问题探究教学法

问题探究教学法（9篇）

1.问题探究教学法 篇一

岳影 黎容武

“课案导学问题探究”教学模式是我校正在探索、实施的教学改革，该教学模式强调：以课案为载体、以问题为核心、以学生的自主学习为主体，以教师的启发、点拔为主导。课案编写，是该教学模式实施的前提，而问题设计，则是该课案编写的重点和难点。现阶段在课案编写中的问题设计还存在一些不足，若要设计出高质量有探究价值的问题还有待改进。下面先谈谈课案编写中问题设计的应该遵行的原则。

一、课案中探究问题的设计原则

1.目标性原则。在设计问题时要依据大纲对本节课提出的知识、能力、情感态度与价值观三维学习目标进行，特别要围绕该课时的重点、难点进行设计，让学生在解决问题后能获得知识，学会学习，提高技能，培养正确的世界观、人生观和价值观。2.科学性原则。这一原则要求所设计的问题要从学生的能力和知识的实际情况出发设计问题：要做到表述清晰、指向明确、难易适中，既要让要让学生明确探究的内容，也要让部分学生猜到探究的方向，更要让所有学生体会到对该问题进行探究的价值和乐趣。

3.引导性原则。设计的问题为创设教学情境服务、要为学习目标服务，这就要求所设问题得一定的趣味性、启发性，从而以此引导学生主动参与、积极思考、激发兴趣，达到自主学习、自我提高的学习目的。

二、课案中探究问题设计尚存的问题

1.问题设计的难易不当。有个别教师在课案编写过程中，设计的问题答案过于简单、直白，学生自己看一眼就能不假思索的给出答案，甚至教材有现成的一字不改的答案，这样的问题根本就不具有探究的价值和意义。相反，有的教师一味追求问题的难度，一心考查思维的高度，结果让所有学生都不知从何入手、不明路在何方？

2.问题设计的数量不当。有的教师编写的教案，从头至尾全是问题，整个课案除了一个个问题之外就是给学生回答问题预留的空白区，相反有的教师的设问又过少。这样两种类型的课案都不符合“课案导学问题教学法”这一教学模式的要求，也就无法突出重点、突破重点，培养学生的思维和探究能力。

3.问题的表述不够准确。个别教师所设计的问题，在文字书写、语言组织、顺序先后、内容逻辑等问题上斟酌的不够仔细，造成学生在审题时很难快速、准确把握问题的起源、指向、途径和要求。

三、课案中探究问题设计的对策 1.所设问题要难易适中。既不能过于浅显，没有思考的余地，又不能太艰深，让人难以琢磨，无从下手。太浅显，索然无味，提不起学生兴致；太高深，学生答不了，不仅达不到教学目的，反而易挫伤其学习积极性，事与愿违。问题的难度应以班内能力处于中上等的学生经过独立思考、讨论或稍加提示点拨可以答出为上限。例如，学习高中思想政治《文化与生活》中的“文化的内涵”时如果把问题设成：“什么是文化”这个问题就未免过于简单，因为它根本不富于启发性，相信多数学生都会以漫不经心的态度对待，这对良好的阅读习惯、思维能力的培养没有多大价值。真正的问题是，在教学中学生常常把“狭义的文化”当成“广义的文化”，认为本书讲的就是狭义的文化，所以认为两者都是一样的。实际本书讲解的既不是狭义的文化也不是广义的文化而是中国特色社会主义文化。为了解决这一难点，可将问题换成“狭义文化和广义文化两者是一样的吗？本书中讲的文化是什么样的文化？”这样的问题难易适中，学生对这两个问题就更容易进行有的放矢的思考、而且只要弄懂了这两个问题，就能把握“文化的内涵”的准确含义。再如，学习高中化学《盐类的水解》中关于水解条件的学习，将问题设成：“通过分析常见的盐，总结得出什么类型的盐能发生水解？”就比为“学过的哪些盐能够发生水解？”或“什么类型的盐能发生水解”更适合学生的认知水平和能力。2.所设问题要表述准确。对问题准确无误表述的好处在于能节约学生对问题理解的时间、能引导学生的思维方向的确立、能指导学生探究方法的选择。问题表述不准确主要体现在概念界定不清、知识表述不全、语言表达不准、问题要求不明、内容逻辑无序等等。

例如：高中化学的浓硫酸性质课案中，做完浓硫酸与蔗糖反应的实验之后，教者意欲引导学生对“浓硫酸性质”的认识、理解和归纳，若抛出“浓硫酸有哪些性质？为什么会有这些性质？”这样的问题就显得跨度过快、难度过大，不好把握，思考起来有些困难。如果换成“结合实验分析发生了哪些现象？分别体现了浓硫酸的什么性质？浓硫酸与稀硫酸的性质有哪些不同？你认为其中的原因是什么？”，这种问题具体而又有思考的余地，较好地为学生开启思路、领悟知识、探究根本起到了引导作用，促使学生在观察实验现象、探究问题的同时顺利完成对该知识的学习和掌握，于无形中培养了学生的观察力、思维力和合作探究的能力。再如，在高中政治特别是课案主观题设问中，我们要明确“问什么”，“用什么答”，学生据此确定“答什么”，做到“问什么答什么”，提高答题的针对性。在具体设问的过程中，需要明确设问的各种指向：一是思维指向，即明确“是什么”型、“为什么”型还是“怎么办”型。二是知识指向，即明确要求用《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》还是《生活与哲学》知识作答；有些题目还明确要求用某个模块的某一具体知识（点）进行回答。三是主体指向，即明确设问是否有特定的主体限制。特定的主体在政治生活中主要有党、政府、人大、公民、主权国家、国际组织等；在经济生活中主要有国家、企业、劳动者、消费者、农民等。另外，我们在设问的过程中，还需要明确一些其他指向，如设问是否要求结合材料，设问有否针对特定的事件和现象等。学生若明确了设问的各种指向要求，其实也就基本上知道了这个题目该答什么，答题的针对性自然就能提高

3.所设问题要层次分明。学生的思维是有一定逻辑顺序的，所以课案中所设问题必须条理清晰，不能杂乱无章，颠三倒四。一般的规律是：由简单到复杂、具体到抽象、由现象到本质。因此，在课案的问题设计中要注意所设问题要逻辑清晰、层次分明，以此引导学生进行思考和分析，便于学生深入了解知识的内在联系和彻底解决问题的疑惑。从而在对这一问题的思考和探究过程中培养良好的思维习惯、提升学生的思维品质，从而提高学生的学习能力。例如，化学学习中关于元素化合物的学习中，一般设问层次要由现象到性质、由性质到应用和保存等。所以在设问时可以经常以：“发现了什么现象？可能有什么性质？可能有哪些应用？”等等。再如，“怎样看待当前出现的腐败现象？”这是当前的一个重点和热点问题，学生很难把这一范围较大、内涵较深的问题回答清楚。提问时可采取以下两问：第一问是“举出你身边发生的一件事，如何用哲学的方法论中的观点来看待其优点和缺点？”让学生从自身体会分析认识到每个学生身上都有优点和缺点，要全面地看待，同时分析是优点大于缺点还是缺点大于优点，从而让学生具体、形象地掌握“任何事物都具有两面性、认识事物必须坚持全面的观点、坚持两点论和重点论的统一”的道理，学会认识事物必须坚持辩证的观点、分清主流和支流等。进而引导学生分析第二问“你是如何看待当前出现的腐败现象？”。这样的分步设问、分层设疑大大提高了课堂的学习的实效性和学生探究问题解决问题的能力。? 总之，我们如果在课案编写中设计的问题难易适中、表述清晰、层次分明，符合学生的认知水平、思维规律和探究能力，就能给学生创造浓厚的学习氛围、激发学生的学习兴趣和求知欲望，使学生积极、主动地寻找解决问题的方法，从而学会知识、锻炼思维、提高能力。

2.问题探究教学法 篇二

一、“问题解决”教学的理性认识

心理学的研究成果, 多元智能理论和建构主义理论, 使“问题解决”教学获得坚实的理论支撑, 国内外“问题解决”教学实践也为我们的研究和实践提供了宝贵经验。从根本上来说, “培养未来的有创造性的实际问题解决者”是“问题解决”教学的归宿, 也是“问题解决”教学目标的另一种表述。培养学生的创新精神和实践能力是素质教育和新课程改革的重点, 也是“问题解决”教学的重点。因此, “问题解决”教学的目标与我国新课程的三维课程目标是一致的, 学生是“问题解决”教学的主体, 教师在“问题解决”教学过程中扮演着策划者、指导者、合作者的角色。

波利亚在《如何解决》 (How to Solve It) 一书中对“问题解决”提出了他的见解。他认为, 所谓“问题解决”是人们有意识地寻找某些能达到已经有了明确的构想、但又无法立即达到的目标之行动;找出这样的行动, 即是“问题解决”。通俗地说, “问题解决”就是由一定情景引起的, 按照一定的目标, 应用各种认知活动、技能等, 经过一系列思维操作, 使问题得以解决的过程。“问题解决”不仅仅是一种具体的技能, 它贯穿在整个教育中, 是教育所体现的一条主线, “问题解决”教学是基于问题的教学, 是问题教学的一种重要形式。

物理教学中的“问题解决”通常是指应用物理概念、规律去尝试解决问题。因此, 一般要经历教师创设问题情境, 提出需要解决的物理问题, 引导学生解决物理问题, 从而使学生掌握知识技能, 形成能力的过程。

二、“问题解决”教学的基本模式

“问题解决”教学可以看成是一种教学的模式, 因而它具有一般的课堂结构, 例如, 奥苏伯尔 (D.P.Ausubel) 和鲁滨逊 (F.G.Robinson) 把问题解决的过程划分为以下四个阶段:第一阶段是呈现问题情境命题;第二阶段是明确问题的目标和已知条件;第三阶段是填补空隙过程, 即为运用有关的规则和策略解决问题;第四阶段为解答之后的检验。借鉴我国有关学者的研究, 物理学科可以构建如下“问题解决”教学的一种基本模式:

对上述模式作如下解释:第一步, 根据教学目标、教学内容、学生的心理特点和认知水平, 设置贴近生活生产和学生实际、合理有效的问题情境, 为学习或研究的问题的提出营造氛围、奠定基础。第二步, 分析问题情境, 从中提炼出需要学习或研究的真实的物理问题。第三步, 学生根据问题的类型、性质和已有知识与经验, 依托教材, 明确问题的条件, 通过观察、联想、思维、讨论等进行尝试, 形成解决物理问题的可行性方案。第四步, 根据问题解决方案, 理顺问题解决的思路, 运用分析与综合、抽象与概括、归纳与总结等方法, 经历解决问题的过程, 使问题获得解决, 完成学习任务。第五步, 通过应用、反思和总结, 检验、评价问题解决方法的科学性、全面性和推广性, 从而形成新的物理认知结构, 真正掌握解决问题的科学方法并学会灵活运用。

上述这种基本模式适用于物理概念、规律的教学, 尤其适合于中学物理探究性学习。

三、中学物理“问题解决”教学的基本策略

“问题解决”教学既是一种教学模式, 同时也是一种教学策略。我们要有效地解决一个具体的物理问题, 除了可运用“问题解决”的一种基本模式和常用的科学思维方法外, 还必须掌握基本的及一些特殊的问题解决的策略, 只有这样, 才能使物理问题得到圆满的解决。物理问题解决的策略渗透在物理教学的各个方面、各个环节, 下面着重探究“问题解决”教学的几种基本策略:

1.“问题解决”教学中问题情境的创设策略

奥苏贝尔在谈到问题解决时强调, 要把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真实的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能, 并形成自主学习的能力。可见, 在问题解决教学中, 问题是核心, 而问题情境的设置是关键, 问题情境设置的好坏直接影响到问题提出及问题解决的好坏。问题情境在“问题解决”教学过程中通常具有营造氛围、激发兴趣、引发问题、诱发探究等功能, 问题情境的有效设置, 对于“问题解决”教学的有效实施是至关重要的。

我们参考了国内学者和中小学一线教师的相关研究, 并在物理教学实践中进行了认真的研究和探究, 归纳提炼出适合物理学科“问题解决”教学问题情境设置的一些有效策略:

(1) 利用实验创设问题情境

通过实验创设问题情境, 是物理教学最常用的一种方式, 这种方式能有效激发学生的学习兴趣和求知欲, 促使学生思考和探究, 学生在质疑、释疑的过程中, 既能建构知识, 又能使创新思维和创新能力得到培养。如:学习“浮力”时, 教师可将两个乒乓球 (其中一个事先注满水) 浸没在水中, 问学生:教师松手后, 两个乒乓球将怎样运动?学生回答:两个乒乓球都上浮。结果学生惊奇地发现:一个乒乓球上浮, 而另一个乒乓球却下沉。为什么会这样呢?讨论后教师可适时引导学生提出问题:物体的浮沉与哪些因素有关?然后指导学生进行实验探究。

(2) 利用生活情境创设问题情境

日常生活中的许多现象与物理知识密切相关, 这些现象学生已经非常熟悉。教师适时利用日常生活现象创设问题情境, 能激发学生的猜想兴趣和求知欲望。如:学习“比热容”时, 可引导学生回忆并回答:夏天的中午, 赤脚走在水泥路面上和赤脚站在水里, 脚有什么不同的感觉?学生通常会说:“水泥路面烫脚, 水里凉快。”教师可接着引导学生思考为什么会有这种不同的感觉?学生会说:因为水蒸发吸热而比水泥路面凉快。事实是不是这样?教师可继续引导学生回忆并回答:傍晚时分, 水泥路面又比水凉快了, 这又是为什么呢?这样学生的探究欲望被调动起来了, 教师可顺势引导学生探究是不是水泥地与水吸热 (或放热) 升温 (或降温) 的快慢不同有关呢?

(3) 利用实践活动创设问题情境

在物理教学中, 通过设计实践活动创设问题情境, 能引起学生的认知冲突, 激发学生产生解决矛盾的冲动和欲望。如:在研究“摩擦力的大小与什么因素有关”时, 可以设计“拔河比赛”的活动:取一根粗细均匀、光洁度差不多、长约1米的木棒, 事先在一端抹上油, 让班上力气较大的男同学和力气较小的女同学分别用一只手握紧木棒的两端 (有意让男同学握涂油的一端) 进行拔河比赛。结果发现, 力气较大的男同学竟然输给了力气较小的女同学, 意外的结局会使学生感到惊讶, 学生的思维立刻活跃起来, 从而引发了强烈的探究心理。

(4) 利用实际问题来创设问题情境

将知识与实际生活联系起来, 不仅能够创设问题情境, 而且有利于问题的解决。例如, 在学习“变阻器”相关内容时, 教师可以通过描述和提问创设问题情境:在实际生产和生活中, 有许多事例是通过改变电路中的电流大小来实现的, 例如, 台灯的亮度、录音机的音量、电风扇的转速等。然后问学生:那么, 我们怎样才能改变电路中电流的大小呢?

(5) 利用现象或事例创设问题情境

生活或教材中的有许多现象或事例会让学生产生“为什么会出现这种情况”等的疑问, 以此作为背景可以创设有效的问题情境。例如, 在学习“惯性”知识时, 可通过列举这样的事例创设问题情境:“为什么人绊倒时通常向前扑下, 而人滑倒时往往向后仰下, 如何解释这种现象?”对于这种司空见惯的现象, 学生在学习惯性知识之前, 是难以作出正确解释的, 通过这样的问题情境能激起学生产生解答这一问题的内在需要。

(6) 利用实物、图片等直观手段创设问题情境

实物、图片、模型等都联系生活、生产和现代科技的实际, 这些直观手段的运用, 符合学生的年龄特点和认知规律。通过运用这些直观手段创设问题情境, 能激起学生的疑惑, 启发学生的思维。现行初中物理教材中有许多精美的图片, 教学中可以充分利用这些图片创设问题情境。如《苏科版》教材“滑轮”一节, 我们可以利用教材中的“WWW”练习中的胖子能通过定滑轮提起重物, 瘦子却被重物拉起的生动漫画提出为什么?引导学生追根寻源, 探究新知。

(7) 利用知识的形成过程创设问题情境

物理概念的形成、物理规律的建立都有其丰富的知识背景, 以生活生产为背景, 通过展示物理概念或规律的形成过程创设问题情境, 让学生掌握知识的这种形成过程, 把握前后知识的联系, 弄清知识的来龙去脉, 就能够在此基础上产生问题, 这样既有利于学生对概念的理解和掌握, 又能培养学生解决问题的能力。

(8) 利用现代教育技术手段创设问题情境

现代教育技术手段具有创设问题情境的独特效果, 如教师经常利用多媒体创设有效的问题情境。多媒体集文字、声音、图像、动画、视频于一体, 其信息资源丰富, 教学的趣味性、灵活性、直观性、仿真性和感染力都很强。利用录像、VCD片段和幻灯片等多媒体形式创设真实的或模拟的场景并提出问题, 能激发学生的学习兴趣, 有效地引导学生探究新知识。

2. 教学内容的“问题”化设计策略

美国著名数学家哈尔莫斯说过, 问题是教学的心脏, 有了问题, 思维才有方向;有了问题, 思维才有动力;有了问题, 思维才有创新。教学内容“问题”化是把“内容本位”教学转化为“学生本位”教学的一个有效策略。教学内容“问题”化设计, 就是将教学内容设计成一系列有思维力度、探究价值的问题, 让课堂教学围绕问题展开, 其设计思想主要有激发兴趣、引发动手、启发提问等。

(1) 激发兴趣

把教学内容设计成学生感兴趣的、熟悉的、与生活密切相关的“问题”, 以此来激发学生的求知欲和探索欲。

(2) 启发提问

要关注学生问题意识的发展, 把教学内容设计成相关问题, 这种问题给学生留出提问的空间, 激起学生质疑问难的内在需要, 启发学生由解决了的问题生发新的问题。

(3) 引发探究

把以往由教师直接解释、分析过程、揭示结论、告知结果的教学, 通过布置任务提出问题, 让学生通过自己的主动活动 (观察、描述、实验、讨论等) 参与问题的探究和解决。

3.“问题”导学教学基本策略

3.探究式问题组的教学探究 篇三

一、导入探究式问题组

【构建目的】这是为导入新课而创设的问题组，要使学生学习物理概念和规律等新知识，就必须回到已有的认知结构中去，熟悉与新课相关的旧知识，掌握它的内涵和外延，使新知识成为一个以旧知识进入“最近发展区”的旧知识的延伸，并用类比、推理、演绎、归纳等方法揭示新旧知识的联系，其目的就是为了引入新课铺垫。

【教学实例】在学习人教版高中《物理》必修本第一册“人造卫星 宇宙速度”新课时，首先提出这样一个问题组：（1）在地面上抛出的物体为什么会落回地面？（2）石块水平抛出，其轨迹如何？（3）子弹从枪膛水平射出，其轨迹如何？（4）导弹水平发射出去，其轨迹如何？这是一种思维的挑战，解决问题的乐趣致使学生的学习兴趣高涨.通过讨论，教师引导可得：重力方向不变时是平抛运动，重力方向随着导弹位置改变时，导弹不再做平抛运动而是圆周运动了，此时，学生脑海中已建构起一幅完整的人造卫星原理图，并感悟出抛物线与圆轨迹之间的联系与区别，教师在此基础上介绍牛顿著作中描绘的人造卫星原理图也就水到渠成了。

这组问题有助于知识的巩固、深化和提高，并引发学生的学习兴趣和求知欲望，使学生能应用类比、演绎、归纳等思维方法去发现和掌握新概念、新规律。

二、掌握探究式问题组

【构建目的】这是为学生全面、系统地掌握新课内容而创设的有较强系统性和逻辑性的问题组，其目的是引导学生以“问题”为线索去阅读教材，指导学生亲身体验新概念、新知识的形成和发展过程，并且在获取知识的过程中发展思维，学会学习，实现知识向能力的转化.

【教學实例】在学习人教版高中《物理》必修本第二册“电能的输送”新课时，由于教材写得详细、通俗，便于学生自学，可设计这样一个问题组：（1）输送电能的基本要求是什么？（2）远距离大功率输电面临的困难是什么？（3）输电线上功率损失的原因是什么？功率损失的表达式是什么？（4）如何减小输电线的电阻呢？

此问题组可指导学生预习阅读教材内容，全面、系统地掌握远距离输电的新课内容.帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为更全面、更辩证的认知结构，使大多数学生问有所思，思有所得，在自主的探究过程中，准确地找到问题的答案，逐步树立正确分析问题、认识问题的观点和方法，使学生学会学习，实现知识向能力的转化.

三、总结探究式问题组

【构建目的】这是在进行课堂教学和单元教学小结时创设的，其目的在于通过学生对问题的分析、思考，自己总结一节课、一单元所学知识及其内在联系、题型及其解法思想，并将新知识、新方法内化成新的知识体系网络，培养学生归纳、总结的能力。

【教学实例】在人教版高中《物理>必修本第一册教法学法第六章“万有引力定律”的复习课的教学总结时，由于公式变化多、问题中各种关系复杂，为了让学生分清一些相近或相关的概念，可设计以下问题组：

1.关于天体半径和卫星轨道半径：天体半径和卫星轨道半径是同一个概念吗？卫星的高度是指什么？当卫星贴近天体表面运行时，轨道半径与天体半径是什么关系？

2.关于自转周期和公转周期：什么叫做自转周期和公转周期？地球的自转周期是多长？地球绕太阳运行的公转周期呢？人造卫星的周期与轨道半径的关系如何？

3.关于环绕速度与发射速度：什么是宇宙速度？有几种宇宙速度？近地人造卫星的环绕速度是多少？环绕速度与发射速度大小关系如何？

这些比较式问题组，有利于学生认清事物间的相同点或不同点，从而达到加深理解、增强记忆、灵活运用的目的，有利于发展学生的求同思维或求异思维能力。

4.初中英语问题化教学模式探究 篇四

一、相关理论阐述 1.理论背景

传统英语教学一般采用“教单词——教语法——做练习”的模式,只注重语言知识的讲授,而忽视学生语言运用能力的培养,学生提不出问题,不能有效地开发其创造潜能。布鲁纳在《教育过程》中提出“发现学习”，强调学习的主动性，英国科学哲学家波普尔认为,科学和知识的增长永远始于问题,终于问题——越来越深化的问题,越来越能启发新的问题。在此基础上，一些旨在强化“问题意识”、培养创造能力的“问题解决法”教改试验陆续开展,形成了若干常规教学模式,如布鲁贝克倡导的“问题”课程,奥斯本的“创造性解决问题的五步过程”等。2.概念阐述

问题教学法,就是以问题为载体贯穿教学过程,使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望,进而逐渐养成自主学习的习惯,并在实践中不断优化自主学习的方法,提高自主学习能力的一种教学方法。问题教学法充分体现学生的主体地位,能有效地激发学生自主学习的主动性和积极性,非常有利于培养学生的自主和创新能力。我认为在新目标课程标准下中学英语问题教学方法仍然是以教师或学生提出的问题为核心的教与学。在这种教学模式中, 教师围绕目标问题组织教学,学生在教师的导演下主动分析、探究、解决问题。

二、模式构成

题化教学模式的重点在“问题” ,就是以问题为载体贯穿教学过程。在此过程中三个步骤不可或缺： 1．课前准备问题

预习环节中教师引导学生先行学习,自主学习，并提出问题。一篇英语课文之前,我们可以首先告诉学生所要学习的课文的主题,让学生利用课余时间预先查阅资料,了解课文的文化背景知识,根据自己对课文的理解,把自己得到的知识和问题都记录下来。让学生带着问题进课堂,学生听课更有针对性,教师讲解也更有针对性,有利于创设问题化的课堂教学环境.2．造性地提出和解决问题

学生在课前预习中的问题是课堂教学的先行部分。教师在课堂教学的过程中要根据所教内容设计一些问题去引导学生思考。该环节是“阅读教学问题化”的主体,设置问题质量的高低直接决定着课堂教学的成功与否。因此,精心设计既有“坡度”又有深度,既面向全体学生又照顾优秀学生,既培养学生的一般阅读能力又启发学生的发展思维能力的问题尤为重要。首先，教师在备课过程中要先设计出本课的一道两个主导问题，即本课要解决的主要教学目标。例如在Starter Unit1中，“How to greet people?”即可作为主导问题，本课的最终目标是引导学生了解怎样问候他人。然后在依据主导问题分层次设计下行问题，从简单的下行问题上升到主导问题。下行问题可以针对不同层次的学生设计难度不等的问题以使每个学生都能在课堂上有机会表现自己,获得成就感,同时有利于学生坚持对英语学习兴趣的持久保持。

问题的设置方式可以多样化，例如在Section B的阅读教学中可设置向导性问题、细节性问题与是非判断型等。向导性问题以培养学生速读能力为目的,通过引导学生对文章实施浏览性阅读,从而把握文章的主题或主要事实，着眼于指导学生了解课文的全貌,建立初步的全文语义图像,使学生形成从文到句、从句到词的“自上而下”的信息处理统。细节性问题是在完成对向导性问题的讨论之后,要求学生用一段时间再去“精”读课文,了解课文各段落的主要意思和段与段之间的关系以及文章中的一些细节,教师展示系列细节性问题来帮助学生获取较详细的有关主题的信息。题型设计可多种多样,如是非判断型，问题本身包含课文中的细节性信息,只要求学生回答“Yes”或“No”,“True”或“False”。

创造性地解决问题需要教师科学艺术地组织进行课堂提问。课堂提问的方式可以多种多样,教师可以问学生,学生可以问教师,学生也可以向自己的同学提问;可以用一般疑问句提问,也可以用特殊疑问句提问;可以用所学句型提问书上的问题,也可以用所学句型提问书外的问题,而所给的答案可以是具体的,也可以是简约的。不同能力的学生会给出不同的答案,但是每个学生都会在课堂上学到知识,学会用知识。

3．在解决问题的基础上提出新问题

问题情境教学强调让学生带着问题进课堂,在创造性地解决之后,启发出新的问题,让学生带着问题出课堂。教师在结束课堂教学之前,可以就本节课的知识提出拓展型的问题,以激发学生去思考联想,培养学生更深人地发现问题的习惯,逐步培养他们的发散思维能力，也可以提出有关于下节课所学知识的问题,给学生设个悬念,给他们一些诱惑,诱惑他们去看书,去寻求答案,引导他们做好预习工作,也为下节课更好地进行课堂教学做好铺垫。

三、现存问题探析

首先，原有中学英语教材、大纲、教学理念和教学方式的影响存在, 或多或少地束缚了学生综合素质的提高, 抑止了教师思维发展的进程。

其次，以考试为目的、以灌输为手段、以教师为中心、以死记硬背为特点的旧的教育模式造成学生形成已有学习经验，很难彻底改变。

另外，由于学生的已有知识有限，不足以充分理解相关问题。特别是初一英语以知识的呈现为主要内容，且学生口语能力有限，很难自主提出并解决问题。

四、问题化教学模式的策略

1.培养学生问题意识

这是有效实施问题教学的前提。所谓问题意识是指学习者个体在学习认知活动中, 面对难以解决的问题时所产生的一种困惑、焦虑与主动怀疑、探究的心理倾向。例如, 在“sports”教学中, 可预先让学生通过上网等方式搜集 basketball、table-tennis、badminton、volleyball 等球类资料。然后在课堂上让学生用英语 introduce 他了解的知识, 其他同学用英语向他提问, 从而使学生在自主学习和相互提问的过程中不由自主地碰到这样或那样的问题, 产生各种各样的问题意识。2.教师精心组织设问

5.问题探究教学法 篇五

马永刚

（东莞高级中学，广东 东莞 523128）

【内容提要】

提问是课堂教学中最常见的教学手段，然而“问什么”“怎么问”却直接关系着教学的有效性。本文针对当前高中语文课堂提问存在的问题，结合粤教版高中语文教材的教学，从多个角度阐述“主问题”提问法对提高课堂教学效率的重要意义。【关键词】

主问题 理解主题 把握结构 赏析语言 读写结合

一、高中语文课堂提问现状分析

提问是在课堂教学中实现师生沟通、推进教学的重要手段，可以说，在语文课堂上，没有哪一个教师不运用提问，也没有哪一个教师不重视提问。关键的问题是“问什么”“怎么问”。

目前高中语文课堂的提问，存在着这样的弊端：其一，提问频率过高。据郑桂华老师所做的一项统计，即使是一些提问较少的老师，一节课的提问次数都会达到30次，而提问次数多的老师，一次课会提问近80次。其二，问题难度偏小。如“孔子是哪国人？”、“三苏是指哪三位文学家？”这样的问题比比皆是，还有教师习惯于提这样的问题，如教师说“此时无声”等待学生齐声答“胜有声”，“大家觉得这篇散文美不美？”等。其三，提问方式陈旧。讲到散文，就问“文章的主旨是什么？”；讲到小说，就问“主要人物具有什么样的性格特点？”，“文中的环境描写有什么作用？”，诸如此类，不一而足。而这种过滥、过浅、过旧的提问，难免会使课堂支离破碎、文本索然无味。

《普通高中语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。” “教学过程中，教师要摒弃繁琐的分析，引导学生通过朗读和思考自主感受课文内容。”

“主问题”式阅读教学摒弃了阅读讲析过程中成串的连问、随意的追问和简单的碎问，引导学生深入文本，抓住文本的“语文核心价值”。在整个教学过程中，学生自主学习，共同参与，广泛交流，而教师则作为“平等中的首席”，让“预设”与“生成”紧密结合，同学生一起与文本展开深层次对话。

二、“主问题”式阅读教学的含义及名家范例

“主问题”式阅读教学，是指在阅读教学中，用尽可能少的关键性的问题引发学生对文本内容更集中、更深入地理解、谈论、品析、探究和创编的提问方式。它是相对于课堂上成串的连问、随意的追问和简单的碎问而言的，在阅读教学中具有“牵一发而动全身”的统领作用。

陶行知老先生说“智者问得巧，愚者问得笨”，不少语文教育的名家就“主问题”提问法开展阅读教学为我们提供了范例。

罗易老师执教《静女》，从对这首诗的一组截然相对的评论入手，引导学生对此诗做深入而细致的研读。罗老师设计的”主问题”是——孔子评价《诗经》的内容说：“诗无邪”，也就是说《诗经》中所有的诗都很健康；但作为儒家学说继承人的理学大师朱熹却说《静女》是“淫奔期会之诗”，那么《静女》到底是健康之诗，还是邪恶之诗？学生在阅读学习的过程中，发现这次约会的时间是白天，地点是城隅，约会时静女表现得有几分羞涩、有几分调皮，所赠送的礼物只是彤管和荑草，而男子并没有因为这些礼物轻而不高兴，从而得出男女主人公之间是一种纯真美好的感情，因此作品内容无疑是积极健康的。罗易老师的这一“主问题”式的教学设计和课堂驾驭都有一种“任凭风浪起，稳坐钓鱼台”的大气，而且让学生研读、探究的眼光深入到了课文的每一个角落。

作为“主问题”式阅读教学的提出者，余映潮老师在教学实践中多次曾运用这一教学方法，如《小石潭记》的教学、《在马克思墓前的讲话》的教学、《沁园春·长沙》的教学等。钱梦龙等其他语文教育名家也曾就“主问题”式阅读教学进行课堂设计为我们进行过很好的示范。

三、“主问题”式阅读教学的实践探究

（一）从理解主题的角度设计“主问题”

对文章主题的把握往往是读者阅读理解的重点，自然也就是我们阅读教学的重点。而散文恰恰是以含蓄为美，其主旨就更加难以琢磨，学生在阅读散文时经常会有“一头雾水”的感觉。笔者在执教必修一散文单元时，尝试运用“主问题”式阅读教学引导学生把握散文的主旨，取得了较好的教学效果。

如《荷塘月色》的教学，笔者设计的“主问题”为——清代文学家刘熙载在《艺概》中讲到：“凡作一篇文，其用意俱可以一言蔽之。扩之则为千万言，约之则为一言，所谓主脑者是也。主脑既得，则制动于静，制繁于简，一线到底，万变不离其宗。”著名

语文教育家叶圣陶先生也认为：“读文学作品如果抓不住主旨，则相当于没读。”《荷塘月色》这篇散文的主旨究竟是什么？你的依据是什么？虽说这一“主问题”还是在问散文的主旨，但笔者之所以在提问前做很长的铺垫，主要是出于这样的考虑：《荷塘月色》以“含蓄美”著称，其主题历来众说纷纭，且是高中语文教材第一册散文单元的第一篇，也是学生在高中语文课堂上学到的第一篇主旨如此隐晦的散文。如果按照传统的提问方式只是简单问“这篇散文的主旨是什么？”学生很可能会觉得又是老生常谈，自然也就难以激发学生深入文本、独立思考及自由表达的潜能。

对冰心的晚年力作《霞》的教学，笔者设计的“主问题”为——作者起初将“May there be enough clouds in your life to make a beautiful sunset.”这一使自己惊心的句子译为“愿你的生命中有足够多的云翳，来造就一个美丽的黄昏。”后来为什么又说这个sunset应当译成“落照”或“落霞”？与传统的提问相对比，笔者的提问更能激发学生的阅读兴趣。同时，对这一“主问题”的思考正是把握本文主旨的突破口，也就更容易促使学生深入文本，领悟“快乐和痛苦是相生相成、互相依托的”等人生哲理。这样，学生不仅把握了本文的主旨，而且学习了精读的方法，可谓一举两得。

（二）从把握结构的角度设计“主问题”

每个文本都体现着作者的写作思路，然而有的文本篇幅较长，有的文本脉络不容易被把握，对这些文本的阅读学习，学生往往会觉得有难度。从把握结构的角度入手设计“主问题”，有利于单篇课文的整体阅读，从而提高学生整体感知文本的能力。

不少学生觉得《黄州快哉亭记》中有关“楚襄王与宋玉谈论风”这一段与上下文似乎没有太大的联系。笔者在教学中先后设计了两个“主问题”：前一次笔者设计的“主问题”为——快哉亭以“快哉”命名有哪三方面的原因？学生很快便捕捉到了“亭上风景之快”和“古人风采之快”这两点，在笔者的引导下，学生又把握到了“人生境界之快”这一更为重要的原因。这样，有关“楚襄王与宋玉谈论风”这一段的引出作用也就很明显了。然而，笔者发现，《小石城山记》和《黄州快哉亭记》这两篇经典散文是选修二教材中相邻的篇目，且两篇都较为简短，于是笔者将它们放在一起展开教学，设计的“主问题”为——《小石城山记》和《黄州快哉亭记》在结构、写作背景和情感表达上有哪些异同？柳宗元和苏辙的思想境界，你更景仰哪一位的？学生很快把握到了两篇共同的先写景后抒情的结构特点，但几乎所有学生都更加仰慕苏辙的超脱和旷达，而认为柳宗元只是在抒发一种身遭贬逐的不平之鸣，笔者启发学生认真思考文章结尾处的 3

“是二者，余未信之”，学生反复揣摩了这篇看似极其简短的文章的前后联系后，对柳宗元思想境界的认识发生了转变。更为重要的是，学生意识到了精读文本是改变简单化、模式化思维的重要方法。

《段太尉逸事状》是一篇篇幅较长的古文，难免会使部分学生望而生厌。在教学中，笔者没有采用传统的“字字讲解、句句落实”的串讲方式，也没有提“本文可以分为几部分？”这样的问题，而是用一个“主问题”来引导学生自学这篇古文。这一“主问题”为——本文共记叙了段太尉的几件事情？从中可以看出段太尉是怎样的一个人？学生带着这一“主问题”阅读文本，很快理清了文章的脉络，也抓住了“文本的核心价值”，即主人公段太尉不畏强暴、关心民生疾苦、为官清廉的个性特征；与此同时，学生还受到了段太尉外柔内刚、智勇双全的人格魅力的感染。

（三）从赏析语言的角度设计“主问题”

简单地说，语文就是一门语言学科。文章的语言，或清新自然，或生动形象，或幽默风趣，或含蓄隽永，对语言的品味赏析应是语文教学的重点，也是教学的难点。或许正是由于难的缘故，在实际的语文教学中，特别是在文言文的教学中，语言赏析被忽视的现象一直存在。笔者通过“主问题”设计，使学生感受语言魅力，赏析语言风格。

《山中与裴秀才迪书》画面清丽淡远，音韵和谐婉转，可谓“文中有画”、“文中有诗”。这篇文章的“语文核心价值价值”，应是“让学生真正感受本文‘文中有诗’的特色”而绝非文言知识点的积累。鉴于这一特点，笔者设计了这样两个 “主问题”——第一，将喻良能的这首诗改编成一篇微型美文，然后与课文一二段对照，感受本文“文中有诗”的特色。（喻良能《村居夜坐读王右丞〈山中与裴迪书〉爱其清婉，有魏晋风味，因集其语作诗一首，亦老坡哨遍之义也》：景气既和畅，故园殊可依。远山映清月，曲水涵沦漪。寒犬吠如豹，村舂闻自机。因思曩昔友，携手同赋诗。）第二，试着将第三段改编成一首格律诗，体味本文“文中有诗”的特色。这样，学生不仅读懂了文本，更读出了文本的美，即把握住了文本的的“语文核心价值”。

对于《滕王阁序》这样的巅峰之作，笔者之前的教学竟然要么以串讲为主，要么以诵读为主。对这篇“顶峰上的顶峰”若以串讲为主，则无异于“用手术刀解剖美人”；而若以诵读为主，毕竟此文是一篇繁难之作，烂熟于心也未必能解其意。为此，笔者设计了这一“主问题”——《滕王阁序》为何会成为千古传诵的名篇？可从音韵、意境、情感等方面大胆假设并加以小心求证。这样，学生张开了想象的翅膀，迸发着思维的火 4

花，从而达到了简化教学头绪、突出教学重点的目的。

（四）从探究发现的角度设计“主问题”

对于已具有一定的阅读表达能力和文化知识积累的高中生，培养其深入思考、探究发现的能力无疑是高中语文教学的一项重要任务。《普通高中语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式，特别强调“要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”

鲁迅先生的《祝福》，有着不朽的思想主题和文学价值，然而学生往往或因对鲁迅不感兴趣、或因作品难度过大而对文本停留在机械、肤浅的理解层面上。执教本文时，笔者并没有对其进行面面俱到的分析和讲解，也没有按照传统的教法大谈封建礼教的含义及其戕害民众的反动本质，而是对这篇9000多字的经典名篇删繁就简、选点突破，用两个“主问题”分别统领这两个课时的教学：第一课时通过“为什么说祥林嫂是‘非死不行’的？”这一“主问题”，让小说主题的把握和人物形象的分析在探究过程中悄然完成；第二课时则紧紧围绕“如何运用反复手法刻画人物、渲染气氛、揭示主题？”这一“主问题”，与学生讨论和点评精读述评（即第一课时的作业），从而加深学生对反复手法的作用的感受和理解。两节课都在“主问题”的引领下，使教学内容于单纯之中表现出丰满，于明晰之中透漏出细腻。

莫泊桑《项链》的教学，笔者设计了这样的“主问题”——你认为这串项链拯救/断送了一个（）的玛德尔德？对这一“主问题”探究，既涉及到了小说主题的探讨，又兼顾了小说人物形象的分析，且为学生创设了一个深入思考、自由表达的开放空间，让学生学习了探究的方法，体验了探究的过程。

（五）从读写结合的角度设计“主问题”

目前，关于“主问题”教学的研究和实践，主要集中在阅读教学领域。而笔者尝试将“主问题”提问法与读写结合训练相联系，也取得了不错的教学效果。

如何更好地搭建阅读与写作之间的桥梁？如何通读大量阅读使学生“操千曲而后晓声”？这是笔者长期以来的教学困惑。2012年4月，“高中语文分课型阅读教学的实践探索”课题组开展读写结合专题课，笔者再次尝试解开这一困惑。笔者为学生准备的阅读材料包括龙应台的《目送》、林清玄的《四随》、魏巍的《谁是最可爱的人》、汪曾祺的《葡萄月令》和毕淑敏的《我所喜爱的女性》等5篇名家美文，以及《我与常识的音符》《我与故事》《好奇心》《八 十八 二十八》等8篇各省高考满分作文，这13篇看似

风马牛不相及的文章约21000字，笔者以《借名家美文 铸考场佳作》为课堂题目，用一个“主问题”统领所有选文、贯穿整个课堂。这一“主问题”为——选择这5篇“名家美文”和8篇“考场佳作”中的一两篇说一说哪些内容让你印象最深刻，为什么？这堂课在一个学生易于思考、乐于表达的“主问题”的交流中，达成了归纳文章“并列式结构”和“生活化选材”特点的学习目标，还当堂训练了“板块式记叙文”片段写作，培养了学生“为写而读”的意识，指导他们学习了“读中学写”的方法。

2012年11月，我校举办“青年教师基本功大赛”，规定的说课篇目为著名画家陈丹青的《笑谈大先生》，全文洋洋洒洒13000多字，然而，笔者发现，这篇文章篇幅长，难度小，因此笔者打算利用它上一节读写指导课。经过反复研读和精心设计，笔者提出了这样的“主问题”——这篇写鲁迅的文章，为什么可以给人以不同的感受和深刻的印象？学生围绕这一“主问题”研读文本、各抒己见，不仅弄清了作者认为先生“好看”、“好玩”的依据，感受了先生“既具传统精神又有现代特色”的人格内涵，更为重要的是，学习了文章“角度新颖独特、对比恰到好处、事例典型生动、结构清晰严谨、语言亦庄亦谐”的人物刻画手法。整个课堂不蔓不枝、直中文本的“语文核心价值”，且真正实现了教师、学生、文本三者的有效对话。笔者凭借这一独特的教学设计，获得了学校“青年教师基本功大赛一等奖”。

四、结束语

总体而言，“主问题”式阅读教学既有“删繁就简三秋树”的精练之妙，又有“领异标新二月花”的新颖之美。但“教学有法，而无定法”，对“主问题”式阅读教学的研究与实践，并不排斥其它有效的课堂教学策略。此外，能否设计出精彩的“主问题”，关键在于教师是否具有扎实的学养、是否具备对学情准确把握的能力。只有不断加强自我提升，才能在教学实践中真正抓住文本的“语文核心价值”。笔者的以上浅陋之见，主要是将近期的教学探索做一总结，对语文课堂提问研究作引玉之用。

[参考文献] [1]《普通高中语文课程标准》［M］.北京：人民教育出版社,2003． [2]郑桂华.凸显文本的语文核心价值［J］．中学语文教学，2008（3）． [3]余映潮．说说“主问题”的设计［J］．中学语文教学，2004（7）．

[4]余映潮等．阅读教学“主问题”研究与实践笔谈［J］．中学语文教学，2007（9）．

6.问题探究教学法 篇六

中学物理教学一直存在一个怪圈：教师讲地清清楚楚，学生听得明明白白，学生自己做起习题来却糊里糊涂。物理课一直是高中学生认为最难学的课程，为了解决这一难题，大多数教师都把物理教学地突破口放在物理实验上。认为物理实验是有效促进学生认知发展，有利于学生对所学知识意义建构的理想环境和认知工具。物理实验的教育教学功能发挥的程度，决定整个物理教学的质量。于是都开始重视中学物理实验，下力气完善并创造各种实验，应该说较过去已取得长足的进步。从某种程度上说我们的学生实验能力提高了，但随之而来又出现了另一种评论：“高中学生的物理理论水平高，实验心智能力强，但实验操作能力和科学探究能力差！”这个看法不足为怪，近年来高考物理开放型实验试题使我们的学生束手无策，就是明证。那么，中学物理实验的症结和突破口又在那里了？

一、高中物理实验教学的现状

高中物理实验及其教学是物理课程和物理教学的一个重要组成部分，它既是物理教学的重要基础，又是物理教学的重要内容，方法和手段，在培养学生科学素养的教育中具有独特的地位和全方位的功能。高中物理实验教学必须注意以下几个问题，那就是：实验教学的重视与加强，实验设备的添置与更新，学生动手实践能力、创新思维能力的提高。

当前，在物理实验教学的课堂上，经常可以看到一些见怪不怪的现象，试举三例：

现象一：多媒体实验就是学生通过多媒体“看实验”。过去的实验“看黑板”，如今的实验“看录像”、“看投影”，“看Flash课件”。令人难以理解的是，一些原本可以让学生动手做的实验却用多媒体来展示，被称为是“现代教学技术的运用”。

现象二：程式化实验，虽然学生动手，但以单纯的机械操作为主。学生根据教师讲解的实验目的、器材、步骤，像做广播操那样，按照规定的程式进行操作，去获取教师（或书本）所要求得到的实验数据（或实验结果），而不需要去考虑实验为什么要这样做，怎样去做，更不必考虑实验中可能会存在什么问题，以及需要如何去解决。

现象三：试题实验，就是学生用笔“做实验”。由教师编制的大量实验试题不仅增加了学生的学业负担，而且挫伤了学生动手实践的积极性，使实验教学在“应试”的泥潭里越陷越深。

这些现象从一定程度上反映了目前高中物理实验教学存在的问题，那就是“重知识、轻方法；重讲授、轻活动；重结论、轻过程；重机械训练、轻实践体验”。长此以往，学生实验学习的积极性必然会受到压抑，实验教学也将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。由此想到，能否通过教师更新教学观念，转变陈旧的教学方式，促进学生物理实验学习方式发生改变，使实验教学走出困境。

在新一轮的教育改革中，教育部于2003年3月颁布的《普通高中物理课程标准（实验）》物理教学观念发生了重大变化，物理教学要求从生活现象中抽象出物理概念，再把物理知识应用到生活、社会、科技活动中去。完成转换作用的就是物理实验，物理实验不仅仅为物理教学提供典型模型及案例，验证了物理规律和定律，更在于探索物理规律的过程中，促使学生自主实践，学会分析问题、提出假设、用实验解决物理问题的思想，完善学生情感，连接生活、社会、科技的最好切入口。很明显，目前只注重实验技能与高考的物理实验是明显的对新课程理念理解不到位。对中学物理实验理解的不到位，正是造成物理实验资源短缺、陈旧缺乏吸引力的根本原因。物理实验教学给学生的感觉是实验室的实验，离自己与生活有相当的距离。

二、学生实验教学思维程序化，实验教学的主体偏移

学生在做物理实验时，总是按既定的：一目的，二原理，三器械，四……的程序去操作，实验已设计好了目的，实验已找好了证明的办法，用什么材料，怎么做，实验都已设计好了，怎么记录，怎么分析处理，实验都一一规定好了。走进实验室，实验已规定老师按程序安排好学生，学生也按程序接待完实验，走出实验室，一切都已结束。实验已把老师和学生按计划完成了。不是学生“做”实验，而是实验“做”学生。

有人可能会说：这是口舌之辩，学生认认真真地做实验就行了。但问题恰好就在认认真真，什么才算认认真真？按顺序完成实验就是认认真真吗？认认真真的好学生，在开放性试题中表现出的束手无策，我们不能只无奈的认为这些学生智商低，而应该认识到：认真听话的好学生反而没有创造性；实验课普遍实而不验，学生作实验仅仅是因为好玩，以及完成任务后吵吵嚷嚷的浮躁气，这些都应让我们明白我们的实验教学出了问题。

问题首先在于我们丢失了做实验的主体――学生。实验，首先是学生的实验，实验的目的由学生提出，而不是教材上规定的实验目的，实验应是学生主动去做，而不是实验目的命令学生去做。失去了学生的实验，当然是无生命力的，没有吸引力的，也使学生失去了创造性。实验没有学生的自我参与性，缺失了学生自我表现欲，实验对学生就只剩下了枯燥的任务，完成任务最主要的途径是灌输，强制是灌输的保证，学生创造力的萌芽就在强制中扼杀了。当然，教师也启发了，结果却是启而不发，此是启发已成安程序对实验的启发，不是对学生的启发，学生早已没了自我的思想，启发也就没有了太多的必要。实验是教学的需要，不是学生的需要：学生不知此为何物，当然也不知此物何用。按照新课程理念物理实验的主体不是教师，不是实验本身，也不是实验规则，而是学生！当我们的实验主体回归到学生身上，物理实验才会焕发出新的活力！

三、实验教学指导思想移位，实验过程中情感因素丢失

由于实验是证明验证规律和定理，实验就是严格按规定操作的过程，实验作为一个操作过程，教师成了监工，学生是完成工序的工人，虽然学生学会了操作技能，但丢失了最为宝贵的东西――情绪、意志力等非智力因素的培养。大家都知道要出成果，就要付出长期艰辛的劳动，没有顽强的个性，就不会成功。每一个发现、发明、创造，都经过无数次失败后柳暗花明的。不会控制自己的情绪，没养成良好的品质，就难以成功。实验的过程，是学生非智力因素培养的最好过程、最佳环境。教师不是监工，是引导者、鼓励者、合作者，实验的过程是学生情感体验、意志力培养的过程。当前的物理实验偏向了技能技巧的培养，而离失了情感体验与意志力的培养。实验一做既成功，甚至未之前就已知道成功，根本没有探索发现的兴趣。虽然也有些实验引起了学生较高的兴趣，例如电磁感应现象，学生似乎做的兴趣很高，实际上，大多数中是觉得新奇好玩，而没有体会到发现的乐趣。但如果是一次学生自我的发现，学生就会充满自豪与成就感，兴趣十足，学生的能动性很自然地被激发出来。在解决问题时遇到了不了解的知识、技能、技巧，他会主动地去查、去问、去学、去请教，遇到困难也就多了一份坚持与希望。所以，实验离失了非智力因素的培养是造成学生缺乏创造性的重要原因之一。

解决以上物理实验教学存在的问题的首要任务是如何转变教师的教育教学理念，更新教师的教学模式。

在新课程条件下，教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，注重学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。新课程加强了“科学·技术·社会”的教育，重视学生的创新精神和实践能力的培养。物理实验教学应该是学生在探索物理规律的过程中，促使学生自主实践，学会分析问题、提出假设、用实验解决物理问题的思想，完善学生情感，连接生活、社会、科技的最好切入口。基于上述教育教学理念，参考目前一些学者提出的“探究性”教学模式，本人对高中物理实验教学模式提出以下设想和建议，望广大同人批评指正。

浅谈高中物理“探究性”实验教学模式

变学生被动操作实验为主动的情感体验过程，把单独的实验有机的结合起来，激励学生用新的物理知识、技能改进做过的实验，把实验室里的实验拓宽为生活中的实验，社会中的实验，让学生全方位地体验物理实验的酸甜苦辣。我们在继承传统方式基础上，主要从以下三个方面寻求拓宽实验的视野。

一、从教师指导下地被动观察向教师引导下的主动观察转变，更新实验教学观察思路。观察是实验的第一步，也是创新的前提。我们所需要地不仅仅是学生观察到的结果，更重要的是观察活动转化，这要求在平时的课堂实验中，不仅要求学生观察到与章节内容相关的现象，更鼓励学生为自己希望看到的现象提出自己的设计，让学生从无意观察向有意观察转变。促使学生认识到观察就是激发学生产生差异的过程，有差异才有疑惑，才有思考和争论，才有了创新与活力。在此基础上引导同学讨论在实验观察的过程中，将能看到什么以及实验方法和应注意的问题。可以提示看到的不同的现象是由不同的原因引起的，但是具体到是哪些原因，应该由学生通过多次的实验得出一定的结论，而不是老师在黑板上把各种条件罗列出，再提供给学生实验。那样做实际限制了学生的思维，不利于学生创新思维。

二、改变物理实验的常规程序，以探究小组丰富物理实验的组织形式。由于网络资源以及学校实验资源和社会实践资源的丰富和开放。高中物理实验将向大物理的实验转变。

1.将物理实验与探究性学习相结合，加强探究性实验教学，提高学生的实验思维能力。探究性实验是根据教材的特点和学生实际情况，采取3、4人一组或6人一组，在学生已有知识和初步具有实验技能的条件下，由教师提出课题，在教师指导下，让学生自己动手、动脑，在实验中观察现象，主动探索，然后得出物理规律。

例如：按照“探究性”实验教学模式的要求，学生分组实验教学要打破“给定实验原理，器材，步骤”与“在规定教学时间内完成规定实验内容”的传统做法，实验教学按学期或学年划分为两个阶段：第一阶段为“基本实验器材使用方法训练”；第二阶段为“课题型学生自主实验”。采用探究性实验教学，可以让学生自己探索，成为科学知识的主动探索者。学生在做探究性实验时，在教师的引导下思考实验原理、实验的基本步骤及处理实验结果，促使学生进行思维，比按课本的步骤一步步来进行实验操作的验证性实验，在学生要求和能力的培养方面有了很大的提高。探究性实验教学，提高学生的实验思维能力，使学生具有初步的设计实验能力。

2.将物理实验与研究性学习相结合加强设计实验思想和方法的培养，提高学生的设计实验能力。在探究小组的基础上，由小组提出研究性课题，依靠学校资源平台及社会网络资源共享平台，在教师和社会的帮助下，由实验小组根据资料，探究实验原理，编写实验步骤，设计实验表格，正确选用仪器和器材，并进行实验操作得出准确实验结论的一种实验形式。在研究性学习中，这种实验较常见，它对学生的能力要求也特别高。设计实验能力是一种最高水平的实验能力，是活化知识、进行创造性活动所具备的一种能力。

平时利用课外的时间，专门寻找一些有较大综合性的问题让学生分组进行设计实验，开展研究性学习。所出的问题包括实验的目的、实验器材和实验要求等多方面的内容。并且引导学生从实验的目的出发，结合实验器材的用途，并利用自己掌握的实验方式设计出几种实验方案，然后按照实验设计的三个原则：

1、尽量减小由于实验原理不完善带来的系统误差；

2、尽量减小由于测量仪器不准确带来的误差；

3、尽量减小外界环境对实验的影响，以及从实验的可操作性、科学性和安全性等方面来选取最佳的实验方案。

另外，中学生的实验能力与理论水平相比差距很大。实验能力水平较低，主要体现在学生的动手能力水平较低。所以在开展研究性学习提高学生的实验思维能力和设计实验能力的同时，应加强培养学生的动手能力。开放实验室、精选课外实验，提高学生的动手能力，加强教师的指导功能。通过开放实验室、精选课外实验尽量创造更多的条件，给学生更多的时间和空间来动手做实验，是提高学生物理实验能力的关键。

7.问题探究教学法 篇七

一、课案中探究问题的设计原则

1.目标性原则。在设计问题时要依据大纲对本节课提出的知识、能力、情感态度与价值观三维学习目标进行, 特别要围绕该课时的重点、难点进行设计, 让学生在解决问题后能获得知识, 学会学习, 提高技能, 培养正确的世界观、人生观和价值观。

2.科学性原则。这一原则要求所设计的问题要从学生的能力和知识的实际情况出发设计问题:要做到表述清晰、指向明确、难易适中, 既要让要让学生明确探究的内容, 也要让部分学生猜到探究的方向, 更要让所有学生体会到对该问题进行探究的价值和乐趣。

3.引导性原则。设计的问题为创设教学情境服务、要为学习目标服务, 这就要求所设问题得一定的趣味性、启发性, 从而以此引导学生主动参与、积极思考、激发兴趣, 达到自主学习、自我提高的学习目的。

二、课案中探究问题设计尚存的问题

1.问题设计的难易不当。有个别教师在课案编写过程中, 设计的问题答案过于简单、直白, 学生自己看一眼就能不假思索的给出答案, 甚至教材有现成的一字不改的答案, 这样的问题根本就不具有探究的价值和意义。相反, 有的教师一味追求问题的难度, 一心考查思维的高度, 结果让所有学生都不知从何入手、不明路在何方?

2.问题设计的数量不当。有的教师编写的教案, 从头至尾全是问题, 整个课案除了一个个问题之外就是给学生回答问题预留的空白区, 相反有的教师的设问又过少。这样两种类型的课案都不符合“课案导学问题教学法”这一教学模式的要求, 也就无法突出重点、突破重点, 培养学生的思维和探究能力。

3.问题的表述不够准确。个别教师所设计的问题, 在文字书写、语言组织、顺序先后、内容逻辑等问题上斟酌的不够仔细, 造成学生在审题时很难快速、准确把握问题的起源、指向、途径和要求。

三、课案中探究问题设计的对策

1.所设问题要难易适中。既不能过于浅显, 没有思考的余地, 又不能太艰深, 让人难以琢磨, 无从下手。太浅显, 索然无味, 提不起学生兴致;太高深, 学生答不了, 不仅达不到教学目的, 反而易挫伤其学习积极性, 事与愿违。问题的难度应以班内能力处于中上等的学生经过独立思考、讨论或稍加提示点拨可以答出为上限。例如, 学习高中思想政治《文化与生活》中的“文化的内涵”时如果把问题设成:“什么是文化”这个问题就未免过于简单, 因为它根本不富于启发性, 相信多数学生都会以漫不经心的态度对待, 这对良好的阅读习惯、思维能力的培养没有多大价值。真正的问题是, 在教学中学生常常把“狭义的文化”当成“广义的文化”, 认为本书讲的就是狭义的文化, 所以认为两者都是一样的。实际本书讲解的既不是狭义的文化也不是广义的文化而是中国特色社会主义文化。为了解决这一难点, 可将问题换成“狭义文化和广义文化两者是一样的吗?本书中讲的文化是什么样的文化?”这样的问题难易适中, 学生对这两个问题就更容易进行有的放矢的思考、而且只要弄懂了这两个问题, 就能把握“文化的内涵”的准确含义。再如, 学习高中化学《盐类的水解》中关于水解条件的学习, 将问题设成:“通过分析常见的盐, 总结得出什么类型的盐能发生水解?”就比为“学过的哪些盐能够发生水解?”或“什么类型的盐能发生水解”更适合学生的认知水平和能力。

2.所设问题要表述准确。对问题准确无误表述的好处在于能节约学生对问题理解的时间、能引导学生的思维方向的确立、能指导学生探究方法的选择。问题表述不准确主要体现在概念界定不清、知识表述不全、语言表达不准、问题要求不明、内容逻辑无序等等。

例如:高中化学的浓硫酸性质课案中, 做完浓硫酸与蔗糖反应的实验之后, 教者意欲引导学生对“浓硫酸性质”的认识、理解和归纳, 若抛出“浓硫酸有哪些性质?为什么会有这些性质?”这样的问题就显得跨度过快、难度过大, 不好把握, 思考起来有些困难。如果换成“结合实验分析发生了哪些现象?分别体现了浓硫酸的什么性质?浓硫酸与稀硫酸的性质有哪些不同?你认为其中的原因是什么?”, 这种问题具体而又有思考的余地, 较好地为学生开启思路、领悟知识、探究根本起到了引导作用, 促使学生在观察实验现象、探究问题的同时顺利完成对该知识的学习和掌握, 于无形中培养了学生的观察力、思维力和合作探究的能力。

再如, 在高中政治特别是课案主观题设问中, 我们要明确“问什么”, “用什么答”, 学生据此确定“答什么”, 做到“问什么答什么”, 提高答题的针对性。在具体设问的过程中, 需要明确设问的各种指向:一是思维指向, 即明确“是什么”型、“为什么”型还是“怎么办”型。二是知识指向, 即明确要求用《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》还是《生活与哲学》知识作答;有些题目还明确要求用某个模块的某一具体知识 (点) 进行回答。三是主体指向, 即明确设问是否有特定的主体限制。特定的主体在政治生活中主要有党、政府、人大、公民、主权国家、国际组织等;在经济生活中主要有国家、企业、劳动者、消费者、农民等。另外, 我们在设问的过程中, 还需要明确一些其他指向, 如设问是否要求结合材料, 设问有否针对特定的事件和现象等。学生若明确了设问的各种指向要求, 其实也就基本上知道了这个题目该答什么, 答题的针对性自然就能提高

3.所设问题要层次分明。学生的思维是有一定逻辑顺序的, 所以课案中所设问题必须条理清晰, 不能杂乱无章, 颠三倒四。一般的规律是:由简单到复杂、具体到抽象、由现象到本质。因此, 在课案的问题设计中要注意所设问题要逻辑清晰、层次分明, 以此引导学生进行思考和分析, 便于学生深入了解知识的内在联系和彻底解决问题的疑惑。从而在对这一问题的思考和探究过程中培养良好的思维习惯、提升学生的思维品质, 从而提高学生的学习能力。

例如, 化学学习中关于元素化合物的学习中, 一般设问层次要由现象到性质、由性质到应用和保存等。所以在设问时可以经常以:“发现了什么现象?可能有什么性质?可能有哪些应用?”等等。

再如, “怎样看待当前出现的腐败现象?”这是当前的一个重点和热点问题, 学生很难把这一范围较大、内涵较深的问题回答清楚。提问时可采取以下两问:第一问是“举出你身边发生的一件事, 如何用哲学的方法论中的观点来看待其优点和缺点?”让学生从自身体会分析认识到每个学生身上都有优点和缺点, 要全面地看待, 同时分析是优点大于缺点还是缺点大于优点, 从而让学生具体、形象地掌握“任何事物都具有两面性、认识事物必须坚持全面的观点、坚持两点论和重点论的统一”的道理, 学会认识事物必须坚持辩证的观点、分清主流和支流等。进而引导学生分析第二问“你是如何看待当前出现的腐败现象?”。这样的分步设问、分层设疑大大提高了课堂的学习的实效性和学生探究问题解决问题的能力。

总之, 我们如果在课案编写中设计的问题难易适中、表述清晰、层次分明, 符合学生的认知水平、思维规律和探究能力, 就能给学生创造浓厚的学习氛围、激发学生的学习兴趣和求知欲望, 使学生积极、主动地寻找解决问题的方法, 从而学会知识、锻炼思维、提高能力。

参考文献

[1]宫丽霞.课堂因互动而精彩学生因自主而成材—实施“课案导学问题探究”教学模式[J].辽宁教育, 2014 (22) .

[2]王敏.浅谈“课案导学问题探究”教学改革模式[J].新课程, 2010 (12) .

8.教学相长源于问题探究 篇八

思考一番之后，我找到他说：“你真是看了不少书呀！看来二战的问题我要向你请教了！你能不能认领一个问题，帮老师在课堂上给同学们讲讲？”他对我的提议很感兴趣，于是跟我一起商量讲什么问题好，我建议他讲讲“一战后被严厉惩罚的德国为什么能迅速崛起并发动新的战争”。这个问题不仅他提出了，别的同学也提过，并且正是二战的大背景之一，上承《凡尔赛和约》的订立，下启二战的爆发，同时也是目前教材内容的缺失点。他觉得这是自己了解的问题，很快就能解决，欣然而去，第二天就拿出了PPT初稿。我将他组织的材料——17页的PPT删得只剩下了1页，并给他提出建议：一定要围绕主题组织材料，凡是与主题无关的内容一律删掉，老师在课上已经详细讲过的也没必要再重复，必须要有独特的视角和材料。他后来在总结中写道：“瞬间头大了，不至于吧，我觉着弄得不错啊。仔细思考了一下，貌似还真是这样，老师提完建议，回家接着悲催地修改……我的神啊！谁来拯救我啊！”看到他这段痛苦的独白，我禁不住偷笑，同时也深表理解，因为我就是在这种状态中探索、纠结着的，为了一个问题能深入浅出地讲清楚，经历的就是这种痛苦。他在我的建议下读了《第二次世界大战史》、教参和我为他搜集的其他材料，又在我的建议下围绕主题对要呈现的资料进行了增减，反复修改四次后，他在课堂展示时一鸣惊人！后来，他在总结中写道：“说实话我挺回味这几天的奋斗，令我认识到了不少。其中最重要的一点是这次的展示少了几分幽默，但效果却好了……这是一次不错的体验与成长，真心话！”

这个孩子因为这一次问题探究、展示活动而改变了，不仅学会了判断主题和材料的关系、找到分析问题的角度，还多了几分沉稳和耐心。我在认识上也有收获：在肯定、相信学生的基础上，鼓励、协助学生获得重大突破，让学生有能力解决问题，比老师有能力解决问题更重要。

9.问题探究教学法 篇九

摘要：利用问题引导学生进行探究学习能使教学的目标更加明确，学生围绕着某个主题由浅入深地进行思考、归纳、总结，充分发挥学生的主观能动性。在平面设计教学中精心设计问题、运用多种形式、切实解决问题是用问题引导学生进行探究学习的有效策略。

关键词：问题引导；探究学习；平面设计

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2015）06-0076-03

探究性学习是一种以问题为中心的强调学生自主积极投身其中的学习方式。在教学中，利用问题的引导进行探究会使教学的目标更明确，更容易引领学生围绕某个主题由浅入深地进行探究学习，有利于知识的理解，让知识更好地转化为能力。平面设计教学跟其他学科相比有其特殊性，在问题的设计、开展的形式到问题的解决等方面都应有其相应的策略。以下就笔者的教学经验谈谈平面设计教学中用问题引导探究的策略。

一、精心设计问题

用问题引导学生探究学习关键在于问题设计是否准确、恰当，是否能一步步地引导学生进行思考。因此教师需要精心设计问题。问题的设计要解决两个问题，一是问题来源于什么地方，怎样才能提出有价值的问题；二是怎样把大的问题进行分解。

（一）问题来源于什么地方

很多有价值的问题是来源于教学的反思总结。教师要善于从学生的作品中找出不足之处，然后分析归纳出普遍存在的问题。例如，在经过几周的海报学习之后，发现不少学生的画面色彩没有处理好，于是笔者就把这个作为引导探究方向设计的问题。其二，还可以按照过往的教学经验，提前预测学生可能出现的问题，并以此为探究的方向。例如，在版式设计学习初始阶段，尽管教师提醒过，但不少学生还是会把正文字号设置过大。这就需要引导学生探究，思考文字大小比例的问题。其三，也可让学生在预习中提出最难理解的问题，由此展开探究学习。其四，在别的班级的教学中出现过的问题也可以拿到这个班上进行探讨研究。另外，从社会需求中提出一些问题让学生探究也是十分重要的。例如，“作为平面设计师，四色印刷前的设计稿要注意些什么？”等等。

（二）问题怎样分解

有了由大问题引出的研究方向，就要懂得怎样设问，一步步地引领学生深入探究。这需要对研究的主题进行分析，把大问题分解成若干个小问题，通过小问题的逐个击破，从而解决好最重要的问题。教师可以从分解知识结构的组成，列出与之相关的知识点，把每个知识点与实际的设计应用联系一起等方面进行系列的设问从而形成了一个问题组，引导学生根据问题组进行思维探索。

例如，在以往的企业形象设计的教学中，笔者只是通过一些图例讲解VI设计的概念，通过图例说明VI的应用设计，然后就转入到各个部分的设计教学中。这样脱离了问题思考的教学，导致学生对VI设计的真正意义只是一知半解。为了让学生真正体会到企业形象设计的意义及具体应用，笔者组织了一次到宜家家居的调查活动，设计了一系列的问题引导学生进行调查思考。

笔者把VI设计的相关知识与宜家联系在一起进行系列的设问。VI设计包括基础部分和应用部分的设计。基础部分的核心是标志和辅助形、标准色的设计。因此，这基础部分的探究问题是：宜家家居的标志是怎么样的？请从形、色两方面进行分析？你认为家私类的标志可以通过什么手法进行设计？（也就是说家具行业的标志共性是什么）？具体讲讲你对这标志的感受，它有什么特点？（即宜家家私标志的个性）？至于VI设计的应用部分，也设计了一系列问题。针对VI应用设计的组成，结合宜家家私提出这样的问题“宜家家私内有哪些是属于视觉识别的设计应用，请结合照片归类说明。”然后对每个类别的设计也提出相关的调查问题。例如，对广告宣传类别的问题有：宜家家私内的广告宣传有哪些形式，请结合照片归类说明？宜家内海报分为几类，它们分别有什么特点？在设计时要注意些什么？结合照片说明。商品价钱牌（包括促销的商品价钱牌）是怎样设计的，你认为价钱牌设计要注意些什么？结合照片说明。学生经过仔细寻找、观察、拍摄，然后再归类、分析、总结。最后以ppt的形式完成调查报告。通过这些问题引导从不同的方面不同的角度去细致观察，深入思考，同时也让学生掌握调查学习的方法途径。这就是运用分解知识点，联系实际应用设置问题组，引导学生探究学习的方法。

二、恰当运用多种形式引导探究

精心设计好各个问题后，还可以配合各种不同的形式组织学生进行探究学习。探究学习可以是课堂上的探究活动，让学生通过观察、对比、讨论、总结等不同的方式寻找答案，从而更深入地理解某个知识点。也可以是课外通过某个项目设计或项目调查进行的探究活动。

课堂上的探究活动在于创设激疑的教学情境，把知识点的探究过程设置成有层次性的问题组，配合大量的参考图例指引学生根据问题组进行思维探索。为了提高课堂效率，要让课堂信息容量和思维容量趋于最大化。

相比之下，课外的探究形式更加多样。可以是以专题调查分析为主，例如，学习包装设计的时候进行“怎样的食品包装才吸引你？”的市场调查，或者针对个人的VI设计选题内容进行同类型的公司店铺的视觉识别设计的调查。第一二次调查的时候教师可以先设计好一些问题，让学生围绕这些问题展开调查。学生熟悉这种调查方式后，教师就指导学生设计问题进行调查。无论是教师还是学生都必须有系统有针对性地设计问题引导调查，否则调查的内容是空洞的。

调查的形式也可以是多样的，有时候是先个体后小组，每个小组成员先根据问题组各自完成一份调查报告，然后小组成员进行交流、讨论，共同完成一份调查的ppt，代表上台作报告；有时候可以先小组成员共同确定调查的主题和设计好“问题组”，然后分工完成调查活动；有时候可以个人单独完成。

课外除了通过调查展开探究学习外，还可以通过具体的设计项目展开。例如，在版式设计的学习过程中，每个学生必须课外完成一本不少于16P介绍自己的《个人形象小册子》设计，并打印成册，每个完成的阶段会布置一些不同的探究问题进行指引，例如，“你的小册子主题是什么？”“怎样才能进行人物拍摄？”“怎样根据主题找素材，图像素材怎样才符合印刷要求？”等等。要完成好这个设计项目，学生必须课外根据教师的各个探究问题学习主题构思、文案编写、摄影拍摄、素材选择、印刷操作等内容，充分发挥了学生的主观能动性。

为了在课外能更好地引起学生的探究兴趣和形成很好的探究氛围，教师还可以通过建立微信朋友圈、qq群等建立讨论组，让学生之间、师生之间建立一个自由、轻松的沟通平台。

总之，用问题引导探究的形式是多样的，这需要教师结合实际灵活运用。

三、切实指导学生解决问题

问题引导探究学习无论以何种形式进行，其最终的目的在于让学生在解决问题中更好地理解某个知识点，并把知识转换为能力。平面设计的教学中，帮助学生解决问题最有效的方法是每个问题都配合大量的典型图例或各种尝试操作，让学生观察、对比、总结、体验。

（一）配合典型图例有效地指引学生解决问题

这些图例可以是以调查的方式让学生搜集，但更多的是教师对典型图例的搜集归类，这样的图片会更有针对性和说服力。下面以版式基础设计的教学为例针对学生前期练习中画面散乱的问题解决，说明一下图例运用的几种方式。

1.正反面的图例对比，让学生找出好差的原因。可以找张画面排版松散和一张版式舒服的学生作业，让学生对比一下哪张好看，并指出不好那张出现了什么情况。

2.运用同一类型具有突出特点的图例，让学生找出这个特点。例如，在学生讲不出那张不好看的图例所存在的问题时，教师可以找几张画面散乱、具有典型性的学生作业，让学生分析这几张出现了什么共同的问题。

3.运用大量的典型图例说明一个问题，这问题可以通过图例很容易得出结论，让学生思考得出结论的方法。教师让学生分析那几张画面散乱的作业的点线面分布情况、主次处理、疏密关系等，进而列举出处理画面散乱的方法。

4.指导学生观察归纳不同类型的图例。为了让学生了解画面散乱的原因，可以让学生对一堆图片进行分类，有画面层次混乱的、有疏密关系处理不当的、有点线面处理不当的，让学生进行观察归类，从而归纳出画面散乱的原因。

图例说明具有直观性，能很好地通过观察对比找到问题的答案，各种的方式要灵活运用，关键是图例要有典型性和代表性，比较容易让学生理解。

（二）教师进行示范讲解，帮助学生解决技术难点

例如，在版式设计的标题文字处理方法上，直接在电脑上进行不同效果范例的示范，让学生掌握技术要领。还有一些不同软件的运用操作技术难点也需要教师现场示范。例如，photoshop图像去底操作、路径怎样导入illustrator软件进行操作，等等。教师的示范对解决学生的问题往往是很奏效的。

（三）重视解决共性问题（全班解决）与个性问题（个别辅导）

在教学的过程中学生出现问题是很正常的，有时候是对某个问题的理解出错，有时候是技术难点的未掌握。问题的出现正好是教学的契机，我们要把解决问题的过程成为解决重点难点的一个不可或缺的环节。在众多的问题当中，有些是属于共性问题，可以通过全班公开探讨去解决。例如海报的色彩处理的教学，可以拿学生的作业进行分析，让学生去共同探讨，得出解决的方案，然后让学生对色彩出现问题的海报进行修改。

个别学生出现的不具普遍性的个性问题，教师可以采用以合作学习或个别辅导的形式解决。这里的合作学习就是让会的学生教不会的学生，这特别是在软件的技术操作上非常有效，既可以让帮助别人的学生通过讲解和操作示范加深印象，又可以让被教的学生弄懂某个问题。对于设计美感上出现的问题，也同样适用此方法。让设计能力强的学生帮忙分析一下能力弱的学生作品，并提出改进的方法，这对双方都有提高。对于极个别的学生，不是一下子能通过合作学习提高的，这需要教师进行个别性的辅导，课堂上的时间是有限的，更多的是要在课间和课后，在教师办公室、或在过道上、或专业场室内进行交谈、讲解、示范等，随时通过qq、微信等方式进行沟通。

综上所述，精心设计问题、运用多种形式、切实解决问题是用问题引导学生进行探究学习的有效策略。

参考文献：