识包括培养学生的综合语言运用能力、自主学习能力以及跨文化交际能力的策略知识。英语课程资源知识包括如何利用教材资源、学校资源、网络资源以及学生资源的知识。英语课程的评价知识主要有形成性评价、终结性评价以及评价与教学关系的知识。关于学生情况的知识包括对学生的英语学习现状、英语学习策略和方法, 认知特点以及发展需要等方面的了解。本文作者绘制下图表现《标准》中的学科教学知识。

其中, “英语课程的统领性知识”在《标准》的“第一部分”和“第二部分”。关于英语教学策略、英语课程资源以及英语课程评价的知识在第四部分“实施建议”中。关于学生情况的知识, 虽然《标准》中没有明确列出, 但在“课程目标”“分级标准”以及“教学建议”中均有体现。无论是总目标的“培养学生综合语言运用能力”以及“提高综合人文素养”, 还是五个分级目标“语言技能、语言知识、情感态度、学习策略以及文化意识”, 都是“以学生为本”的。试想, 如果教师对学生的情况, 比如对学生目前的英语水平、学习英语的方法和动机以及英语学习的兴趣都不了解的话, 教师怎么能采用相应的教学策略和方法引导他、调动他, 发展他各方面的能力?《标准》的“教学建议”中的第一条明确提出“教师应充分了解所有学生的现有英语水平和发展需求”并且“应充分了解学生不同的学习经历、学习水平和学习风格, 尊重学生的个体特点”, 这些表述均说明对学生情况的了解是教师增进师生关系、制订课堂教学目标、根据学生差异有的放矢开展教学的必要前提和保证。

三、英语教师学科教学知识的建构

上世纪70年代, 关于教师教学知识普遍的观点是只有传授给教师更多有关教学法之类的知识和理论, 教师的教学水平才会提高。于是各种教师培训充斥着教学法专家传授的、认为可以普遍适用的教学理论和方法。然而, 教学是高度“情景化”的过程, 与教师的教学信念、教育经历以及所处环境等密切相关, 于是越来越多的人质疑这样的教师培训, 认为它提供的是一种抽象的、“去情景化”的教学知识, 这种知识否认了人类认知活动的复杂性并且把教学过程简化为可以量化的教学行为 (Smyth 1987, 转引自Freeman&Johnson 1998) 。随着建构主义20世纪末占据主导地位, 教师教育的实质及方式也发生了变化。当知识不再被人们看成可以传递的客观实体, 而被认为是知识主体在与环境的交互过程中形成的意义建构, 人们也开始思考什么是“教学”以及什么是“教学知识”。建构主义教学观认为, 与学习者的学习过程一样, 教师也是在从体验与理解事物的由来与反思自己的经验中主动建构教学知识与能力。于是人们意识到教学并非可以模仿的教学行为, 而是教师在复杂的教学环境中的个人决策, 用于课堂教学的知识也不再被看成可以传授的理论、原则、方法和技术, 而是教师对教与学个人理解和解释 (韩刚2011) 。其他学者也对教师知识的建构提出观点。刘学惠 (2005) 指出教师不再只是知识的接受者、应用者, 而是知识的建构者、创造者。她认为教师教育的作用不再是向教师传授知识, 而是为建构性教师学习提供环境, 因为“教师的知识是在与学生、家长、管理者和同行的社会交往过程中形成的 (Freeman&Johnson 1998) ”。范良火在对美国77名中学数学老师进行调查问卷并访谈后, 发现这些老师的学科教学知识最重要的来源是他们“自身的教学经验和反思”以及他们“和同事的日常交流”, 其次才是“教科书”、作为学生时的经验以及“在职培训”等 (2010) 。这个研究结果也说明教师获取教学知识的过程具有自我建构的特点。

学科教学知识是行动中的知识, 是教师在教学实践中根据教学的需求对学科知识进行筛选、重组和对教学形式的创造, 是教师在英语课堂这一情境中为促进学生发展而采用知识、技能和智慧的总和。因此, 学科教学知识的建构离不开教师的教学以及所有关于教学的实践活动。应国良和袁维新认为个人、学生、课程、情境是影响教师建构学科教学知识的四个主要因素, 提出教师应该通过对教材的教学法加工、教师的教学反思、学习共同体的对话来建构 (2006) 。梁永平对化学老师PCK的建构提出六种策略, 包括形成促进PCK发展的教学思维模式;提升对化学科学的理解水平;关注学生对化学的理解;发展化学课程知识;提高整合转化能力以及多渠道丰富PCK资源库 (2012) 。蔡铁权、陈丽华认为科学教师学科教学知识的建构可以从三个方面进行:科学学科内容知识的不断学习、教育教学理论的研究以及学习共同体成员的交流 (2010) 。吴颖芳提出英语教师在教学实践中, 通过逐步内化公共知识、经验总结和反思实践、在教学现场及时生成以及在动态交融的课程观中建构英语学科教学知识 (2012) 。

笔者参考了众多文献, 提出建构英语教师学科教学知识的两种渠道:自我建构与合作建构。其中自我建构通过教师对自己课堂教学过程的研究, 而合作建构通过教师参与教师实践共同体的各项活动以及参与教师研修建构学科教学知识。

(一) 自我建构

英语教师的学科教学知识可以通过教师对课堂教学过程的研究而建构。教师是教学实践的主体, 教师通过教学设计将自己的教学理念、方法与学科知识结合, 在教学过程中检验自己的教学设计。当教学设计没有达到教学目标或课堂教学效果不好时, 教师应及时反思教学过程并将反思所得与公共理论知识结合并挖掘理论知识的“个人意义”, 从而发展或修正自己的教学知识。也就是说, 教师从教学设计中的“所思”到课堂操作中的“所为”, 再从课堂操作中的“作为”到教学反思中的“所思”, 教师通过在教学实践的不同阶段的“知行统一”建构学科教学知识 (韩刚2011) 。

(二) 英语教师学科教学知识的合作建构

合作建构可以有以下两种方式:

1. 参与教师实践共同体的各项活动。

Lave&Wenger提出Community of Practice (实践共同体) 的概念, 并把它定义为“一群追求共同事业, 一起从事通过协商的实践活动, 分享着共同信念和理解的个体的集合” (张振新、吴庆麟2005) 。教师实践共同体是以教师的教学实践为基础, 通过共同体的学习和协作, 对教师在教学实践中所遇到的问题进行分析、交流与反思, 它并不提供现成解决问题的答案, 而是通过共同的活动去发现价值, 分享观念和发展知识 (张平2009) 。教师实践共同体为老师探究教学实践提供了长效机制, 同时也为其学科教学知识的发展创造出互相支持的良好环境。教师实践共同体组织的活动通常有: (1) 集体备课。 (2) 参加优质课或观摩课的听课或比赛。 (3) 其他教研组活动。

通过教师实践共同体的活动, 教师一方面通过不断的交流和经验的分享, 实现知识的个体性和公共性的统一, 又在不断的实践反思当中, 形成新的学科教学知识, 在反复的交流、分享和反思过程当中, 提升教学智慧。

2. 参与教师研修。

Lave&Wenger提出“情境学习”的概念并认为, 学习是一个社会性的过程, 知识在这个过程中由大家共同建构;这样的学习总是处于一个特定的情境中, 渗透在特定的社会和自然环境中 (2004) 。教师研修是基于“情境学习”理论而设计的一种新型教师培训形式, 该培训形式关注教师教学的实际问题, 关注教师在研修实践中的真实体验;围绕研修主题, 鼓励参训者积极参与、积极评价、相互促进、相互启迪。教师研修这一新型培训形式也与顶层政策相呼应, 教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》 (2011) 明确提出要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式, 倡导小班教学, 采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。在教师研修中, 培训者和参训者不再是讲授者和听众的关系, 而是“同辈教练 (peer coaching) ”的关系, 培训者和参训者共同参与小组合作, 并在此基础上学习、交流、对话、研讨和观摩, 提出问题—发现问题—探讨问题—解决问题。例如李更生等人 (2012) 开展的“走进教育现场”的教师研修通过让参训者走进中小学真实的教育现场, 并根据学校的教学实际设计出一系列的参与式活动方案和学习型课程, 即研修主题, 让参训者在参与中体验、在体验中感悟、在感悟中反思, 从而发展教学知识。总而言之, 教师研修凸显了现代教师培训所追求的实践性、针对性和实效性, 对教师的学科教学知识以及职业发展起到重要的推动作用。

8.教师法制教育知识讲稿 篇八

【关键词】中小学教师；教育心理学；教育时间

对河南省的中、小学展开调研，了解这些学校教师的教育心理学知识，分析能对这些知识产生影响的各种因素，为寻找提升教师教学水平的方法提供依据。

一、调查准备工作

选择县内的84个学校的156名教师作为研究对象。根据调查针的实际要求，通过各种渠道查询资料，制作调查问卷，了解学生的身心发展状况、教和学、学生评价等方面的知识，收回的问卷数量为148份，回收率94.87%。

二、调查过程与数据解读

以评分的机制对教师的教育心理学知识掌握情况进行判定，如果得分接近60分，则表明教师对教育心理学知识的掌握存在较多不足。

（一）年纪的影响

在此次调查中，30是以下的岁以下能答对教育心理学知识有108名（72.97%）能顺利掌握，教和学的知识能答对者有99人（66.89%），能答对与学生身心发展有关的知识的人有95人（64.19%），能答对学生评价方面知识的有96人（64.86%）。30岁到50岁之间的教师，分别有92（62.16%）、95（64.19%）、89（60.14%）、90（60.81%） ；50岁以上分别为75人（50.68%）、78人（52.70%）、76人（51.35%）、77人（52.03%）。

（二）教学时间的影响

教学时间低于5年的教师能答对教育心理学知识有71名（47.97%）能顺利掌握，教和学的知识能答对者89人（60.14%），能答对与学生身心发展有关的知识的人有85人（57.43%），能答对学生评价方面知识的有88人（59.46%）。教学时间在5年到10年的范围，分别为102（68.92%）、105（70.95%）、110（74.32%）、109（73.65%），教育时间超过10年的分别是95（64.19%）、91（61.49%）、90（60.81%）、88（67.57%）。

（三）学校层级的影响

小学的教师能答对教育心理学知识有112名（75.68%）能顺利掌握，教和学的知识能答对者108人（72.97%），能答对与学生身心发展有关的知识的人有109人（73.65%），能答对学生评价方面知识的有111人（75.00%）。初中分别有91（61.49%）、89（60.14%）、78（52.70%）、79（53.38%）。高中分别有62（41.89%）、58（39.19%）、63（42.57%）、65（43.92%）；职业高中分别有110（74.32%）、109（73.65%）、105（70.95%）、114（77.03%）。

三、提升中小学教师教育心理学知识掌握能力的对策

（一）转变教师的观念

学校要组织宣传活动，让教师了解到教育心理学知识在教学过程中发挥的作用。政府教育部门可以利用自身的行政能力，对教师展开职业教育，对各中、小学的教育情况进行调查，编制教育心理学的宣传手册，分发给教师，让教师了解教育心理学知识的好处，逐步意识到这项知识的重要性，进而在教学的过程中对此知识进行更深入的掌握。教育部门也要利用自己的官方微信平台和官方微博，以教师乐于接受的方式宣传教育心理学的知识[1]。

（二）制定个性化的教育方案

在分析了教学时间对教育心理学知识产生的影响后发现，教育时间低于5年的教师和教育时间超过10年的教师在各项得分上相对接近，而教育时间处于5年到10年的教师的得分出现了峰值，说明教师在教学5到10年才能让教育心理学的知识熟练掌握，在教师正式就职前，开展教育心理学的指导，能让教师的教学水平得到一定程度的提升。此外，高中教师学历较高，但在校学习时没有注重教育心理学知识的学习。学校的工作重点是高考，教育心理学等方面的培训不足。以上的情况表明，中小学教师出现的问题既有共性，也有个性，在开展培训前，要认真考虑以上因素。让小学、初中、高中乃至职业高中的教师均能得到针对性的培训，每种类型的教师均能知晓自身的缺点，在不同的时间段展开特殊类型的教育心理学培训[2]。

（三）利用教育改革的契机

师范院校在推行课程改革时，要注重教师教育的改革，让教师通过教学能促进学生的身心成长，可在教与学方面有出色的技能，能对学生的学习情况进行评价，适度提升实践类课程的比重，能让学生在实践中检验知识，让学生的教育能力得到提升[3]。要利用教育改革的契机，让师范院校的教学情况符合当前社会发展潮流。

参考文献：

[1]余秋梅，李里，周波，等.云南省中小学教师心理健康状况调查与分析[J].中国健康心理学杂志，2015，26（2）：201-204.

[2]吕邹沁，凌辉.中小学教师工作压力、社会支持与职业倦怠的关系[J].中国健康心理学杂志，2014，35（9）：1344-1348.