教师专业发展激励制度

教师专业发展激励制度（13篇）

1.教师专业发展激励制度 篇一

教研修例会制度

校本研修例会是学校开展教研工作的重要保障，是教师专业发展的学习型组织，为了规范各组处的研修例会管理，特制订本制度。

一、会议类型：

校本研修例会主要包括：教师专业发展领导小组会议、研修处例会、年级组（教务）例会、学科教研组例会、备课组例会和教师座谈会，各级各类会议均应具有明确的议题和内容，并注重实效。

1、教师专业发展领导小组会议：每学期不少于三次，在校长直接领导下，研究和决定学校教师专业发展中的一些重大问题。

2、研修处例会：每月月初和月末各一次，由研修处负责人主持，主要部署和检查各项研修工作，检查督促各项活动落实情况。

3、年级组（教务）例会：每月至少一次，由年级主任主持，教科室及其它相关部门负责人及相关人员参加，主要部署和检查各项教学工作，及时分析和解决教育教学中出现的各种问题，落实整改措施。

4、学科教研组例会：教研组每两周召开一次教研例会，主要完成以下工作：前期教研工作检查通报、小结；前期听课后的评课；提出并研讨解决好近阶段在教育教学中存在的困惑或问题；完成本次教研例会的专项活动；安排后期的教研工作。

5、备课组例会：每周五第8节为备课组活动时间，每次活动前有一个短小的例会，明确活动主题和目标。

6、教师座谈会：研修处、教务处不定期召开教师座谈会，经常听取一线教师对教学和学校管理工作的意见和要求，发扬教学民主，及时掌握情况，反馈信息和采取措施。

二、会议要求：

（1）各组处会议均要明确目的、内容及时间，会前一天由会议负责部门将会议内容、议题等以书面或口头形式通知与会人员。（2）会议发言人要按会议规定时间发言，不谈偏离会议议题的内容。保证会议质量，按时完成会议内容，达到会议目的。

（3）会议决定的事项或要完成的工作任务，要明确落实责任部门（或责任人），确定完成时间，由负责会务部门检查和督促，并将情况及时上报学校主管领导。

（4）每次教研例会严格考勤，并把其考勤结果交教导处，纳入教师考核中。

（5）每次教研例会要做好会议记录，整理好专项活动档案存档，中心校教研组直接上交教研室存档。

2.教师专业发展激励制度 篇二

一、基于激励视角的中小学教师专业发展应然状况分析

1. 教师专业发展的类型和激励机制主体、客体和方式的解读

教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我发展为核心, 以教师个体的经验反思为媒介, 不断习得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 并逐步提高自身从教素质, 成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。其主要可以分为自主性教师专业发展和合作性教师专业发展两类。前者是指中小学教师具有自我发展的意识和动力, 自觉承担专业发展的主要责任, 通过不断的学习、实践、反思、探索, 使自己的教育教学能力不断提高, 并不断向更高层次的方向发展。后者是指教师之间通过彼此合作, 平等互助, 资源共享, 互相商讨, 达到集思广益、共同提高的目的。[1]

激励机制是组织中的管理者根据一定的制度、文化等, 为实现一定的组织目标, 针对组织内成员的需要而相应地采取物质、精神等方式以激发和鼓励其行为持续发展的制度。具体对中小学激励机制来说, 就是教育行政等政府部门、校长等学校领导和管理人员等中小学管理者为实现学校的目标, 根据教职员工和学校内外各种环境、条件因素的变化, 采取适当的激励手段, 来确保实现学校与教师二者有机协作的制度和体系。因此, 教师专业发展激励机制就是有关领导者和管理人员为确保教师顺利实现专业发展, 而采取物质激励、精神激励、政策激励、培训教育激励、参与激励等措施和手段的一系列活动和体系。

中小学教师专业发展激励机制的激励主体是教育行政部门和学校管理者。激励客体是中小学教师。激励的方式主要有物质激励、精神激励、政策激励、培训教育激励、批评激励、工作激励、成果激励等。激励方式会因为学校组织和教师个体的差异而被有选择地使用, 针对教师的不同特点采用不同的方法。

2. 有效的中小学教师专业发展激励机制原则解析

中小学教师专业发展的特征是主体自主性、阶段性和终身性, 因而有效的教师专业发展激励机制应坚持教师本位原则、系统全面原则、尊重服务原则。

一是教师本位原则。教师专业发展的关键在于教师自身, 要想实现提升教师专业发展水平和素养的目的, 就必须从根本上调动中小学教师的自主性, 将教师专业发展内化为个人的潜在意识。这就需要学校管理者通过各种有效的管理手段和活动帮助其树立进行专业发展的自觉性和主动性。可以说, 坚持教师本位原则是人本管理和柔性管理在学校教师管理中的重要体现。

二是系统全面原则。有效的中小学教师专业发展的激励机制建构应考虑到教师专业发展的阶段性和差异性特征, 也要考虑到各个地区和各所学校教师专业发展的环境与条件以及这些条件因素的动态变化。此外, 还要考虑到教师在专业发展的不同阶段所体现的不同要求及与之相匹配的激励方式, 因此, 这就对构建有效的中小学教师专业发展的激励机制提出了更系统、更全面的考量。

三是尊重服务原则。构建有效的中小学教师专业发展激励机制最根本的落脚点是尊重教师的主体地位, 为其顺利实现专业素养和专业水平的提高提供一定的便捷条件。因此, 这就需要在充分尊重中小学教师专业发展意愿的基础上, 构建服务于教师专业发展的一系列制度和举措。

二、中小学教师专业发展激励机制的实然状况

本研究采用问卷调查法和访谈法等研究方法对本地部分中小学的教师和学校领导进行了调查。通过调查, 我们发现中小学教师专业发展激励机制已引起人们的重视, 但尚存在诸多问题。

一是中小学教师专业发展已经越来越受到教师和学校领导的重视。政府、学校、社会、家庭和教师自身都对教师个体的专业发展起着重要的影响和作用。激励主体通过各种形式的激励来激发、引导和促进激励客体进行教师专业发展已经成为人们的共识。这些激励措施在促进教师专业发展的过程中发挥了重要的作用。

二是由于相关政策的缺失、部分学校领导者意识的缺乏或能力的不足、学校条件和环境的艰苦等原因, 现阶段中小学教师专业发展激励机制还存在一定的问题和不足:政府关于激励中小学教师专业发展的政策和措施存在一定的缺失;部分学校缺乏中小学教师专业发展的环境和制度, 一些教师专业发展的自主性不足;社会和家庭因素也对中小学教师专业发展存在一定的消极影响等。

三、中小学教师专业发展激励机制的构建与完善

针对中小学教师专业发展激励机制中存在的问题, 教师专业发展激励机制的各主体应当共同努力, 构建一个有效的激励机制。

1. 政府要制定激励学校推进中小学教师专业发展的相关政策

政府制定和出台激励学校推进中小学教师专业发展的相关政策, 将确保我国中小学校促进教师专业发展得到必要的引领、支持和鼓励。在这一过程中, 必须处理好三个问题:一是要明确该政策是针对中小学教师专业发展而制定的, 该政策的最终出发点服务中小学教师专业发展。二是要表彰在教师专业发展方面取得突出成绩的学校, 这是为了弥补现阶段有关政策只重视教师个体而忽视学校群体这一不足而作出的改进。三是要处理好该政策的可操作性和执行性。这就要求国家制定和颁布该政策时, 制定具体的、详尽的操作标准。

2. 学校要营造良好的服务、合作氛围来激励教师参与专业发展

有效的中小学教师专业发展激励机制需要学校为教师营造一个良好的服务和合作氛围。首先, 学校要开展能激励中小学教师的专业发展活动。教师专业发展活动的开展对中小学教师来说就是一种激励。教师在参与各项专业发展活动的过程中, 要积极准备并投身其中, 在与同事以及其他同行的交流学习过程中, 可以发现自身的不足, 展现自己的特长, 获得内外两种激励。其次, 学校要为中小学教师的专业发展提供充足的时间和资源。学校作为一个较大的组织, 可以系统地统筹安排时间和分配资源, 这样就为服务中小学教师的专业发展提供了可能。再次, 学校要营造服务于中小学教师专业发展的合作氛围。中小学教师的专业发展需要教师之间、教师与学校之间以及教师与其他培训机构的合作, 这有利于教师之间的开放、互信和相互支持, 有利于实现教师发展的双赢。

3. 各激励主体要合理利用各种激励方式, 实现各种激励机制的和谐统一

首先, 要重视精神激励以满足教师的高层次需要。激励主体应采用精神激励来引导和鼓励中小学教师的专业发展。在这一过程中, 可以通过目标激励等方式来激发中小学教师的专业发展动机, 可以利用民主参与激励等方式激发中小学教师的专业发展热情, 可以采用信息激励等方式来扩展中小学教师的专业知识, 可以使用荣誉激励等方式来提升中小学教师的专业精神, 以实现更高水平的激励。

其次, 要重视教师的自我激励。自我激励应该是最能体现教师自己专业发展意愿的激励方式。自我激励方式的使用实现了激励主体 (教师自身) 与激励客体 (教师自身) 的完美统一, 其对教师专业发展的激励作用比其他任何激励方式都有效, 因为这时进行专业发展已成为发自教师内心的需求。因此, 教师要重视自我暗示等自我激励方式的使用。

再次, 要加强社会和家庭层面激励的应用。调查得知, 社会和家庭因素对中小学教师的专业发展具有一定的影响作用。家人的鼓励和支持、社会各界的认可和社会舆论的关注都能激发和推动中小学教师的专业发展活动。因此, 在推进中小学教师专业发展过程中, 要加强社会和家庭层面激励的应用。

最后, 要处理好教师激励各个环节的关系。为确保中小学教师专业发展激励机制的有效性, 就必须依据教师专业发展各个阶段的不同特征和教师的需要, 采取相对应的激励策略。中小学教师专业发展主要包含职前适应期、职初锻炼期、职后成长期、专业成熟期和专业消退期五个阶段。而与之相对应的五种激励方式是目标设置激励、期望激励、利益激励、荣誉激励和情感激励。这五种激励机制并不是孤立不相关的, 它们是互补交融的, 只是在某一个特殊的专业发展阶段特别合适采用与之相匹配的某种激励机制而已。[2]

参考文献

[1]经柏龙.基础教育——改革与发展[M].长春:东北师范大学出版社, 2010.

3.教师专业发展激励制度 篇三

摘要：为提高教师的综合素质，促进教师的专业成长，我们改进了校本教研制度，做了几点有效的尝试：制度约束，是教师专业发展的前提条件；文化引领，是教师专业发展的核心动力；聚焦课堂，是教师专业化发展的有效途径；注重反思，是教师专业发展的有力抓手。

关键词：校本教研；教师的专业发展；改进制度；尝试

中图分类号：G632.0文献标识码：A文章编号：1009-010X（2016）15-0028-04

赵县石塔中学成立于2006年，是一所公办寄宿制完全中学。建校10年来，教学管理和教育质量稳步提升。但近两年来，学校教学中存在这种现象：老师上课非常努力，辅导非常精心，但效果不是太好，教师的付出和收获不成正比，教师信心不足。面对教学中的一些困惑，面对社会的种种诱惑，大多数教师出现职业倦怠感。针对这种现象，学校领导深入课堂，深入学生，深入教师中间进行调研，结果发现：（1）个别学生基础太差，还没有形成良好的学习习惯；（2）家庭教育跟不上，有的家长没有时间甚至没有能力教育孩子；（3）有的教师上课只关注结果，不重视过程，课堂效率不高。

校本教研年年搞，周周进行研讨活动，经常写教学反思，为什么还出现这种情况呢？仔细分析，深入研究发现，我们的校本教研还是停留在表面上，没有真正调动起老师的教研积极性，仅仅是流于形式的听课、说课、评课，或者是找些资料组织老师学习学习，讨论讨论，但是都没有多大的效果。归根结底教师的综合素质有待于提高，尤其是教师的专业素质亟待提高。

为提高教师的综合素质，促进教师的专业成长，我们改进了校本教研制度，做了几点有效的尝试。

一、制度约束。是教师专业发展的前提条件

几年的校本教研工作使我们认识到，若不加强对教研工作的领导和管理，教研工作将是随意的和低效的。为此，学校成立了教研工作领导小组，校长挂帅，主管副校长带头搞教研，教导处深入教学第一线指导教研，教研组、课题组落实教研。

为了给教师创造有利的研究环境，激发教师教育科研的主动性、创造性，学校制订了一系列的措施。

（一）课题导向

教学研究是教师的一种创造性活动。为了避免教师实践与研究脱节，必须明确研究方向，加强理论与实践的结合。学校领导小组结合本校承担的省级课题，根据教师在课改中发现的共性问题，制定了《立足校本教研提高课堂效率》子课题，要求教师人人选定认为最切合自己教学实际的课题进行研究，紧紧围绕实际问题，以解决问题为出发点和归宿，确立理论一实践一反思一再实践的正确研究方向。

（二）目标激励

学期初，学校要求每个教研组制定出校本教研工作计划、听评课计划，教科研领导小组成员分管各教研组，负责检查、完善、监督、落实。学期中，各教研组开展“同课异构”教研活动，教科研领导小组成员深入课堂指导，并及时进行评价。学期末，学校开展青年教师评优课活动，对优秀的教研组和个人进行表彰，并把教研成绩与年终考核和职称晋级挂钩。

（三）制度约束

以校为本的教学研究，仅有课题导向和目标激励是不够的，还要构建和完善教研管理的约束机制，抓好落实。在研究过程中，制定《教研组教研活动制度》《集体备课制度》《教师听评课制度》《教研奖惩条例》等规章制度，为校本教研的管理提供了依据和保障。

二、文化引领。是教师专业发展的核心动力

朱永新说：“一个人的成长史，就是他的阅读史。”我们要引领教师与人类崇高的精神对话，享受读书的乐趣。读书是教师最重要的学习方式，为此，学校组织开展一系列活动，旨在提高教师的文化素养，打造书香校园文化。

（一）组织跨年级教研

在主管校长的带领下，初高中教务处组织高一和初一语文组全体教师，就如何开展好阅读课展开讨论，最后达成共识：规定时间、列出书目、指导阅读、交流分享。

（二）每周举行专题讲座

任务分给各教研组，题目自定，目的是激励学生，提高自己，打造校园书香文化。例如秦中军的《读书漫谈》、孙素琴的《此生做一个怎样的女子》、李朝坤的《立足基础，渗透变化》、史敏英的《人造卫星》等专题讲座均受到同行的好评和学生的喜爱。

（三）开展已“阅读点亮人生书香浸润燕赵”为主题的诵读活动

通过朗诵国学经典、师生书香共享、校园读书活动展示等方式，激发学生的阅读兴趣，提高教师素质和文化修养，营造校园浓郁的书香文化，在校园内形成倡导阅读、推动阅读、热爱阅读、习惯阅读的长效机制。

除了开展以上活动外，学校还倡导教师每年完成一定量的书籍阅读，引导教师在校园网上建立自己的空间，或注册自己的博客，将读写结合，加强交流与分享。教师不仅要阅读经典，还要侧重教育理论、教育学、心理学、专业知识等内容，通过学习不断丰富自己的精神和思想，实现自身的专业成长。

三、聚焦课堂，是教师专业化发展的有效途径

校本教研最终是以课堂为主要载体，课例研究利于发现教学中取得的成果和存在的问题，利于积累经验和改进方法。在多年的教学中，老师们一致认为课例研究是最受欢迎、效果最好的校本教研方式。因此，我们结合每阶段的研究课题，加大了课堂教学研究力度，主要开展了以下活动。

（一）推门课

这种听课活动贯穿于教学的始终，学校教科研领导小组的成员周听课量不少于2节，听课要有记录，有反馈意见。目的是对教师的日常教学进行检查与指导，从而提高常态课的质量。推门课对教师平时良好教学习惯的形成，以及随机应变能力的提高起到了很好的促进作用。

（二）研讨课

主要以教研组为单位，组织教师相互观摩学习，交流教学经验。具体做法是：

（1）集体备课，形成预案

集体备课前，教研组每位教师都要深入钻研教材和《课标》，反复阅读教学参考书，上网搜索有关资料，形成个人教学方案。集体备课时，执教教师就教材、学情、教学方法向同组教师进行阐述。主要讨论上课内容、重点、难点、注意点及学生容易出错的地方、教学策略等等。最后由备课组成员对讨论的意见进行整理，在备课本上形成整合性的集体备课教案。

（2）上课研讨，达成共识

由执教者选择一个班级进行第一次上课实践，其他教师进行听课，并按不同的分工做好课堂记录，如记录教师活动（包括教给学生学习的方法，评价的方法和次数），学生活动（包括学生探究学习的时间、次数）。课后，组织教师集中在一起进行交流研讨，提出修改的意见。

（3）反复研磨，精益求精

按修改后的教案由执教者二次上课，再进行评课。教师自己上课实践，并结合两次上课情况从教学的设计理念、教学目标、教学策略的使用、教学各环节的安排、学生反馈等方面进行更深层次的反思。经过反复研磨，反复实践，最终打造成高效课堂。

在整个课例研究活动中，每次作课都有作课人3分钟说课，听课人每人2分钟评课，学科组长或教学领导5分钟理论分析。通过反复研讨来提高教师的教学水平和研究能力。我们要求各个教研组长充分发挥教研组的集体智慧，加强共同学习、合作研究，营造浓厚的研究氛围；要求全体教师人人上研究课，人人参与互动，从而探索出学科教学的新模式。

（三）示范课

这种课是从优秀的研讨课中经过年级教研组长推荐、教导处综合评价选拔产生的，是面向全校的公开教学。通过示范课活动，让授课教师受到了检阅也得到了再提高的机会，让听课教师受到启发。示范课充分发挥了优秀教师的引领作用，为提高全校教师的业务水平，搭建了学习和交流的平台。

四、注重反思。是教师专业发展的有力抓手

叶澜教授说：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教学反思可以激活教师的教学智慧，它是我们教师成长的“催化剂”，是教师专业发展的重要基础。基于以上认识，我们要求每位教师必须做到课前反思，课中反思，课后反思。

（一）课前备课反思

提高课堂效率，功在课前。反思内容包括三维目标的确定是否合理，教学的重点难点是否准确，教学内容的深度范围对学生是否适度，其呈现方式是否符合学生的年龄和心理特征，哪些学生需要特别关注，设计的活动是否有助于教学目标的达成等。这样，把自己的课前思考、课前的教学预设与同伴交流、比较，并及时进行反思与矫正，可以达到扬长补短的功效。

（二）课中调整反思

课中反思是一种难度较高的瞬间反思，它要求教师在课堂上时时处于高度紧张活跃的状态，密切观察学生的反应，准确判断学生的接受情况，善于抓住有利于教学计划实施的因素，因势利导，及时主动地调整教学方案与策略。同时，在教学过程中思考教学目标是否明确，师生或生生互动是否积极有效，教学行为是否得当等等问题，从而使课堂教学达到高质高效。

（三）课后回顾反思

学生的学习效果是教师最关注的问题，每次上完课后都要回过头来看看，反思教学设计是否切合实际，行之有效；反思自己的这节课达到了什么目标；用了什么教学策略；用了哪些评价方法；哪些是成功的；还有什么地方不足等问题。即使是成功的课堂教学，也难免有疏漏、失误之处，及时记下这些得失，并进行归纳与取舍，以做到扬长避短，精益求精。

教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。反思过程也是教师成长过程中一个重要环节。教师只有重视教学反思，才能把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度，从而使教师在反思中提高，在反思中成长。

五、经过我们一年多的努力。校本教研活动取得了一些成绩

（一）建章立制，形成长效管理机制

为使我校的校本教研进一步规范化、制度化，我们制订了一系列的校本教研制度，并在实践中完善修订，使之逐步成为我校教研工作的长效管理机制。这些制度明确了教研组长的职责，规定了教研管理办法，制订了教研奖惩条例，使我校的教研工作步入健康发展轨道。

（二）教师的教育教学观念发生了变化，理论水平和教育教学能力得到了提高

校本教研活动的开展扎实有序，有力地促进了我校广大教师观念的转变，并把课改理念融入到我校的教学实践中。积极引导学生动手实践、自主探索与合作交流，强调体验性学习。改变评价方式，促进学生发展。创设了宽松、民主的课堂教学氛围，课堂教学已不是纯预设的，而是动态变化的、鲜活的。

（三）教育教学质量稳步提高

2015年初中部三项中考指标均居全县第一，高然然同学位居全县中考文化课总分第一名；高中部在市同级同类学校名列前茅，受到县教育局表彰。学校连续两年被县教育局评为中高考工作先进单位。

（四）校本教研，促进了教师专业化成长

2015年省级3个课题立项研究，县级个人课题结题53项，立项24项。马蕾、张存辉获市评优课一等奖，赵丽娜获市微课评比一等奖，武芳的教学设计《完全平方公式》获市级一等奖，34篇论文在省级刊物上发表，20篇教学设计获县一等奖，教师辅导学生获省市奖项18人次。

六、回顾我校的教科研工作，虽然取得了一些成绩，但还存在一些不足

例如，个别教师的自我发展意识不强，积极性不高。在我校，有部分教师只注重自己的教学成绩，不重视自身的发展。特别是少数老教师，自我发展意识淡薄，积极性不高。

繁重的工作负担，让部分教师产生研究惰性。老师每天备课、上课、管理班级，还要应付各种检查、评比、考核等，没有时间和精力学习研究，力不从心。

4.教师业务考核与与激励制度 篇四

为了更好地落实有关教师队伍建设会议精神，全面推进学校教师队伍素质的提高。根据上级有关教师发展的规划，以更新观念、规范行为、提升水平为重点，以“办人民满意的教育，创家长满意的学校，做学生满意的教师”为目标，以“爱与责任”为核心，进一步深化教师队伍建设，强化教师素质，建设一支能够担当起教书育人重任的让人民满意的高素质的教师队伍。特制定教师业务考核与激励制度。教师业务考核与激励制度包含；教师业务考核与激励办法。

教师业务考核与办法

一、业务考核与目的和原则

(一)目的用新的教育观念评价，建立符合素质教育思想的，有利于发挥教师主动性和创造性的发展性教师评价体系，充分发挥评价的导向，激励等，帮助全体教师不断提升职业道德和专业水平，提高我校的教育教学质量。

（二）原则

1、全面性原则，既重视教师业务水平的发展，也重视教师的职业道德修养和提高，既要评估教师的工作业绩，又要重视教师的工作过程；既要体现教师的群体协作，共性发展，又要尊重教师的工作环境和个体差异。

2、发展性原则，必须关注教师发展的要求，将教师的参与、变化和发展过程作为评价的重要组成部分，使评价过程成为全体教师主动、终身发展提高的过程。也成为能促进学生全面发展的重要过程。

3、多元性原则，评价主体要多元化，突出教师的主体地位，建立以教师自评为准，学校领导、同事、家长、学生共同参与，多向沟通的教师评价机制；评价方法，途径多样化，建立以校为本，以教研为基础的教师岗位工作评价方式，把形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，不以学生的考试成绩作为评价教师的唯一标准。

4、可行性原则，既体现评价目标的共性要求，又考虑到地域环境和学校条件的差异，探索利于教师自评和他评的评价方法。

二、考核内容和标准：

（一）对工作人员的考核，从德、能、勤、绩四方面进行，重点考核工作实绩。

德：是指政治、思想、师德修养和职业道德的表现。

爱岗敬业，为人师表，教书育人，严谨教学，与时俱进；热爱教育事业，热爱学生；积极上进，乐于奉献；公正、诚恳、具有健康心态和团结合作的团队精神。了解和尊重学生。能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习，形成和谐的师生关系，赢得学生信任和尊敬。

能：是指教育理论、专业知识和教育教学研究的水平及实际处理解决问题的能力。

教学能依据先进教学理念、课程标准的基本要求，确定教学目标，积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源，设计教学方案，使之适合于学生的知识水平、理解能力和学习兴趣等；善于与学生共同创造学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；引导学生创新与实践。能积极、主动与学生、家长、同事进行交流和沟通，能对自己的教育观念、教学行为进行反思，并制定改进计划。求真务实，勇于创新，严谨自律，热爱学习。

勤：是指勤奋敬业及出缺勤情况。

绩：是指工作的数量、质量、效益和贡献。

指教师担任的工作任务，教学质量，教学教研情况，辅导学生获奖情况；备课、作业等业务材料检查情况。

（二）考核标准以各单位工作人员的岗位职责、工作质量、工作任务等方面的要求为基本依据。

（三）考核结果分为：优秀、合格、基本合格、不合格四个等次。各等次的基本标准是：

优秀：正确贯彻执行党和国家的路线、方针及政策，模范遵守单位的各项规章制度，精通本职工作业务，工作勤奋，有改革创新精神，教育教学工作效果显著，成绩突出。

合格：正确贯彻执行党和国家的路线、方针、政策，自觉遵守单位的各项规章制度，熟悉或比较熟悉本职业务，工作积极，能够完成工作任务。

基本合格：政治、业务素质一般，工作能力较弱，工作作风方面存在某些不足，工作中有失误，但未造成严重后果。

不合格：政治业务素质较差，难以适应工作要求或工作责任心不强，不能完成工作任务或在工作中造成严重失误。

三、评价方式和途径

1、教师自评

应用自评量表、教学反思、阶段性工作总结、个案分析等自我反思方式，与可比对象比较，要求能经常地反思，自觉地认识自己的优势与不足，客观地分析别人的评价意见，确定自我发展目标，实际可持续性发展。

2、同事互评

应用教学案例分析和研讨、说课、听课与评课、述职测评等交流方式，调查问卷或互评量表等调查方式进行，要求建立教师教学个案研究制度，以教研组或年级组为单位进行互评，互评应持真诚态度，用发展的眼光看待，形成团结氛围，促进共同成长。

3、领导评价

应用面谈、座谈会、评课或教师述职等交流方式，日常观察、常规检查记录等调查方式进行，要求领导评价时要实事求是，注意营造和谐、民主的氛围，关注教师个体差异和工作特点，体现关怀，注重发现教师的闪光点和进步，帮助教师树立自信心，实现自我发展。

4、学生评价

应用问卷调查、学生作业、学生周记或个别征求意见等调查方式，师生对话等交流方式进行。要求评价前应让学生了解评价目的、内容、过程、程序适合学生年龄特征的评价工具，要信任学生，鼓励学生讲真话、实话，适当顾及学生对班主任和科任教师的不同接纳程度，以大多数学生的意见为准。

5、家长评价

应用调查问卷等调查方式，家长开放日、校长接待日等交流方式进行。要求评价前要让家长了解评价目的、内容、过程、程序以及工具等，针对家长的城乡地域、文化素质等差异，设计相应的评议工具，要信任家长，要正确引导家长客观、动态地评价教师，鼓励家长讲真话、实话，适当顾及家长对班主任和科任教师的不同接纳程度，有分析地看待评价结果。

教 师 激 励 办 法

一、学校每年根据《教师业务考核与办法》对教师进行评价，对成绩优秀的老师优先评聘、提升和奖励，并与绩效工资挂钩。

在教师业务检查中，分别评选优秀备课、优秀作业、优秀教育理论，优秀教学反思，人数为任课教师数的1/3左右，根据情况而定。

学校作业改革中，根据《学校作业改革督查制度》定期对教师的作业布置及批改情况进行检查，并将检查结果纳入教师业务材料检查内容，是教师业务考核与的重要依据，结果作为教师评聘、升降、奖惩的依据。

二、学校为激励广大教师的工作积极性，特评选学校优秀教师、优质课、优秀教学能手、优秀教科研先进个人，优秀师德标兵，优秀班主任。

1．每学年评选优秀教师2名。

2．每学年评选学校优质课4节，按任课教师数的1/5评选。

3．每学年评选校级教学能手，当年有校级以上优质课，并有县级以上论文的被评为校级教学能手。

4．每学年评选优秀教科研先进个人3名。

5．每学年评选优秀师德标兵2名。

6．每学年评选优秀班主任2名，按全校班级数的1/4评选。

三、每学年举行一次学校优秀教师、优秀教学能手、优秀教科研先进个人，优秀师德标兵，优秀班主任讲座，以激励广大教师做榜样。

四、对被评为校级荣誉称号的教师和教研组学校给予一定物质奖励。

教 师 业 务 考 核

和 激 励 制 度

5.教师课改专业培训制度 篇五

课改工作中教师观念的变革是最重要的，为顺利推进课程改革实验，坚持“以理念为先导，不断学习不断提高”的原则，特制定以下细则：

培训要求：教学行政管理人员和全体教师要参与各种形式的培训学习。除上级安排的各种培训，同时进行校级培训。

培训内容：①新课程标准解读；②新课程编写的新理念等；③新课程与课堂教学评价；④新课程学习方式、教学方式的变革；⑤《新课程下课堂教学技能的创新与发展》、《参与式教学活动的设计与实践》、《新课程课堂教学行为创新》等。

培训形式：专题讲座、播放光盘、教研组学习、讨论、座谈等。

培训课时：师均接受校级培训每学期10课时以上。

培训单位：教务处负责组织各种通识培训、各教研组负责与学科相关的培训。

一、教学研讨

教师教学理念的真实体现在课堂，开展多种形式的课堂研究活动无疑是转变教师教育观念、提高教师教学能力的重要途径。

1、集体备课。重点探索教材教法，新课程教学设计。

2、公开教学。上实验课、公开课、对比课。重点探究新课程的课堂教学实施、新理念在课堂中的体现。

3、专题研究。重点研究新课程教师教学方式的改变和学生学习方式的改变。以及新课程课堂教学的评价机制。

4、教学活动评比。开展优质课评比、课改案例、优秀教学设计等评比活动，重点探索优质高效的新课程课堂教学，及时总结推广课改中的经验。

三、制度管理

加强管理是课程改革顺利推进的关键。学校在管理和指导课程改革实验中建立相关制度，用制度来规范操作，用制度来加强管理。

1、例会制度。课改领导小组具体负责课改实验的研究、组织、管理、协调和实施。每两周召开教研工作会议，研讨课堂教学中出现的问题；认真研究这些问题的成因，商讨解决问题的有效措施和策略。

2、研讨制度。要建立以校为本的教师教研制度，教师每周集体备课一次，每周向各课题组提出一个值得探讨的问题，每周或每单元至少写一篇教后感，每周要有一个教师作为主题发言进行教学研讨，每位老师每学期至少上一节新课程研讨课，每学期进行一次教学总结交流。

3、家校联系制度。开办课程改革实验家长培训班，学校在每月基础知识大比拼后组织一次家长座谈会，及时了解家长对学校实施课改的意见和建议。

4、培训制度。教研组每月组织1－2次专题性学习。形成不断培训，不断提高的良性循环。

5、评比奖励制度。课改领导小组组织形式多样的参与式评比活动，如评比优秀课、优秀案例、优秀论文、优秀课件、优秀教学设计等。对新课程实验中成绩突出的单位和个人给予奖励。并将优秀课程改革、教育创新主题的论文汇编，从汇编中选出优秀作品参加市、地交流。

四、课题研究

课程改革是一项十分复杂的过程，必须以教育科研为导向，深入课题研究。学期应以基础教育课程改革为重点，结合学校实际进行课题研究。加强已批准立项的课题研究与管理，本年度承担县级课题三个：张凤梅老师的课题《在小学数学中培养学生自主学习的能力研究》，吴荣老师的课题《阅读教学中加强朗读能力的培养》,文菊老师的课题《小学数学教学中读、说、做的实践研究》。通过课题研究，对于教师而言，要求教师们能自觉地把教育研究与教育实践紧密地结合起来，促进教师的专业发展。

五、评价考核

评价在课程改革中起着导向作用，它成为课程改革的一个关键环节。

1、学生评价。淡化评价的选拔功能，发挥评价的激励与促进发展功能。通过学生小组间的合作与竞争、小组积分、班级积分、学生访谈等多种方法。把过程性评价与终结性评价结合起来。在评价内容上，既重视知识与技能的评价，也关注学生学习的积极性与主动性、自信心、兴趣等方面。在期末考试的内容、形式和方法上作改进。采用书面考查与开放性考查（开卷、口试、动手操作、调查实践、情境体验等）相结合的方法，并探索允许学生有两次或两次以上考试机会，以好的一次作为学生的成绩的评价方式。在评价主体上，改变单一由教师评价的状况，把学生自评、互评、家长评相结合，使评价更为民主、客观。

2、教师评价。摒弃传统的师评模式，用新课程理念评价教师。评价与考核教师教学工作时，主要观其课程改革实验中的态度、实践、创新、成效。在评价教师的备课、上课、辅导、科研时，把教师新课程理念的体现放在首位。评价中，注意教师个体差异；注重专业和个性发展。

六、各部门职责

为确保我校课程改革的顺利推进，学校内各部门要明确职责，协同作战。部门职责分工如下。

教务处：负责学校课程改革实验的组织实施、研究、目标成果形成，组织协调相关集中性活动、教师培训工作。组织学校课程实施的执行和评估等工作。

政教处：负责学校课程改革期间对班级、学生的日常管理工作，组织建立关注学生发展性的多维评价体系。负责学校课程改革实验的对内、对外宣传，通过各种媒体宣传我校课改成绩和经验。

各教研组：负责制订各学科课改实验计划，研究、开发出具有综合性、开放性和有针对性的学科课题或内容，定期开展教研活动，每月至少举行1－2次与新课程相关的学习活动。组织好各组教师的听评课活动，并做到课前有具体备课，课后有集中评议。

6.泗溪小学教师专业成长管理制度 篇六

为了进一步完善我校校本培训制度，有效促进教师个人专业成长，我校将采用学分制，加强对教师专业成长跟踪管理。折算办法：

一、校级听课（含评课）、业务学习，每课时为0.5学分；读书心得、教学随想上交一次为0.5学分；市级教研活动每课时1学分；市级每课时2学分；依次类推。

二、教研组常规课（包括专家指导课）一次1学分，交互式联合教研活动上课一次2学分，中心发言一次2学分。

三、每月安排的自学（学习笔记的书写等），每月记一学分。

四、参加提高学历者，凭主考院校考试合格证明，按每结业一科2学分计算。

五、承担校级以上公开课等按每课时2学分计算。

六、听专家讲座（各级）按每课时1分计算。

七、参加优质课竞赛（含文艺竞赛活动）获奖、撰写论文发表或获奖，参与课题研究或教改实验并取得教育教学科研成果者，凭获奖证书（系教育行政部门组织或委托组织的方认可），记5学分（不重复计算）。

八、校级论文评比推荐到市教研室的，记1学分。

九、参加学校赛课获得一、二等奖者，或基本功竞赛获一、二等奖者，分别记2、1学分。

十、校本培训学分一学年不超过24学分。

学分登记审核管理：

1、由教研组长与教科室认真、如实填写“教师个人专业成长学分卡”，每月交教导处负责初审。

7.教师专业发展激励制度 篇七

教师从事教育积极与否, 关系着学校的兴衰与成败。伴随着新一轮基础教育改革的不断深入, 学生的人才观和教师的质量观也在从根本上发生变化:单一的以分数论“成败”的时代已经一去不复返。因此, 改革和创新学校对教师的激励制度, 最大限度地调动全体教师工作的积极性, 激发教师的创新意识和主人翁责任感, 是一个值得我们深思和讨论的课题。

二、现状剖析

(1) 原有的教师激励机制定位已不能适应新一轮基础教育课程改革对教师提出的要求。在原有的学校管理中, 激励这个概念是指激发教师的工作动机, 也就是说用原有的单一的以“数”对“数”的激励机制 (考试成绩第一拿一等奖金, 考核附一等分数等) 去调动教师的积极性, 使教师努力去完成单一的教学任务和教学目标 (学生考试分数的提高和重点中学升学人数的增加) 。然而, 新一轮基础教育课程改革对教师提出了转型的要求, 要求教师不但要成为学生知识建构的促进者, 教育内容的研究者, 还要成长为学生潜能的唤醒者, 学校制度建设的参与者。教师的工作不再是单一的对学生“传道、授业、解惑”, 而是使学生“知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观”等多元化素质整体得到提高。学校衡量教师工作业绩的“尺子”不应只有一把, 而应该具有多把“尺子”, 并且从多个角度衡量教师的各个方面。只有这样, 才能使教师在学校教育工作的大舞台上尽情展现自己的各种才能, 才能使教师在工作中充分展示自己的个性, 才能调动教师的积极性、主动性和创造性。

(2) 原有以物质激励为主的激励机制已成为教师发挥教师主动性、积极性、创造性的瓶颈。纵观原有的学校激励制度, 多以物质激励为主, 且大多数是平均分配:有课的、没课的一个样;干多干少的一个样;干好干坏的一个样。这种以物质激励为主的激励制度存在严重的不足:一是这种平均分配的激励制度不但没有调动教师工作的积极性, 时间长久还会极大地抹杀教师的积极性和主动性, 使教师人浮于事, 好似“看破红尘”;二是单一的以考试“分数”为准发放奖金或奖品, 而忽略了教师的师德和学生基础等各种综合因素的做法, 严重阻碍了教师创造性的发挥, 同时也会使教师之间出现勾心斗角尔虞我诈的不稳定不和谐的不良局面, 这会制约学校健康、持续地发展。三是物质激励是有局限性的, 它重结果而轻过程, 缺少灵活性、适度性和适时性。四是伴随着人民的物质生活水平的极大丰富和提高, 教师的追求和需要也在不断发生变化, 比如教师成长的需要、教师身心健康的需要、教师虚荣心的需要、教师参与学校管理的需要、教师开放性思维创造性工作的需要等等。因此, 学校单一化的以物质激励为主的激励机制的效果正在悄然变弱, 多元化的激励机制越来越受到广大教师的关注和支持。那么, 什么样的激励机制才能适应新一轮基础教育课程改革对教师提出的要求呢?

三、学校管理者要针对教师的现状, 运用激励理论, 有效调动教师的积极性

(1) 精神激励和物质激励有机结合, 满足教师的不同需要。 (1) 建立物质激励机制, 能满足教师的物质需要和引起物质的需要。物质激励机制是各级各类学校普遍采用的一种有效的激励模式。物质激励是指通过物质刺激的手段, 满足教师的物质需要和引起物质需要, 以鼓励教师积极工作。物质激励的实施, 首先要遵循“按劳分配”的原则, 坚决杜绝平均主义和“大锅饭”, 真正实现激励先进鼓舞后进的作用。美国心理学家赫兹伯格认为:奖金是一种激励因素, 但如果一味地“平均分配”, 久而久之, 奖金就变成了保健因素。其次, 学校要根据自身的实际情况建立完善的《目标管理考核方案》, 这是实施物质激励机制的关键之所在。《目标管理考核方案》的制定不但要科学合理, 遵循教育规律, 符合基础教育课程改革的要求, 同时也要和“师”心、顺“师”意。我校的《目标管理考核方案》按照德、能、勤、绩、效五大方面制定了详细而实用的条款45小项, 在考核过程中运用了定性分析与定量分析相结合、教师的自我考核和组织考核相结合等方法, 考核结果基本能够准确合理地认定教师的劳动成果。第三, 考核结果与年终奖、季度奖和评优评先等挂钩, 这是实施物质激励机制的终极目标, 也是体现激励机制效果的重中之重。如果物质激励机制运用的不恰当、不公平、不公开, 不但不会起到激励的作用, 还会产生消极影响。 (2) 建立精神激励机制不仅可以补偿物质动力的缺陷, 而且其本身就具有巨大的威力。精神激励是指通过一系列非物质方式来满足教师心理需要, 改变其思想意识、激发其工作活力, 它是在较高层次上调动教师工作积极性、鼓舞教师士气至关重要的一种激励手段, 其激励维持时间更长久, 更富有灵活性和人性化。精神激励机制包括:实现自我价值激励法、榜样典型激励法、情感激励法、劳动成果展示激励法、信息激励法、奖励式外出参观考察激励法等, 精神激励的方法还有很多种。这需要我们在今后的工作中不断探索, 不断创新, 以适应和满足教师的各种心理需要, 充分调动教师工作的积极性、主动性和创造性。

(2) 遵循公平的激励原则。激励制度的效果好坏首先决定于它是否公平。公平的激励制度会调动全体教师的积极性、主动性和创造性;在学校管理中, 我们应该尽量消除各种客观上存在的不公平现象。避免带来消极影响, 以防挫伤部分教师积极性。最有效的做法是:教师民意测评+领导测评, 且做到事事公示, 有错就改。

8.教师专业发展激励制度 篇八

(一)“入职与发展档案”制度诞生缘起及基本理念

为了改变教师的职前教育和在职教育之间脱节的传统，架起一座连接教师整个专业发展的桥梁，英国教师培训署(Teacher Training Agency，简称TTA)于1998年实施“入职档案”制度，并规定自1999年5月7日起获得教师资格(Qualified Teacher Status，简称QTS)的新教师还必须参加三学期的入职培训，才能继续充任中小学教师的角色，“入职档案”从1999年起就作为教师入职培训的文件记录形式而存在。因此，在入职培训期间，英国的初始教师培训机构(nitial teacher training provider，简称ITT)必须为每一位学生提供一份“入职档案”，对学生在学习期间的表现情况予以记录，在学生结束职前教育之时由学生保管。学生入职培训所在学校可根据“入职档案”中的相关记录，在“判断新教师各方面的发展状况”的基础上，由学校指定的入职指导教师(in－duction tutor)和新教师一起确立入职培训期的专业发展目标。拟订行动计划，帮助新教师达到入职培训的标准，“有的放矢地支持新教师的专业发展”。

为了更好地帮助新教师建立职前教育、入职培训和稍后阶段教师专业发展之间的建设性衔接，英国学校培训与发展署(Training and Development A－gencyfor Schools，简称TDA)于2003年又推出了“入职与发展档案”fcareer Entry and Development Profile，简称CEDPI制度，作为对“入职档案”制度的修缮，还于2004年提供了网上支持，即教师可以通过互联网及时获取指导自身专业发展的信息。

该制度基于使教师专业发展统一连贯的理念。细致入微地记录了每个教师的专业成长经历与发展方向，为教师的职前教育、入职培训、在职和职后教育连续有效的发展提供了制定新目标新发展的基准参考。

(二)“入职与发展档案”制度的特点

英国“入职与发展档案”制度作为法定的记录教师专业成长的档案性文件，记录了教师专业发展的整个过程，在教师专业发展的各个阶段都能给设计新的发展策略和计划提供详尽的已有个体专业发展材料，它的设计体现了如下三个特点：

1，尊重新教师发展的主体性。“入职与发展档案”制度要求每个新教师在人职发展培训阶段保存自己的档案，在发展的每个转折点上总结回顾前一阶段自身的发展情况，写出总结报告，并以前一阶段的情况为基础，制定出后一阶段的发展目标与具体发展方案，体现了尊重教师个体专业发展的主动性原则。

2，强调合作。“入职与发展档案”的填写是在全面分析新教师已有发展水平的基础上，由新教师本人和入职培训指导教师共同完成的，并要求职前导师的参与评价，三者协调一致后才能制定出的新发展方案。

3，注重教师专业发展的长期性与连续性。“入职与发展档案”不是强调某一个阶段的发展，而是要求对每个阶段的发展都不容忽视，包括职前教育、入职前培训和在职教育三个阶段的整体发展，强调教师专业终身发展的理念。

二、以“入职与发展档案”制度为参照。看我国幼儿教师专业发展的现实问题

以“入职与发展档案”制度的三个特点为参照，我国幼儿教师专业发展的现实问题是：

1，专业发展主体的缺失。我国的幼教师资培养，无论是高等师范大学，还是大中专师范院校，都是由学校按照整体课程规划统一制定培养目标，规定教育教学课程，很少考虑学生作为个体的特殊需要。这就使得幼儿教师的专业发展在职前学习阶段即专业发展的初始阶段，就失去了作为发展主体的舞台。在职期间，由于我国幼儿教师职业的社会认可度不高，工作量和心理压力较大，加之工资待遇低下，他们非常容易产生职业倦怠，很少有主动的姿态来顾及自己真正意义上的专业发展。

2，专业合作发展还处在低级阶段。首先是窄化了合作的含义，即幼儿教师专业发展的互相合作仅仅体现在教师和教师之间，而且一般是同一个园所，甚至是同一个班级间教师的互相合作。很少有跨园的教师交流和合作，更不要说有多少机会能与幼教高级专业人员进行直接的接触和交流，获得有关专业发展的意见和建议了。这样的专业合作发展仅仅是间接的、局部的。其次是合作方式的单一性。虽然随着网络的发展，幼师网络日志、教师博客的蓬勃发展，为幼儿教师专业的合作发展提供了新的可能性的途径，但这种合作发展也仅仅是粗放的、松散的。

3，专业发展阶段的断层。我国幼儿教师入职前的培训没有专门的培训计划，没有统一的要求与标准，更是缺乏具体的评价指标。仅有的人职前训练就是指各类学校自行组织的教育实习，时间在2个月左右，但从实际的效果来看，往往收效甚微。这种专业发展阶段的断层，致使新教师往往很难独立应对职业生涯初期出现的各种复杂情况，造成了新教师职业适应期偏长，给新教师的专业发展增加了难度，影响新教师在专业发展上的进程。而对于幼儿教师的职后培训和专业发展同样存在诸如此类的问题。

三、如何推进我国幼儿教师的专业发展

英国的“入职与发展档案”制度，对我国幼儿教师的专业发展具有诸多启示。

1，发挥专业发展的主体性。一是职前教育阶段的主动出击。我国目前幼儿教师的教育机构及其培养模式培养出的幼儿教师要么是技能型的教师，要么是研究型的理想主义者。由于机构属性及其培养模式的转变并非是一蹴而就的，那么当职前师范教育体制还不能满足专业需求时，作为在读学前教育专业的学生，就要主动出击，积极寻求专业发展的途径。比如，课程偏重技能的大、中专学校的幼师学生要强化理论知识的学习，提高反思和研究的能力：偏重理论课程的师范大学学前教育专业的学生则要适当加强技能训练，提高自身的实践能力。二是珍惜入职前的实践机会。在我国，幼儿教师入职前的教育没有专门的教育机构，因而常常包括在职前学习阶段，即教育见习与实习。这对幼儿教师入职前的准备是非常重要的。为此，作为见习或实习生应努力增强主动学习的意识，善于发现问题，及时寻求专业支持。三是在职过程中要善于捕捉教育实践中的点滴信息，进行行动研究与专业反思，发展自己的实践智慧。就幼儿园而言，应该把教师发展的权利下放给教师，也可以借鉴“入职与发展档案”制度，来促进教师的专业发展。

2，营建专业发展的共同体。教师的发展光靠个人的努力是不够的，只有在与同行的相互学习、相互交流中才能得到长足发展。因此，在幼儿教师专业发展过程中有必要营建一个相互学习、共同发展的空间，营建一个学习共同体。学习共同体不仅仅指在一所幼儿园内建立教师专业发展的共同体，还包括多所幼儿园和高等教育学院幼教专业之间的交流互动；不仅仅只通过开研讨会、交流会等形式展开交流，还可以通过网络建立幼儿教师专业共同发展的网站，开通教师个人博客、园所博客、BBS等，充分发挥虚拟学习共同体在幼儿教师专业发展中的作用。

9.教师专业发展与教师专业化的论文 篇九

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念

对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。

霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程;二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的`目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索

(一)基于校本研究的模式

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。

(二)基于教学反思的模式

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。

(三)基于自我发展的模式

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯;不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意;不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。

参考文献：

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988

[2]教育部师范司，教师专业化的理论与实践[m]，北京：人民教育出版社，2001

[3]刘复兴戒国教师教育转型中的政策问题，当代教育科学，2004(11)

10.教师专业发展激励制度 篇十

所谓教师专业化发展的标准就是要具有相应的实际教学能力；具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；能在教学实践中不断地反思、总结和开展教学研究。教师专业化意味着教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度；教师专业化意味着教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗的过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习，不断更新的自觉追求。”

1、教师专业化发展是社会发展的需求

在知识经济时代，教师仅仅能恪守职责、有崇高的事业心已经不够了，时代呼唤具有更多专业特长的专家型的优秀教师。教师职业的专业化是社会进步的必然要求，是教师教育发展的方向。今天，教师工作的内涵已经发生了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步需求，也是信息时代的教育改革需求。任何一个国家的教育改革都包含许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、教育观念的转变等。这些改革最终都要落实到教师的身上。教师是联系教育理想与理想人才的最直接、最形象的媒介，教师的工作越来越成为高度复杂的创造性工作，成为具有独特职业特点的不可替代的专业化活动。

2、教师专业化发展是新课程改革的需求

在新课程改革的今天，回顾所走过的路程，我们历经了激情阶段、困惑阶段、务实阶段。课堂教学也从一开始整堂课小组合作讨论、做游戏高声地呐喊、花花绿绿的能刺激视觉的课件，逐步走向成熟，回归理性。我们在摸索实践的同时产生过困惑，也带来了思考，渐渐地去掉了很多浮躁、形式上的东西，课堂慢慢返璞归真，回归数学课堂抽象性和逻辑性。

过去几年课改实践给予我们的一个重要启示或教益：一个优秀教师应当具有

自己的独立思考能力（包括一定的批判能力），而不应盲目地去追随潮流，或是满足于在任何时候总能充当学习的“样板”。不少年轻教师热衷于“一课成名”，更多的一线教师则“习惯于套用一些名师的课堂设计，教师本人缺乏独立理解教材和处理教材的能力”

因此，对于一线教师而言，促进教师的专业化发展是新课程改革的需要，“因为，这不仅可以被看成对于先前普遍存在的“盲目跟风”的现象的切实纠正，而且也可有效地防止因课程改革的复杂性和曲折性出现大面积的回潮、甚至完全否定课程改革的必要性以及已经取得的一些成绩。”

教师专业化就是要求教师逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育专业工作者。实际上它反映了整个教师培养和管理模式的变化和转型，也意味着教师对自己新的责任和自律。

在今天新课程改革的时代背景下，教师专业化进程应该和新课程改革紧密结合，激发教师个人自我超越的愿望，并发挥学生和家长的参与配合作用。“只有专业化才赢得社会地位，才能受到社会的尊重。”

作为教师，如何走专业化发展道路？

（1）、自我反思：

通过教师的自我对话，对自己行为的思考、省视、分析，自定个人教研学习计划、培训计划以及对自己教学行为进行分析，提出问题，制定对策，并形成研究性论文。

（2）、同伴互助：

以学科小组为载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新，以强带弱”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆批评，各抒己见；以教师产生的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位定计划开展研究。

（3）、专业引领：

一方面提倡教师多读书，通过读教育家的书、学科专业书、现代科技书、学习方法书，引进名家教研思想；另一方面将专家、教研员请进学校，引进他们新的理念和教学思想，促进教师的专业发展。

作为学校，应该为各类教师提供各种平台，加强培训。通过培训，使不同水

平、不同层次的教师在原有的基础上都能得以成长和发展；通过培训，把学校构建成教师的精神生态园，使教师身有闲适，心怀感激，与书为伴，超越自我；通过培训，使教师成为学生心中“真人”楷模：真情实感、真抓实干、真才实学、真知灼见，通过培训来实现教师的专业化发展。

11.教师专业发展激励制度 篇十一

一、教师专业成长进入瓶颈期，日常履职出现倦怠现象

教师的职业倦怠现象制约着优质素质教育的发展，引起了多方关注。以我校为例试加分析：我校教师大多获得过县级或县级以上表彰；他们熟悉教育教學常规，积累了比较丰富的教育教学经验，但进一步向高层次提升也比较困难，专业成长进入瓶颈期。循环往复，波澜不惊的日常工作使部分教师出现了倦怠感，不求有功，但求无过。

二、实现“管人”和“管事”的完美结合，以“人的主动”促“事的落实”

1.增设关注教师身心健康的“健康管理奖”

囿于现实原因，年轻教师非常稀少，教师群体年龄偏大，个人身体健康逐渐出现滑坡，经常有请病假的人员，给学校工作的开展和学生发展的连续性造成被动。为引导全体教师注重个人健康管理，鼓励教师加强体育锻炼，提高身体素质，增设了教师个人健康管理奖，对全勤教师予以奖励。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为10%。

2.增设体现师德关怀的“园丁奖”

教书育人是每一位教师的责任。为促进教师主动落实“全员育人导师制”，增设体现师德关怀的“园丁奖”。此奖项不同于“优秀班主任”，它的设置面向每位教育工作者，以学生随机调查和家长评教的数据为依据，对在以身作则、过程育人、关爱学生等方面做出成绩的老师予以奖励。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为10%。

3.突出考核工作履职过程的指标

并不是所有的教师都能做出突出的业绩，大多数教师终其整个职业生涯也只是兢兢业业、默默无闻地奋斗在自己的工作岗位上，这样的教师占到教师群体的多数。为激励这部分教师的工作热情，突出强化了过程性指标建设。过程性指标考核主要以工作过程中的各项统计数据为依据，强调教师的履职情况。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为40%。

4.工作成绩考核增设体现团体合作的指标

为构建良性竞争、共同进步的评价文化，学校在工作成绩考核中增设了体现团体合作的指标。以教学质量评定为例，分设个人单项奖、班级团体奖和学科合作奖。个人单项奖，奖励教学质量评定成绩名列前茅的教师个人；班级团体奖，奖励本班综合成绩突出的班级；学科合作奖，奖励同级部同学科成绩比较均衡且总体成绩较高学科。通过这些团体奖项的的设立，避免了教师之间互不沟通、各自为政的不良竞争局面，加强了相关联教师群体之间的沟通交流，保证其整体均衡提升。个人奖项指标占整个教师评价指标体系的比重为20%，团体奖项指标占整个教师评价指标体系的比重为20%。

三、结语

12.教师专业发展激励制度 篇十二

一、近年来部分民办高校的教师流失现象严重, 教师的工作积极性和工作热情不高。大部分民办高校的师资构成是由本校自有专职教师和外聘兼职教师两部分组成。本校自有专职教师又是由刚毕业的青年教师和公办院校的退休教师组成。而教学经验丰富、精力充沛、具备中高级职称的中青年教师很少。目前的民办高校教师薪酬待遇偏低、福利较差、职业发展的前景不明朗、稳定性差, 很难吸引和留住优秀的人才。所以建立合理有效的激励模式显得非常重要。

本文的主要是以AC学院专职教师为研究对象, 采用问卷调查法, 通过对AC学院教师需求问卷的编制、发放、回收和数据分析, 了解不同层次和不同类型教师的需求。根据问卷分析结果中普遍突出的问题总结出访谈提纲, 和访谈对象进行深度访谈了解教师的内心真实想法, 为解决教师激励问题提供依据。

二、本文通过对AC学院教师需求问卷的数据分析为基础, 总结出对教师激励起决定作用的因素作为访谈问题。根据民办高校特点选取3位专职教师、两位兼职教师、2位职能部门领导进行访谈, 根据访谈结果, 找出民办高校现有激励制度存在的问题。

三、根据分析数据中“非常重要”和“比较重要”和“重要”的人数比例之和, 总结出以下5个访谈问题为AC学院教师激励因素的突出问题:

1. 专职教师教学工作量过大, 学校过分追求利益的最大化

在“您对您的教学工作量是否满意”问题的访谈中6位访谈者一致认为目前的教学工作量大, 工作强度大。1号访谈者认为目前学院对于教研室主任等中层管理教师的工作量过高, 教研室主任的基本工作量是8课时每周, 而每周上8课时只能拿到基本工资。要想对赚钱还得多上课, 而教研室主任还有大量的事务性工作和教学管理工作, 所以感到工作量过大, 工作压力大。2号访谈者认为在民办高校要想提高工资水平就要多上课赚超课时费, 普通教师的基本工作量是12课时每周, 超过12课时的每节课超课时费为25元-35元。民办高校教师只有每周上16-18课时才可以达到普通高校教师满足基本工作量的工资, 所以工作强度还是很大的。3号和6号访谈对象认为学校对于专职教师的基本工作量定得过高了, 学校过分的追求了办学成本而忽略了教师的工作强度和教师的工作意愿。4号访谈对象认为学校并没有考虑到高级职称的教师的工作重心应该是科研和带动青年教师而降低中高级职称教师的工作量, 取得中高级职称后基本工作量没有任何变化。5号访谈者认为作为青年教师这么高的工作量影响了教师的继续深造和专业知识水平的提高。

由于民办高校的办学宗旨是:培养应用型人才的高校, 所以民办高校的教学活动应该是以教学为主体。公办高校的教师把科研和教学放到同等重要的位置, 从事教学的同时兼顾科研。科研水平的提高不仅能提高教学质量, 还可以提升教师自身的专业水平, 对教学起到推动作用。而民办高校的创办者为了节约办学成本, 获取利益的最大化。民办高校教师的工作是以教学为主, 而且专职教师的工作强度大, 工作重复性高, 工作时间弹性小。造成民办高校教师没有时间和精力从事科研, 科研水平非常低。

2. 民办高校教师薪酬待遇较低

在“您对您目前的工资收入是否满意”问题的访谈中6位访谈者一致认为对目前的工资收入非常不满意, 1号访谈和2号访谈对象认为作为接近中年的男老师面对购房、结婚、生育等一系列问题目前的收入水平较低, 对目前的工资收入不满意。3号访谈罗老师认为目前的工资收入和预期的差距较大和实际的劳动付出不能成正比, 更合日本高校教师的收入水平有非常大的差距。4号访谈对象刘老师认为目前民办高校副教授职称教师和教研室主任的工资水平和普通高校同等职称水平教师的收入存在很大的差距。5号访谈对象认为作为新入职的专职教师面临购房, 结婚等生活问题, 目前的收入水平相对较低。6号访谈对象薛老师认为, AC学院教师的工资水平在建校十几年来并没有显著地提高, 无法适应物价的飞涨, 房价的高涨。部分教师想尽办法进入事业单位和普通高校纷纷离开AC学院。

民办高校在上个世纪90年代建校初期, 给予教师的工资待遇高于公办高校的教师, 相对优厚的福利待遇吸引了一批优秀人才到民办高校。随着近年来公办教师待遇的逐步提高, 经济的发展和物价的上涨, 民办教师和公办教师薪酬水平上的差距逐渐增大。而且, 养老保险、住房公积金、奖金、津贴等间接报酬也较少。大部分民办高校为教师交纳的保险金和住房公积金往往是按照国家规定的最低标准缴纳, 另有部分高校尚不能主动为教师办理保险业务。较低的工资待遇和保险标准, 严重影响了教师的工作满意度, 影响了教师的工作积极性。

3. 民办高校对教师的科研工作重视不够, 科研经费投入较少

在“您认为学校对专职教师科研工作的重视是否满意”的问题的访谈中1号和4号访谈者认为繁重的教学工作量和大量的事务性工作使得他们没有精力和时间进行科研工作, 影响了专业水平的提高和职称的晋升。2号和3号访谈者认为学校对教师的科研工作重视不够, 科研经费投入不足普通教师一般只能申请到校级科研项目很难申请到市级甚至省部级科研项目, 严重影响了职称的晋升。6号访谈者认为学校根本不重视教师的科研工作, 认为教师能够上好课、满足学生的需求就可以了, 学校根本没有科研的氛围。5号访谈者表示刚刚参加工作对AC学院教师的科研工作不是十分了解。

4. 教师的培训机制不健全, 职业发展前景不明朗

在“您认为学校对教师的培训和进修是否提供了充分的支持”问题的访谈中6为访谈者一致认为学校不重视对专职教师的培训。1号和6号访谈者表示在AC工作多年出去参加培训的机会非常少, 学校为了节省经费一般不允许教师外出参加培训, 即使要去也要精简人数, 1号访谈者由于资金限制学校不给解决继续深造的经费问题至今仍是本科学历, 严重影响了职称的晋升。其余几位访谈者认为学院不重视对教师的培训是怕花钱, 这样限制了专职教师和其他同类院校教师还有普通高校教师的学术交流, 影响了教师学术水平的提高影响了教学质量。

从教师的个人成长与发展来看, 由于在制度建设上民办高校师资培训制度不健全, 教师的培训目前仍处在自发状态, 还没有达到自觉状态;在经费投入上, 民办高校培训经费投入不足, 供给能力不足, 教师、学校、政府三者之间合理的成本分担机制尚未建立;在培训模式上, 培训观念滞后, 培训内容单一, 教师在培训过程中缺乏自主性, 培训效率不高。所以民办高校教师接受培训的机会较少, 教师自身专业水平的提高受到限制, 教师成长和发展的空间较小。

5. 民办高校教师缺乏归属感

在“您对民办高校是否有归属感”这一问题的访谈中6为访谈者认为学校忽略了专职教师的职业生涯规划, 教师也基本不能参与学校的管理决策。教师始终是作为“被雇佣者”和“打工者”的心态在工作。教师对学校没有归属感, 工作没有积极性。有一部分教师在取得中高级职称后进入普通高校, 部分教师通过事业单位招聘进入事业单位, 纷纷离开民办高校, 造成民办高校教师队伍的不稳定。

民办高校的创办者或管理层, 往往在选拔人才和日常的教学管理活动中出现“家族化”和任人唯亲的现象, 造成普通教师很难参与学校的决策管理, 教师和学校管理层缺乏沟通, 工作的自由空间和工作权限较小。教师缺乏归属感。但是, 马斯洛的需要层次论指出, 人有归属和爱德需要, 都渴望得到来自于组织和个人的情感支持。而提高民办高校教师的归属感也有利于提高民办高校自身的凝聚力, 保证教师队伍的稳定。

民办高校的管理者应该针对知识型员工的特点, 找出目前民办高校激励制度存在问题解决民办高校教师激励制度不完善, 教师工作热情不高的问题。

摘要：教师的工作热情和态度直接影响学校的教学质量, 近年来部分民办高校的教师流失现象严重, 教师的工作积极性和工作热情不高。所以建立合理有效的激励模式显得非常重要。

13.教师专业发展激励制度 篇十三

[关键词] 教师会议;教师专业发展;北京第一四○中学

中小学每学年、每学期都要例行大量常规性会议，如教育教学研讨会、班主任例会、领导班子会等。通常这类会议被当作事务性任务处理，管理者通过制订硬性工作要求甚至奖励惩罚制度，保障会议完成，但同时也造成了例行公事、草率应对等问题的发生，助长了敷衍塞责的工作态度与方式，形成了注重“会议”形式忽略“会议”内涵的消极“会议”文化。

怎样挖掘出学校常规性会议的内在价值，在完成这些工作的有限时空里，给教师、学生与学校创造尽可能广阔的发展空间，引领教师以研究的态度和方式对待教育教学工作，创造并享受教师职业的内在尊严和快乐，促进教师专业发展，实现教育教学对学生的培育和成就，这是学校管理者需要探索解决的问题。

北京第一四○中学是“北京市初中建设工程”32所项目学校之一，笔者以该项工程高校参与者身份担任了北京第一四○中学的校长助理。一年以来，我们北京第一四○中学的学校管理者在“稳定秩序、规范管理”的基础上，遵循工程建设的基本理念，适时将工作重心转移到“质量提升、内涵发展”上，更新管理理念、改变管理方式、重建管理文化，从自身的管理工作做起，亲身尝试并引领着教师去体验、转变教育教学的工作态度与方式，促进教师专业发展。我们所做的一个初步探索就是：开掘常规性工作会议的研究与发展内涵。

一、让教育教学研讨会真正起到“研究与发展”作用

和许多学校一样，北京第一四○中学每个学期都要在放假之初举行教学或德育研讨会。原来组织研讨会的基本方法是：教师任意选题，按规定时间交到教学处或德育处，两处管理干部阅读后，选出几篇优秀论文，作者在研讨会上发言;再挑选出一批较好的文章，打印成册分发给教师传阅。然而，这种做法的研讨作用十分有限。以来，我们先后对此进行了两次改变。

第一次转变是变任意选题研讨为有主题研讨，变一次性研讨为有预备会的研讨过程，变一批文章被传阅为每个教师都有文字被传阅，变几个人发言为人人有机会发言，变仅有个人观点为个人与团队均有观点，变关注“知其然”为关注“知其所以然”。

为使学校一年一度的德育研讨会研讨目标明确、集中，201月学校将研讨主题确定“良好行为习惯培养”。研讨会前，学校先印制文集，把全体教师的文章或全文登载，或在“珠玉之言”栏目中摘录登载，使每一位教师的文章都受到关注和尊重;同时分年级组召开预备会，形成团队认识：“什么是习惯，怎样培养良好的行为习惯”。研讨会上，首先通过大屏幕展示各年级组的团体认识，提出“重新理解习惯”的研讨议题;然后分年级组讨论，各用3个词语表达出“宏观、中观、微观的习惯”概念，写成大字报张贴在会场前方，由各组发言代表阐释本组的认识。接着，笔者简要讲述“习惯培养”的理论要点，提出第二个研究议题“重新发现我们的经验”，各年级组分析、讨论、解读本组教师文章中所谈及的经验是怎样的培养策略，并由发言代表向大会介绍。最后，我们提出了凝重的思考与探索课题：“在良好行为习惯培养上，教师的责任何在，贡献何在?!”

第二次转变是在坚持上述改变的基础上，继续变一次性研讨为系列可持续研究过程，变人人有机会发言为群体研究民主决策，变较为抽象的理性思考为融入情感的形象生动感悟。

比较有代表性的是年7月举行的教学研讨会。学校根据发展需求将研讨主题确定为“在研究中发展的决策方略――北京第一四○中学2007-校本教研工作思路研讨会”，参加研讨人员是教研组长、备课组长、年级组长和班主任。

研讨会前，学校分别召开了教研组长会和参会人员的预备会，请大家思考：校本教研的概念、特点、作用，一四○中学的校本教研需求，教研组、年级组、备课组、个人在校本教研中获得发展的优势、瓶颈、路径;请教研组长调查了解组员的想法，写出书面发言提纲。

研讨会上，我们首先通过一个小游戏让与会教师认识到：要想在研究中获得发展，管理者的基本决策方略不可或缺;同时，每个组每个教师都有个性发展需求，决策中必须尊重、适应。然后各教研组对4个问题展开研讨：校本教研与教师、学生、学校发展的关系，在校本教研中教研组的发展优势、发展瓶颈、发展路径。各组可以通过集体创意用形象的图画表达思想，绘制于纸上，张贴在会场里，由教研组组长或教研组代表向大会解读本组图画、图示的内涵。接着，会场掀起头脑风暴：“我为一四○中学的校本教研与发展献计策”，每个人都有机会表达建议。然后，“手拉手”学校北京回民中学的两位优秀教研组长为教师们介绍了他们的教研经验。最后，学校副校长做出精要总结，提出了一些校本教研思路。

研讨会后，教研组长再根据学校要求和大家的思考，在假期中草拟出本组的校本教研计划，开学后征求全体组员的意见修改计划;同时，召开教研组长主题研讨会――“北京第一四○中学校本教研方略的民主决策”，通过集体研究，不断反思调整本组和全校的校本教研本学期计划，制订学校年度计划，生成三年规划。在这一过程中学校各级管理者的校本教研领导决策意识、领导决策能力以及民主生活态度得到了锻炼和培养。

二、将班主任例会打造成为“研究与发展”的系统工程

每周一次的班主任例会是众多学校的常规性管理工作之一。会议的主要内容往往是各项班主任具体工作的布置。班主任事务性工作的紧张劳累程度众所周知，然而工作的自我满意度和他人满意度却比较低下。普通初中学校班主任工作任务尤为繁重，很多纪律问题、常规管理问题牵制住班主任的大量时间和精力，工作效果却往往令人产生挫败、厌倦、焦虑等不良感受。学校管理者要想使班主任从班级管理的`事务性工作中解放出来，必须引领班主任以研究的态度和方式对待班主任工作，获得班级管理方面的专业化发展，班主任例会就是班主任获得专业发展的最可利用也最需利用的时间和空间。

为此，一四○中学进行了班主任例会的彻底变革。例会内容发生变化，由短期的事务性工作布置为主变为长周期、有计划、系统学习交流为主;例会上领导干部的角色发生变化，由具体工作布置者变为班主任工作校本研究的引领者;例会上班主任的角色特征发生变化，由具体工作的被动接受者变为班级工作思想观点实践经验的主动交流者、研究者以及研究成果的表达者、分享者;班主任例会的时空效益发生变化，有限时空变成了可以无限拓展时空的校本德育研究系统工程的重要组成部分。

学校的具体做法是：在每星期一下午的班主任例会上，轮流进行班主任校本培训――班主任工作“系列讲座”和班主任工作“心语沙龙”――班主任系列讲座主题内容实践体会的表达与交流。这学期我们确定的班主任工作校本培训的“系列讲座”选题共有9个：《 班级标准化管理 》《 树研究之风、立规范之行 》《 班级文化与班级管理特色的创建 》《 班干部培养 》《 严重阻碍班级发展的个别生教育 》《 班级开放日 》《 班主任自觉意识的形成 》《 学生的心理健康 》《 学生德育评价 》。培训选题根据学校实际情况提出的，并结合《 2007年北京第一四○中学班主任队伍现状调研 》进行适当调整。在每次的班主任工作“心语沙龙”上，都由两名班主任讲述自己围绕培训主题和内容开展现实工作的案例，介绍自己的所做、所思、所感，年级组长进行案例点评，在沙龙上，教师们畅所欲言，互通有无，常常会迸发出智慧的火花。

通过一系列活动，绝大部分班主任的热情已经被调动起来，群体交流班级工作的思维活水已经被搅动起来，每一位班主任都有了想要表达感受、分享经验的愿望，于是，学校适时提出“研究小问题，写好小文章”：每位班主任提出一个在实际工作中遇到的小问题，例如，“学生不交作业怎么办”“ 学生不穿校服怎么办”“ 学生上课说话怎么办”“ 学生上课走神怎么办”“ 学生经常迟到怎么办”等等，把提出、分析与解决问题的过程和结果写成三、五百字的小文章，分年级组设计版面，挂在“心语沙龙”会场墙壁上进行展示，形成“小问题研究墙”，然后分组交流，取得了良好的效果。会后，学校归纳总结了大家提出和解决的问题，为“小问题专项分组研究”打下了良好基础。

需要说明的是，“心语沙龙”上的典型引路性发言是班主任在校本培训系列讲座指导下自主实践的成果，也是德育干部与班主任积极互动的成果。这些发言的产生过程正是骨干班主任成长的过程。尽管班主任例会改革时间还不长，但是班主任的工作理念已经在不知不觉中发生变化，班级管理不断改善。有个班主任深有感触地说：“这样做班主任不累，事半功倍。”有的年轻班主任跃跃欲试，主动请缨，希望承担典型引路性的全校开放性的班主任工作任务，“小问题研究”过程中，班主任得到了锻炼。