国际汉语教师热潮

国际汉语教师热潮（共10篇）

1.国际汉语教师热潮 篇一

考“对外汉语教师”资格，做“国际汉语教师”

黑龙江省国际注册汉语教师资格证考试6月26日在哈开考

世博会再度引发“汉语热”

上海世博会开幕式上，国际展览局主席蓝峰一开口，用汉语说出：“尊敬的胡锦涛主席和夫人”，一下子赢得全场掌声，又用中文说“中国是文明古国，中国城市近年来发生巨大变化，是史无前例的。”他一字一顿，就因为太不容易，全场报以热烈的掌声，胡锦涛主席脸上也露出笑容。最后，蓝峰用中文作结“预祝2010年中国上海世博会圆满成功！”这是世界对中国发展的认可和对汉语喜爱的流露。

随着我国近几年综合国力的不断增强，进出口贸易量的不断攀升，国际地位的不断提高，再加上孔子学院在海外大规模设立及国家一系列鼓励文化出口政策的推动，进一步激起了世界各国学习中文的热潮，汉语热进一步升温。据教育部预测，2010年全球学习汉语的人数将达1亿，汉语教师的需求近500万。

汉语“难学”引起“国际汉语教师”成为新兴职业

汉语是最难学的语言，这是一个不争的事实。国外的小朋友只凭在学校学习，而没有良好的中文环境，相信他们也很难能够讲出一口流利的中国话；为了给孩子创造良好的中文学习环境，像美国、德国、法国、西班牙、荷兰等的中、高级收入家庭都很渴望接受来自中国的“国际汉语教师”，这些家庭为“国际汉语教师”免费提供衣、食、住、行及旅游条件，免费供应“汉语外教”在他们国家上学，除此之外一个月还给一定的薪酬。

如何才能成为一名合格的“家庭汉语教师”

要成为一名合格的国际“家庭汉语教师”，就须参加国际认可的“IPA国际汉语教师资格认证考试”，通过全科考试就拿到“国际注册汉语教师资格证书”，有了证书就可以成为国际认可的对外汉语教师，赴国外执教签证率也会大幅度提高，出国当外教就不再是梦。据悉，黑龙江省国际注册汉语教师资格考试报名工作已经启动，6月26日将在我省举办第三次考试，准备考取证书的人士可以到考务中心咨询报名。

2.国际汉语教师热潮 篇二

要讨论对国际汉语教师的培训, 首先要了解新教师与教学专家之间的差异, 了解教师的成长过程、各个发展阶段, 进而明确各发展阶段的培训目标、任务、步骤和方法。

一、新教师与教学专家的差异分析

国际汉语教师成长的目标是成为语言教学专家而非熟练的教书匠, 教师培养、培训就是要在尽可能短的时间内引导教师不断向教学专家的目标发展。那么, 一个新教师和一个语言教学专家之间有哪些不同呢?

概括地说, 新教师与教学专家之间主要存在着是专业理论知识和教学经验知识的差异。具体地说, 表现在以下三个方面:专业知识方面的差异, 解决问题效率方面的差异, 对教学对象和教学过程判断能力的差异。这三方面的差异会在教学计划的制订、课堂教学过程的实施和课后对教学质量的评估等几方面表现出来。[1]

1. 教学计划制订的差异

教学计划可以有两种形式:写成书面的教案和教师头脑中的教学计划。新教师会把许多时间、精力用在对细节的安排上, 甚至连操练的遍数和所用的时间都一一注明。与新教师相比, 教学专家的教学计划通常比较简洁、灵活, 以学生为中心, 并有很强的预见性。教学计划的简洁表现为:教学专家的教学计划一般比较突出该课时的主要步骤和教学内容, 并不多涉及教学的细节。这是因为, 教学专家一般认为, 教学的细节安排是由教学活动中学生的行为决定的, 教师要根据学生的表现, 决定采取适当的教学对策。

需要特别指出的是, 教学专家在制订教学计划时并不完全靠现场的发挥, 而是有一定的预见性, 他们不仅知道自己应该做什么, 也常常能预见到学生将有可能做什么。

2. 课堂教学过程实施的差异

首先, 教学专家有一整套吸引和维持学生注意力的方法, 而新教师在这方面往往比较欠缺。此外, 教学专家有丰富的教学策略, 并能灵活运用, 这表现在教学的各个教学环节中。在这方面, 新教师的差距无疑是很大的。新教师在控制、运用语言上就缺乏应有的意识和能力, 在对外国学生的汉语教学中, 教师说的学生不懂, 学生说的教师不懂, 而过多的利用英语作为媒介语言;虽然有时是必须的, 但也有不小的负面作用:一来受制于师生的英语水平, 二来不利于学生形成汉语的语感。所以“用汉语教汉语”既是我们提倡的教学方式, 也是教学的困难所在。新教师往往在教学中, 缺少控制语速、词汇及语法的意识, 而教学专家则可以比较自如地运用教学语言, 包括适当的语速、简洁生动并符合学生汉语程度的解释性语言等。

3. 课后对教学质量评估的差异

在课后对自己的教学过程和教学效果进行评价时, 教学专家与新教师关注的焦点也有不小的差异。新教师对自己的教学活动的评价, 往往基于自己的主观感受, 而不是理性的分析;有时会过分注意一些细节问题, 比如板书或某一个生词的讲解等。而教学专家则不太注意课堂管理和自己的表现, 而更关注在教学过程中, 哪些教学活动对学生达成学习目标更有效, 学生在理解新知识和掌握新技能上有哪些困难和不足。

二、教师的成长过程

教师的成长是一个相当长的过程, 从不成熟到成熟要经过以下几个阶段。

1. 适应阶段

适应阶段, 简单地说就是“教学无法”的阶段。处于这一阶段的教师, 来源比较复杂:一般没在对外汉语专业中学习过, 也没经过正规的国际汉语教师专业培训, 其中条件比较好的是中文和外语专业的毕业生。这一阶段的教师一般是兼职教师, 少数是刚参加国际汉语教学工作的毕业生。由于“教学无法”, 他们的教学策略, 很大程度上可以概括为“应对”。具体特点有以下几个方面。

(1) 对国际汉语教学这一学科缺乏学科意识和专业意识, 对教学的重要性、艰巨性都认识不足, 或多或少地抱有“是中国人就能教汉语”的错误观念。他们大多认为国际汉语教学是小儿科, 甚至只是创收的一种手段。

(2) 国际汉语教学所需的知识结构、能力结构不完善, 缺乏本学科的理论知识, 同时也缺少教学经验知识。根据我们对近几年参加进修的442名中外教师 (26个国家和地区) 的调查统计, 其中没有系统地学习过汉语语音课程的就达269人 (占61%) , 没有系统地学过汉语普通话语音教学法的达322人 (占73%) 。其他跟汉语教学有关的知识也很不完备。他们一般只凭着自己的热情、汉语的语感和过去受教育和从事其他类型教育的经验上课。无论在知识上还是在技能上都有很多漏洞。特别是现代汉语知识和中国文化知识不足, 给学生的讲解常常是模糊不清, 连自己都没什么掌握。处于这一阶段的教师表现出应付课程、较少考虑教学效果等问题, 缺少效率的意识;教学无章法, 偶然性很强, 学生的满意度不高。

(3) 对国际汉语教学的性质、特点认识不足, 对教学对象的特点缺乏认识和把握。照搬对中国学生的教学法, 对自己的教学语言缺少应有的控制, 无法为学生提供高质量的语言输入。

(4) 作为国际汉语教师的基本素质不够, 表现在跨文化交际的经验和沟通能力、对教学的组织能力、语言表达能力、仪容教态等几个方面。

2. 模仿熟练阶段

模仿熟练阶段是“教学有法”的初级阶段。处于这一阶段的教师, 一般已经有了一定的教学工作量, 有了一定的教学经验和对教学的感性认识。有些是对外汉语专业的毕业生, 有一定的理论知识, 但缺少教学实践的经验, 理论和教学还没有有机地结合起来。所谓“教学有法”的初级阶段, 是指他们的教学策略可以概括为“套路”。具体特点有以下几个方面。

(1) 有一定的学科意识, 对教学的重要性和艰巨性有所认识, 甚至具备了不少本专业的理论知识, 有提高自己教学能力的强烈愿望。

(2) 开始注意完善自己的知识结构和能力结构, 注意积累教学经验知识——包括直接经验知识和间接的经验知识, 其中的佼佼者试图形成自己的教学套路, 并注意套路的系统性 (精读、口语、听力等各种课型的套路, 努力胜任各课型的教学任务) 。有的则通过对老教师课堂教学的观摩, 积累间接的教学经验知识, 常囫囵吞枣地移植老教师的教学套路为己所用, 但往往用一种套路应付所有的课型和所有国家语种的学生, 以不变应万变。其教学的明显不足是课型特点不突出, 教学的针对性不强。与资深汉语教师的教学路子相比, 更多的是形似而非神似。

(3) 开始注意国际汉语教学活动的特殊性, 注意积累对所教国家学生特点的了解、认识, 并针对某一国别语种的学生形成一定的教学套路。

(4) 作为国际汉语教师的基本素质有所提高, 仪容教态基本符合要求。

总的来说, 处于这一阶段的教师, 一般能胜任教学工作, 已经不是教学专家和管理人员帮教的对象, 教学工作开始逐渐让人放心。但由于对教学活动的理性认识不系统、不全面, 对教学的效率追求不够, 缺少对自己教学过程理性、科学、客观的审视, 缺乏反思的习惯和方法, 还停留在前理性阶段, 教学还有相当的盲目性, 教学效果不稳定。当教学出现困难和问题时, 常归因于客观因素 (比如教材等) , 而不能从主客观两方面进行考虑。

值得注意的是, 处于这一阶段的教师很容易对自己放松要求, 形成教学的惯性, 不断重复自己, 不再很认真地备课。只满足于把书教得很熟, 甚至很“油”。重“术”的积累, 不重“道”的探究, 变成毫无生气的“匠人”;甚至逐渐丧失工作的兴趣和热情, 教学变成只是谋生的一种手段。

3. 发展成熟阶段

发展成熟阶段是真正可以称得上是“教学有法”的阶段。这一阶段的教师, 最显著的特点是能用教学等理论指导自己的教学实践, 分析自己和他人教学的成败。教学策略从套路逐渐发展为“设计”。具体特点有以下几个方面。

(1) 学科意识比较牢固, 对汉语教学的重要性、艰巨性有比较系统、成熟的认识。

(2) 知识结构和能力结构比较系统、完整, 对汉语本体的了解、认识比较全面, 对教法理论、教法流派和语言教学的方法技巧比较熟悉, 对中国文化有比较深入的掌握, 在某些方面甚至有所研究;教学经验知识比较丰富, 注意总结教学的成败, 并已形成自己教学的基本路子, 能有意识地运用所学的理论指导自己的教学实践, 对教学进程进行较充分的设计;追求教学的规范、科学性及效率。

(3) 对国际汉语教学的特点有比较深刻的理解, 注意对学生个性特征的把握, 注意研究学生个体差异因素与学习成效之间的关系, 注意对学生语言习得过程的了解和研究;在备课的过程中, “备学生”已经占有比较大的比例。

(4) 有比较强的跨文化交际能力和与学生沟通的能力, 能胜任汉语教学工作, 具备一定的科研能力, 教态从容, 教学效果稳定, 有比较高的教学效率而受到学生的肯定和欢迎。这些教师往往成为教学单位的教学骨干, 已经成长为一名合格的汉语教师, 然而由于在教学过程中过于拘泥于自己的设计而未尽脱“匠气”。

4. 创新阶段

创新阶段是追求教学“教无定法”的阶段, 也是从一个娴熟的教书匠步入语言教育专家的阶段。“应变”应该是其教学策略的主要特色。具体特点如下。

(1) 注意教学规范、科学性和个性、艺术性的统一, 在教学中能以自己的教学设计为基础而又不拘泥于自己的教学设计, 能时刻注意“以学生为中心”, 并有随时根据学生的学习状况、反映调整自己教学策略、方法、技巧的能力;在教学中, 他们常常不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的教学行为, 而是以直觉的方式随时做出正确恰当的反应, 能轻松、流畅地完成教学任务。针对复杂程度不同的教学情境, 他们会采取不同的处理方式:当不熟悉的教学事件发生时, 他们进行有意识的思考, 采取审慎的解决方法;当教学活动进行得比较流畅时, 他们的课堂教学行为就成为一种“反射性的行为”, 教态潇洒自然, 恢恢乎游刃有余。

(2) 能有意识地运用理论指导教学活动, 并从教学实践的角度对某些教学理论进行某种验证, 在教学理论、教学方法和技巧方面有所创新, 成为某些方面的专家;不仅仅是教学理论的消费者, 也是教学理论的生产者。

三、教师培训的对策

教师培训工作要以对教师的分析作为基础, 了解教师所处的阶段, 抓住其特点, 才能做到有的放矢, 事半功倍, 进而以此为基础确定对各个阶段教师培训的着力点。

1. 处于适应阶段的教师

(1) 要强化他们的学科意识, 使他们重视国际汉语教学工作, 了解国际汉语教学发展的历史、成果和前景; (2) 对毕业于对外汉语专业的毕业生, 要尽快地使他们积累起一定量的教学经验, 能站稳讲台, 了解国际汉语教学的一般规范, 形成一定的教学套路, 一般来说, 处于适应阶段的教师, 最关注自己对目前所用教材的熟悉和研究, 所以培训要尽可能结合受训教师的具体情况, 富于针对性地解决他们教学中的具体问题; (3) 对非对外汉语专业的人员, 应尽快地对其知识结构和能力结构进行建构和扩充, 使之初具雏形, 并提高教师对完善自己知识结构和能力结构的自觉性。

为达成以上目标, 短期培训班、导师制、教学录象讲评和集体备课等措施都是行之有效的。短期培训班由于有比较系统的课程, 对增强教师的学科意识, 建构新教师的知识、能力结构有很重要的意义。而导师制、教学录象讲评、集体备课和教学观摩等措施对帮助新教师尽快形成教学套路, 站稳讲台也很有帮助。因此, 教师培训的课程设置必须完整、系统, 不能因人设课;要既重视教学理论知识的传授, 又要注意教学经验知识的积累, 哪怕是间接的经验。

2. 处于模仿熟练阶段的教师

由于处于这一阶段的教师已经借鉴和总结形成一些教学套路, 基本能够站稳讲台。因此, 培训的重点应放在提高教师的理性认识上, 进一步完善教师的知识结构和扩充教师的文化知识、国情知识, 要引导教师注意对外汉语教学理论、教学法、教材等研究的新成果, 不断提升教师的理性认识, 掌握对自己和他人教学活动评估的知识和方法。

为达到上述目的, 要进一步完善教师培训的课程, 进一步提升教师的教学水平, 提高教学设计的意识, 引导教师脱出“套路”的窠臼。培训课程不可因追求面面俱到而蜻蜓点水, 而应该相对集中, 比较深入。一般说来, 处于这一阶段的教师, 常常比较关注自己的教学与其他教师的不同, 尝试比较、总结, 以形成自己的教学风格。教师培训的课程要引导教师不断比较、总结、提高, 使教师对教学的策略不仅要知其然, 也要知其所以然。专题的讨论应该在教师培训的课程中占有相当的比重。

3. 处于发展成熟阶段的教师

由于处于这一阶段的教师已经有了比较高的教学水平, 于是, 提高教学能力已经不是培训的主要任务, 进一步提高教师的理论水平和对教学的设计、评估能力则更为重要。

与其他阶段的教师相比, 提高处于发展成熟阶段教师的研究能力是一项重要任务。通过进修培训, 使他们了解本学科科研的现状和动向、研究的前沿。这就是鼓励和提倡教师的创新, 而教师的创新又依赖于教师的发展。所以, 此阶段教师的培训课程不仅仅是帮助教师获得新理念、新知识和新技能, 而必须立足于促进教师发展的理念, 使教师学会不断更新观念, 形成和保持终身学习、反思、研究的意愿和能力, 增强持续改进自身专业化水平的动机。

4. 对处于创新的教师

教师培训工作对处于这一阶段的教师不能起很大的作用, 实际上这一阶段的教师已经是教师培训工作的重要师资力量。所以, 他们需要的与其说是培训, 倒不如说是研讨和交流。

总之, 教师培训的工作重点应放在培养教师教学的规范、科学性上, 即尽快地使新教师从教学无法提高到教学有法。这是初级和中级教师进修班的主要任务。

参考文献

3.中学国际汉语教师课堂提问研究 篇三

摘 要：教师提问在国际汉语课堂中起着至关重要的作用。本文根据Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种课堂提问话语框架，对5位中学国际汉语教师的课堂提问做了初步的考察和分析。结果表明，中学国际汉语教师的课堂提问的许多特点与高校教师类似，如提问次数和频率较高，提问内容多与教学相关，问题以习得性为主等。同时发现，不同课型中展示性问题和参考性问题的比例有所差异。研究者分析了产生这些现象的原因，并对今后的教师培训提出了一些建议。

关键词：国际汉语课堂 教师提问 提问类型

一、引言

课堂提问是第二语言教学中引发互动的重要手段之一。它对于激发并保持学生的学习兴趣、启发学生思维、调动学生参与课堂活动有重要作用。因此在国内外的第二语言课堂研究中，教师提问受到了普遍的关注，相关研究论文很多（Long&Sato，1983；Almeida，2008；周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球等，2004；胡青球，2007；徐立群，2010）。

国际汉语教学界也有不少研究者关注教师提问。早期以思辨性研究为主，探讨教师提问的类型和作用（马欣华，1988；刘晓雨，2000）。2000年以后，研究者多利用课堂观察等量化研究的手段来分析教师课堂提问的特点（曾玉，2006；许苇，2007；钟桂兰，2011）。不过，目前国际汉语课堂教师提问的研究对象通常是大学教师，缺少以中学教师作为对象的相关研究。在针对青少年的汉语国际教育快速发展的背景下，研究中学国际汉语教师的课堂提问及其特点，对于提高教学质量、有效进行相关的教师培训有着重要意义。

有鉴于此，本研究尝试对五位中学国际汉语教师的课堂提问进行定量的考察和分析，探讨中学国际汉语教师课堂提问的特点，为相关教师培训工作提供帮助。

二、文献综述

（一）第二语言教师提问的研究框架

有效研究教师提问的前提是对教师提问的类型进行分类。在第二语言教学界，影响较大的教师提问研究框架有两个——Long&Sato（1883）提出的两分法（展示性问题和参考性问题），和Almeida（2008）从交际功能和认知思维提出的分类框架。

Long&Sato（1983）将教师在提问时是否已经知道答案将问题分成两类：展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。展示性问题即教师在提问时已知道答案，提问的目的是为了帮助学生操练、巩固已学的知识，一般展示性问题只有一个答案；参考性问题指那些教师并不掌握答案的提问，参考性问题的目的是让学生根据已学的知识，表达自己的观点，从而加深对已学知识的理解，培养学生用目的语进行思考、组句、交际的能力，参考性问题的答案一般是开放的。Long&Sato（1983）的这一分类体系在第二语言教学界应用很多，如周星、周韵（2002），胡青球等（2004）均以此作为分析教师提问的基础。

另一个影响较大的分类框架由Almeida（2010）提出，他从交际功能和认知思维两个角度对教师课堂提问进行分析。Almeida（2010）认为，从交际功能角度，课堂提问可以分为与教学主题相关的问题（content-related questions）和与教学主题不相关的问题（not content-related questions）。与主题相关的问题是指与教学内容直接相关的问题，如“上节课我们学习了什么？”。与主题不相关的问题是指与教学内容没有直接联系，而是为了管理班级纪律、协调班级秩序或者是活跃气氛而提出的问题，例如“听清楚了吗？”“过几天我们有一个很长的假期，对不对？”。

Almeida（2010）认为，从认知思维角度，可以将课堂提问分为习得性问题（acquisition questions）、专业性问题（specialization questions）、综合性问题（integration questions）。习得性问题考察的是学生对知识的记忆，例如“这个字怎么读？”。专业性问题考察学生对知识的理解、运用和分析，让学生用已学的知识来总结、证明、比较某个观点，例如“为什么甲骨文的‘自用鼻子来表示呢？”。综合性问题考察学生重组某些有联系的知识点，形成自己的新观点，从而解决问题、解释复杂概念或判断评价情况，例如“说一段话，说明你最喜欢的课”。

本研究将同时采用Almeida（2008）和Long & Sato（1983）提出的提问分析框架来对教师的课堂提问作考察和分析。

（二）国内第二语言教学界对于教师提问的研究

国内英语教学界对教师提问的研究起步较早，成果也较为丰富。其中既有针对大学英语课堂的研究（周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球，等2004；胡青球，2007；徐立群，2010），也有针对中小学英语课堂的研究（王善文，2007；杨旭，2009；陈则航等，2009；郑少闻等，2011）。他们基本的研究方法是借助课堂录音对英语课堂中的教师提问进行定性和定量的分析。

国内也有不少汉语作为第二语言教学的国际汉语课堂提问研究，基本的研究思路是通过课堂观察和访谈来研究对外汉语教师课堂提问的类型和特点。曾玉（2006）对北京语言大学对外汉语教学课堂中的教师提问的类型、提问后教师等待的时间、教师对学生回答的反馈等6个方面进行了定量分析；许苇（2007）对暨南大学对外汉语初级阶段教师课堂提问的类型和反馈情况进行了统计分析；钟桂兰（2011）通过课堂考察、调查问卷、访谈的形式对中国海洋大学对外汉语初级阶段综合课课堂提问的类型与模式、提问分配和提问顺序以及教师的反馈类型进行了统计和梳理。不过，目前对国际汉语课堂教师提问研究通常是以大学课堂的教师提问（学生为成年人）作为研究对象，并且提问分类只参照了Long&Sato（1983）的理论框架。在分析提问类型时，几乎不涉及问题的认知和思维水平。

我们认为，利用Long&Sato（1983）分析框架来做针对大学课堂教学的研究可能比较合适，毕竟成年学生的思维认知水平已经基本成熟，其表达中的问题更多是语言问题，而不是思维水平的问题。但是针对中小学的国际汉语就不同了，教师提问不仅需要考虑语言难度，还要兼顾认知水平，因为中小学生的心智还不成熟，有时提问的效果不好可能与语言难度无关，而是因为超出了学生的认知水平。因此，当我们考察中小学国际汉语课堂的教师提问时，不能只利用Long&Sato（1983）的框架，还需要结合其他一些提问分类体系。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究选取5个中学国际汉语课堂中的教师提问作为研究对象，尝试回答以下问题：

1.在这些课堂互动中，教师提问的次数和频率是多少？

2.教师的提问话语呈现出怎样的形式？（如与主题相关和不相关的问题的数量和分布情况如何？各个认知水平的问题分布情况如何？展示性问题和参考性问题的分布情况如何？）

3.与大学相比，中学国际汉语课堂的教师提问有什么特点？

4.对今后的教师培训有何启发？

（二）研究对象

本研究选取了世界汉语教学学会网站（www.shihan.org.cn）上的5个公开课教学视频资源。五个视频的基本情况如表1所示：

（三）研究步骤

研究者在选择了这5个视频之后，将这些视频中的教师提问话语全部逐条转写在Excel中，并对每个问题都做了改变。然后研究者参考Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种问题分类框架，对表格中的教师提问话语进行编码标注（具体框架见表2）。最后根据编码结果进行统计、分析并且整理成文。

表2是研究者所采用的分析框架。其中的“9.其他问题”，指的是教师协调课堂、组织教学时提出的问题，它主要包括以下几种：

1.确认。教师B：“电脑的别称叫计算机，知道了吗？”，教师D：“你们的任务完成了吗？”这类提问主要是为了检查学生对某个知识点的掌握情况或者是某项任务的完成情况。

2.邀请。教师A：“谁要上来吗？”，教师D“哪个组先上来表演？”。这类问题主要用于邀请学生或调动学生积极回答问题。

3.提示。教师A：“书上有没有一句话告诉我们？”这一问题属于提示性话语，是为了提示学生书上可以找到答案。当学生回答不出问题时，教师通常会问一些暗示性的问题激励学生回答。

4.说明。教师A：“每个人至少说4～5句，明白吗？”“你们两个人想一个小对话，明白吗？”这类问题主要用于和学生说明要求。

四、研究结果与讨论

（一）教师提问数量与频率

研究者首先统计了5位教师的提问数量和频率，结果如表3所示。可以看到，教师的提问频率达到了每分钟1.34次，意味着每3分钟要提4个问题，提问的频率是非常高的。同时发现，受课型、教学内容、学生等多因素的影响，教师提问的次数和频率差异也很大。如教师A在48分钟的课堂里一共问了104个问题，平均每分钟提问2次。教师D在42分钟内问了30个问题，每分钟提问不到1次。总体而言，在中学国际汉语课堂中教师提问频率较高，且是课堂互动的主要引发形式。

王振玉（2013）曾对国内部分高校的对外汉语课堂进行了研究，结果显示一名教师平均每分钟可以提问1.25个问题。曾玉（2006）虽然没有提供具体的关于提问次数和提问频率的数据，但是她也指出，对外汉语教师都非常喜欢提问，课堂教学几乎都是由提问串接起来的。由此看出，在提问的数量和频率上，中学和大学的国际汉语课堂提问情况差异不大，这可能是语言课堂教学的普遍特点。

（二）与主题相关的问题数量和频率

本研究参考Almeida（2008）的问题分类框架，从交际功能角度，将课堂提问分为与主题相关的问题和与主题不相关的问题。表4显示了5位教师这类问题数量。从表4可以发现，5位教师所提的问题大都是与教学主题相关的问题。即便是那些与教学主题无关的问题，也多是为了组织班级教学、协调教学秩序而提出的课堂管理话语。如“听清楚了吗？”“现在准备好了吗？”并非真的与教学无关。我们认为，由于这5个视频都是为了参加教学比赛而拍摄的公开课视频，因此很少出现与教学主题无关的话语是非常自然的②。

（三）与认知思维相关的问题数量和频率

根据Almeida（2008）的问题分类框架，从认知思维角度，可以将课堂提问分为“习得性问题、专业性问题、综合性问题”这三类。表5是这三类问题的数量和频率。

从表5可以看出，在教师提问中，习得性问题所占的比例是最大的（79.6%），而专业性问题和综合性问题的比例加起来也不到10%。这表明教师在提问时，更倾向于提问认知层次较低的问题。我们认为，这与学生的语言能力有关。这5个视频均为初级阶段的课堂教学，学生的词汇和语法能力有限，无法充分用汉语来表达自己的思想，因此，教师在提问时，也不得不以认知层次较低的习得性问题为主。

另外，我们发现，教师在课堂教学中还会问一些与认知水平无关的问题（即“其他问题”），这些问题的比例占到了13.3%。这表明在初级阶段的教学中，教师常常需要花费一些时间来确认学生的任务完成情况，邀请或调动学生回答问题，对题目的要求做出解释或者对题目的答案做一些提示和指导。

（四）展示性问题、参考性问题的分布情况

表6显示了不同课型中展示性问题和参考性问题的分布情况，其中教师A、B、C所教课型为综合课，教师D、E所教课型为口语课。

从表5可知，在综合课中，教师提的展示性问题的比重都远远大于参考性问题的比重。而在口语课中，教师提的参考性问题的比重要大于展示性问题的比重。我们认这些差异与课型和教学内容差异有关。在综合课中，教学内容以词汇和语法为主，此时教师的提问主要围绕着词汇和语法展开，以帮助学生操练、记忆、掌握这些知识点。因此展示性问题的比重会要高于参考性问题。口语课则不同，教师会鼓励学生表达自己的意见，因此参考性问题比例较高。其中教师D由于采用了小组表演的教学形式，很多时间都是让学生造句以及评价其他小组的表演，如“你现在用‘下雪造个句子”“千叶，你来评价一下”。教师E也常常询问学生的感受和意见，如“你们吃过中国菜吗”“我要一个清炒西兰花，你呢？”可见，课型及教学内容会对教师的课堂提问类型产生影响。

从展示性问题和参考性问题的分布情况来看，本文研究的中学国际汉语课堂的提问情况和曾玉（2006）的研究结果是非常相似的。曾玉（2006）对北京语言大学7位对外汉语教师的课堂提问进行了研究，结果显示对外汉语课堂提问中，展示性问题的比例为62.8%，参考性问题的比例为37.6%，其他问题的比例为0.64%。总的来看，展示性问题的比例远高于参考性问题的比例。然而仔细观察每位教师的问题使用比例，曾玉（2006）发现，7位教师中，教师D和教师G的展示性问题比例是低于参考性问题的比例的（教师D的展示性问题比例21%，参考性问题比例79%；教师G的展示性问题比例41%，参考性问题比例58%）。由于曾玉（2006）没有具体报告D老师和G老师的课型，因此我们无法判断这种情况是否与课型有关。从本研究来看，课型和教学内容可能会影响问题的类型和比例。

五、结论和启示

（一）结论

通过对5个中学国际汉语教学示范课视频中教师提问的考察，本研究发现：

1.在中学国际汉语课堂教学中，教师的提问次数和频率都较高，与高校汉语课堂差异不大。

2.中学国际汉语课堂教学，教师提问以习得性问题为主，专业性问题和综合性问题较少。

3.在不同的课型中，中学国际汉语教师所提问题的分布比例也有所不同。在综合课中，展示性问题的比例要高于参考性问题的比例，而在口语课中，参考性问题的比例要大于展示性问题的比例。提问类型的差异与教学内容有一定关系。

从本次研究的数据来看，中学国际汉语教师课堂的提问情况与大学差异不大。这一结论有点出乎研究者意料，因为研究者原本认为中学课堂的汉语教学应该与高校有较大差异。笔者认为出现这一结果可能有以下几方面原因。

首先，本视频中的学生以高中生（15岁以上）为主，而不是与大学生差异更大的小学生或者初中生。因此，5位教师所采取的的教学方法与高校中的教学方法差别不大。如果教学对象是小学生甚至是幼儿园的孩子，研究结果可能就有差异。其次，本研究选取的视频课资料是为了参与公开课评选而拍摄的录像，因此拍摄者的主要目的可能是要展示教师的教学能力，这可能使得这种视频资料与真实课堂有差异。另外，由于视频资料有限，本研究只有，不到250分钟的视频录像，这也可能出现视频资料代表性不够的问题。我们只有对各种中小学国际汉语教学的真实课堂教学进行进一步的考察和研究，才能透彻了解中学国际汉语教师课堂提问的特点。

（二）启示

本研究有以下三点启示：

首先，应将国际汉语教师的提问能力作为一种基本的教学能力来培养。李泉（2012）提出，在培养国际汉语教师时应着重培养其基本知识和基本能力。从本研究结果来看，中学国际汉语课堂中教师的提问特点与高校差异不大，至少高中教师的提问类型和特点与高校教师差别不大。此外，本研究还发现影响教师提问的主要因素是学生的语言水平，而学生的年龄阶段、认知水平等影响有限。对国际汉语专业的研究来说，无论今后从事成年学生的汉语教学还是中小学的汉语教学，所需要的提问技巧是类似的。当然，具体的提问内容可能会有所差异。但就培养国际汉语教师时，提问技能应当作为教师基本技能而受到培训者重视。

其次，在研究教师提问时，要注意课型的差别，不能把综合课和口语课的教师提问放在一起研究。以往关于教师提问的研究往往把综合课和口语课放在一起加以研究（曾玉，2006；许苇，2007），忽略了两者的差异性。但是本研究发现，展示性问题和参考性问题在综合课和口语课的比重不同。这意味着虽然综合课和口语课中教师提问的类型相似，但是具体的分布和比例仍有差异。因此今后的研究教师提问时，应将综合课和口语课要单独分开研究，不能将其简单混合。

第三，有必要关注教师提问的认知思维水平。当我们回顾国际汉语课堂提问的研究成果时，发现很少有学者对提问的认知思维水平进行考察，我们也没有找到对于中高级阶段教师提问的研究，因此我们无法从认知水平角度，将中学国际汉语教师的课堂提问与成人汉语教学或高级阶段汉语教学做深入细致的比较。我们认为，仅仅从参考性问题和展示性问题的角度，无法真正把握国际汉语教师的提问特点，也无法对中小学教师和高校教师的课堂提问做有效对比。因此在今后的教师提问研究中，应对这些方面进行考察和比较，进一步深化教师提问研究。

注释：

①本研究中各均值都已四舍五入。

②曾玉（2006）在研究高校对外汉语教师课堂提问时指出，示范课

堂录像中很少有与课文无关的提问。

参考文献：

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[10]徐立群.英语课堂教师提问类型的调查与分析[J].外语界，2004，

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[18]LongMH，SatoCJ.Classroom foreigner talk discourse：

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4.国际汉语教师热潮 篇四

IPA国际汉语教师：美国汉语教学难点总结 -教师工作总结

众所周知，汉语教学在美国的发展方兴未艾，前景光明。作为处在美国高校汉语教学第一线的国际汉语教师，我们当然为当前形势感到鼓舞和欣喜。但我们同时也必须认识到，推动汉语教学作为一门学科在美国外语教学中正常化、专业化、系统化地位的确立，还有一段很长的路要走。(IPA国际汉语教师)美国高校中的外语课程设置，特别是在入门阶段，普遍没有语法课、听力课或会话课的分别，而是以日常会话为教学的主线，听说读写一把抓。学生们既然决定来选修这门课程，他们对汉语的兴趣是毋庸置疑的，但他们对学习汉语的畏难情绪也很普遍。于是，国际汉语教师在沿着实用性的原则从易到难，由浅入深的教学过程中，如何消减学生的畏难情绪，维护他们学习的积极性和主动性，争取保持、提高汉语课堂相对理想的学生选课率，成为现今国际汉语教师们面临的最直接的挑战。传统观念上汉语入门阶段的语音、汉字和会话教学三者之间存在着难以避免的矛盾冲突。在汉语教学要点的排序上就出现了一个难题：到底是应该以语音为主，还是以认读汉字为主?拼音与汉字，孰轻孰重?孰先孰后?针对这些学生的特点，美国高校当中也有不少学者在摸索更适当有效的汉语教学法。爱荷华大学的米歇尔艾文森(Michael E.Everson)曾以20个汉语入门学生为考察对象，要求他们先认读，再用英文解释46个中文字词。她的观察结果认为，汉字所代表的汉语口语既不规则也不系统，所以汉语的入门教学应当首先奠定学生的口语基础，以此作为他们识认汉字的资源。她建议中文非母语的学生在初级阶段只学拼音，培养听、说的语感，一学期甚至一年以后才开始接触汉字。汉字与西方语系的字母拼音文字的差距之远，是学生入门的一个难点。但是从另外一个角度来看，所谓一张白纸上最好画出新的图画，这也恰恰是建立新的语言基模的最佳支点。从汉字开始教汉语，使得学生大脑中诠释新咨询的希望与接收的讯息相吻合，基模中的`缺口得以具象化，这些新讯息就会被成功地编入记忆当中。在这个阶段，汉字的选取是一个颇具有技巧性的问题。优先选取的当然是那些构字能力，构词能力相对比较强，可以单独作为形声旁的简单独体字，比较容易将其图形化。同时尽可能地将这些独体字按“象形”和“指事”两种造字法分类。然后围绕常用汉字进入复合字的范围，用汉字结构原理将被图形化的部件组合逻辑化。具体的字符选择也要兼顾到拼音教学的进程和与课文内容的相关性，一开始不宜求全求精。拼音的概念，可以比汉字稍微延后一、两个课时引入课堂教学。(IPA国际汉语教师)综上所述，美国高校中选修汉语的那些完全没有汉语基础，也没有中国文化背景的学生们，在缺乏语言环境辅助的情况下学习汉语，所面临的困难是不难想见的。对汉字的好奇心理和希望自己能够掌握汉语的欲望，是他们学好这门知识最宝贵的源泉。为人师者应当因势利导，而不能反其道而行之。汉字教学是构建新的汉语基模的支点，听、说、读、写四项语言技能都应该从这个支点上展开。而拼音是充实、完善和巩固新基模的辅助工具，在汉语教学的入门阶段也不应该省略。为了更有效地帮助学生理解和认识汉字内在的结构逻辑，确立汉语言基模的独立性和独特性，以奠定他们深化学习的坚实基础，笔者的经验和浅见可以总结为四个方面：汉字为主，拼音为辅;图形为主，结构为辅;听说为主，音准为辅;认字为主，写字为辅。(IPA国际汉语教师)更多国际汉语教师心得体会可点击：空间完美搬家到新浪博客!

5.国际汉语教师热潮 篇五

国际汉语教师资格证怎么考之岗前初体验

各位老师好，我叫邵良。4月2号开始的岗前培训，到今天已经过去4天了。在这4天中，我对赵老师的授课风格和教学思路有了一个比较清晰和明了的直观体验。

之前，我有担当过久邦留学事务机构的雅思口语老师，那时的我，就已经清楚的意识到教学是门学问，中国人学英语之所以那么失败，是因为我们国家的体制和我们从小对教育观念认识的不同，认为学英语纯粹是为了应付考试，老师说什么我们做什么，我们并没有那种自己去开拓，自己去拓展以及自己去思考为什么的思维模式，这直接修筑了从小学习英语的误路，也就导致了中国人灾难性的“聋，哑”英语。

国际汉语教师资格证怎么考之教学心得的汇总

自从踏进对外汉语教学的领域，我深感给老外授课和给国人授课根本就是两码事。我结合在EF接受美式教育的经验以及老师上课所叮嘱我们如何进行对外汉语教学的经验，我汇总了一下几点：

（1）对外汉语教学必须屏弃以往所有中国式教育的套路模式

（2）对外汉语教学时，必须想办法进行对课堂主动权的把控，但要以学生多练为主，给老外创造纯中文的听课环境。

（3）在进行对外汉语教学时，在熟悉所有教学步骤后，要进行自我风格的养成（4）对外汉语教学中，对教案的详写是初学者的一门必须课，教案越详细，对日后养成教学套路的习惯越有帮助，只有地基打稳，才可以对套路进行创新：也就是说先把楼建起来，在进行风格不同的装修。

（5）对外汉语教学中，设计简易携带但有独具匠心的教学道具是必不可少的，在这里需要花大量的时间和心思进行道具的创作，这也是正好反衬出过去在学英语中教师所遗漏的关键环节。

（6）在对外汉语教学课程进行时，对很多事物和动作可以用最简单最易懂的方式给予老外，是教学变的通俗易懂。

（7）在对外汉语教学课余，大量充实对中国文化知识的了解，以便使课堂变得更生动更具有文化特征性。

国际汉语教师资格证怎么考之对外汉语的学习目标

在参加岗前培训之前，我对对外汉语教学的认识上存在多方的误区，但自从进行了岗前培训之后，让我对某些关键教学环节产生了许多的关注，这也使得我在今后的教学生涯中越发的注重教学细节，多对自己问几个为什么。我认为，至今，有些环节还是不那么的明了。但是我相信，通过对外来几天的岗前培训，我一定可以将很多问题逐个弄懂，许多症结都一一化解。

6.国际汉语教师热潮 篇六

关于汉字使用简体还是繁体的争论由来已久，近日两会召开，又有政协委员提出恢复部分繁体字，再次引发争议。事实上简繁之争不只存在于中国，周边国家如日、韩、新、马、泰等也因受到中华文化影响，不同程度地使用汉字，并有过相关争论。

位于马六甲海峡的新加坡，就是一个大量使用中文和简体字的国家：不仅中文标示随处可见、国民华语水平普遍较高，连新加坡的“国父”李光耀也曾为竞选苦学中文和福建方言，近年还在《学语致用——李光耀华语学习心得》一书中介绍学习心得——可见中文的重要性。这是怎样的历史和社会条件造成的结果呢？

新加坡的简体中文公交站牌 英语+母语：蕞尔小国的生存之道

新加坡是一个典型的多元种族社会，华族、马来族、印度族和其他种族并存。据1957年人口普查统计，新加坡的母语群体有25个之多，因此素有“种族博览会”和“语言(方言)博览会”之称。

1959年新加坡脱离殖民统治成立自治邦，出于生存和政治策略的考虑，自治邦宪法规定马来语、华语、泰米尔语和英语为新加坡的官方语言。然而由于语言林立、种族摩擦频发、国家意识淡薄，新加坡需要确立一种各族群都能接受的共同语言。

李光耀曾在回忆录中说：“各族之间务必要有一种共同的语言，这一点在新加坡武装部队中尤其明显。军队里的方言和语种多得可怕，即使得一起上战场，彼此也不能以任何一种官方语言沟通。许多国民服役人员只会讲方言，军队里不得不特别为他们成立福建话兵团。”

新加坡政府最终选择英语作为共同语的原因主要有三：英语是中立语言，不会引发三大民族之间的语言地位之争，也有利于国家意识的建立；同时考虑到英国曾统治新加坡近140年，英语一直是行政、法律、商业和社会活动中的工作语言，已有一定的族际沟通和交流的基础；此外英语是国际共同语言，是国际商贸中最有效的交流工具。

然而英语是前殖民者的语言，将其确立为第一语言可能引发各民族的抵触情绪。因此新加坡政府在1960年代中期确立了“英语+母语”的双语教育政策，从而兼顾英语的政治、经济功能和新加坡人对母语的感情依附。

在约300万新加坡总人口中，华族约占77%，马来族约占14%，印度人约占7%，其他民族如亚欧后裔、欧洲人和阿拉伯人等约占2%。在这个华族人口占绝对优势的移民社会里，华语的重要性不言而喻。

就目前的双语教育制度而言，政府的语言规划政策是最主要的推动力。推广的过程颇多曲折，李光耀曾著《我一生的挑战——新加坡双语之路》回忆这段经历。为什么要用简体字：节省学习成本，紧跟华文发展主流 在殖民政府统治时期，新加坡的华族子弟主要是通过在自己的方言社区里的私塾教师的讲授来学习华语的。辛亥革命后，随着“国语运动”兴起，华语教育在东南亚各国和南洋各地的华人社区中展开。

在推行汉字简化方案之前，新加坡的华文应用呈现简体字、繁体字、异体字和自造简体字并存混用的现象。1960年代新加坡开始使用简体字，是配合双语政策实施的一项改革。由于华语最困难的就是书写能力的学习，简体字可节省书写及学习的时间，因此以简体字取代繁体字，可简化华语的学习。

1968年8月，新加坡政府教育部成立“汉字简化委员会”，于1969年颁行《简体字表》。该表审订了502个简体字，又称《502简体字表》。但是这些字的简化并不全面，其中还有新加坡本地特有的简体字（与中国的简化字不同），如“伩(信)”。

1974年3月，新加坡教育部颁布《简体字总表》，把简体字增加到2200多字；1976年5月 发布了更加完善的《简体字总表》修订本。该修订本删除了新加坡本土的简体字，以及中国没有简化而新加坡加以简化了的简体字；同年，教育部颁发《异体字表》 和《新旧字形对照表》，删除不必要的异体字，并规范经简化汉字的笔画。此后新加坡的简体字与中国大陆地区通行的简化字基本相同。

1974年，新加坡教育部规定教科书须横排印刷，由左到右；剑桥会考华文考试开始改为横写。政府的公函、通告、招贴、表格等，率先横排横写，接着各报章、杂志和其他出版物也相率横排横写。中国则是于1955年开始推行横写横排。

语言政策也影响了新加坡华文报纸的形态，如《南洋商报》和《星洲日报》从1970年开始尝试采用简体字代替繁体字排印。1979年这两份报纸对编排方式也进行了改革，将新闻版面改成横排，报页也变为向左翻，与西方报纸保持一致。1980年和1983年，新加坡教育部又先后颁行《小学分级字表》和《中学华文字表》，两个表的字体都是根据简体字、新字形和规范字颁行的，新加坡由是进入全面使用规范字的时代。

新加坡教育部高级政务部长蔡崇语在国会上曾说：“我们目前采用的简体字，实际上是把中国的简体字引进来。”有人对简体字有疑虑，新加坡一家英文报纸指出：那些认为简化将会摧毁华文字体优美的学者，应该记得，占有人类五分之一和作为华文最大应用者的中国，自1949年以来便广事推行简体字。因此，除非我们能扬弃旧的偏见而采用简体字，否则我们将有被抛出华文发展主流的危险。（谢世涯：《新中日简体字研究》，语文出版社，1989年，第123-124页）

统一“南腔北调”：推行汉语拼音，取代注音符号

在拼音方面，早年新加坡华语教学以“注音符号”为准。

1920年代初在新加坡兴起的华语教育，主要是利用注音字母对语文课本进行注音，教学的目的是阅读和写作，并非口语。1950年代以后，以注音字母作为音序排列的字典开始出现，如《国语辞典》、《汉语辞典》。

值得注意的是，这些辞典的注音依据是北京语音。在没有明确的华语语音标准之前，新加坡华语教师由于大部分来自中国南方地区，本身口音带有浓厚的方言语音色彩，能发标准华语语音的教师不多，南腔北调的情况比较严重。因此学生掌握的华语语音差异较大，总体水平参差不齐，这种情况在1950、1960年代仍普遍存在。

1958年2月11日，中国第一届全国人民代表大会第五次会议正式批准《汉语拼音方案》。1958年秋季开始，《汉语拼音方案》作为小学生必修的课程进入全中国的小学课堂。从1957年到1962年，中国的普通话审音委员会分三次发表了《普通话异读词审音表稿》，总共审订了两千多条异读词。

而新加坡共和国政府于1971年开始采用“汉语拼音方案”。1971年，新加坡出版的华文第二语文小学课本采用汉语拼音，同时用“注音符号”给课文的生字注音。第二年，新加坡的语文课本便不再使用“注音符号”，只剩汉语拼音。

为顺应情势的变化，新加坡的语文教师纷纷自发地学习汉语拼音方案，新加坡教育部、各教师团体以及一些民间团体都纷纷举办汉语拼音训练班。新加坡无线电广播电台也安排了一系列的汉语拼音讲座，以满足听众学习汉语拼音的需要。

但在很长一段时间里，规范的华语教育仍限于课堂，在实际的华语使用中，由于移民来自中国南方各地区，方言非常强势。

例如，新加坡华人的姓名，一向是根据不同籍贯的方言拼写的，像“陈”这个姓，约有Tan（闽南、潮州）、Chan（广东）、Chin（客家）、Tang（福州）、Ding（福清）、Teng（闽北）、Chen（中国）、Chern（台湾）等不同的方言拼写方式。而同一个“慧”字，使用闽方言的人拼作Hwee，使用粤方言的人拼作Wei，还有人拼作Hui。新加坡教育部于1973年推行汉语拼音后，建议在籍学生或婴孩出生时，采用汉语拼音拼写英文姓名，以减少方言的影响。然而这项措施带来极大的反弹。不少华人的华语姓名惯以方言发音，其姓氏已成为身份认同的一部分，把姓Tan改为姓Chen（“陈”），认为把祖宗的姓也改了。也有些家长认为，在过去所有的证件中姓名都是以方言拼写的，改用汉语拼音，将引起混淆或造成法律纠纷。

尽管面临舆论的反对，新加坡政府仍坚持于1980年开始在小学实施这一方案，并扩及全国中小学。1993年，新加坡国民登记局趁全国更换新身份证之际规定加印汉字姓名，才进一步解决这一问题。新加坡如何推广“标准语”：“多讲华语，少说方言”

如前所述，新加坡华族内部多种方言混杂。为了促进华语在社会上规范使用，消除华族内各方言群之间的语言隔阂，新加坡政府于1979年开始在全国举行“推广华语运动”，鼓励华人以普通话代替方言。

推广华语运动的开展可以分为两个阶段：第一阶段从1979年至1992年，主要目标是让华语成为华人的共同语言；第二阶段从1991年开始，对象转为华人中的英语社群，目的是鼓励习惯使用英语的人士多讲华语，强调华语的文化价值。1979年9月7日，新加坡总理李光耀在新加坡大会堂主持“推广华语运动开幕典礼”。他在开幕致辞时表示，尽管在公共场所人们讲方言最为普遍，但如果家长愿意放弃方言以减少子女的功课负担，他们可以专心学习华语和英语。而政府将下令全体公务员，包括医院和诊疗所的服务人员，特别是负责柜台的工作人员，必须用华语与公众人士交谈。

“多讲华语、少说方言”的各项活动迅速推及全国，出租车司机、营业人员佩戴“我会讲华语”的徽章，各社团、会馆也纷纷成立推广华语小组。

1979年10月30日，电视台为配合推广华语运动，推出了华语配音的电视连续剧《倚天屠龙记》，该剧是香港摄制的、在新加坡最受欢迎的粤语片；后来电视台又推出以华语配音的粤语武侠连续剧《萧十一郎》。这一措施一度受到方言视众的反对，尤其是老年人，但后期方言观众也逐步习惯了华语的配音。

1980年1月9日电视台播出了“两种语言的掌握和多种语言社会一一与总理一席谈”节目，由四位新闻从业者与李光耀总理畅谈语言问题。李光耀认为，会讲华语的华族人士应起带头作用，使华语能够迅速推广和普及，逐渐取代方言而成为华族人士的共同语。同时主张拼写华人姓名时, 应照华语的发音来拼写。

此后新加坡每年都要举行一次“华语运动月”，每次有不同主题，如1979年是“多讲华语、少说方言”，1982年是“在工作场合讲华语”。同时每年的“华语运动月”都要突出一个工作的重点或中心任务，比如1983年是“巴刹(市场)和食物中心”，1986年是“饮食业的经营者和华族顾客”，1987年则是“中元节集会”。

李光耀在回忆录中说：“1965年独立之初，我们决定推行华文为第二语文的政策是正确的。新加坡华族讲七种中国南方的主要方言，在这种情况下，比较容易说服大家一起改用华语。„„对许多新加坡人来说，方言是真正的母语，华语不过是次母语。不过，再过两代人，华语就会成为新加坡华人的母语了。”

7.国际汉语教师热潮 篇七

关键词：汉语国际教育,教师发展,学习者自主性,教师创造性

汉语国际教育是对以往的对外汉语教学的超越性大发展, 作为教学活动核心的教师也要适应这样的大发展, 这要求教师要进行适应汉语教学发展形势的自身发展。在自身的发展中, 教师充分激发学生的自主性和自身创造性能力是至关重要的。

一、汉语国际教学激发学生学习自主性的探讨

1. 对语言学习者学习自主性在学习中作用的认识

研究学习者学习的自主性, 首先就要理清学习自主性概念的内涵。国外研究学习自主性的著名学者给出了明确的界定:“Holec (1981) 在递交给欧洲委员会的报告中将自主性, 界定为一种担负起自己学习责任的能力, 也就是对自己学习的各个方面能做出决策的能力。这种决策能力包含五个方面:①确定学习目标;②决定学习内容;③选择学习方法和技巧;④监控学习过程;⑤评估学习效果。”Holec指出:“具有自主性的学习者有能力做出所有跟自己正在进行的或打算进行的学习有关的决定。” (Holec, 1981:3) 丁安琪认为, 学习者的自主性主要体现在由他们自己做出决策, 而且这种决策要涉及学习的各个方面和全过程。

我们认同Holec对自主性的界定和分析, 以及他对学习者具备自主性的信心。他对自主性的认识也得到了广泛的认同。“Holec对自主性的界定有着广泛的影响。Bergan (1990) 就比较认同Holec关于自主是一种能力的观点, 任务自主学习的特点是学习者乐意自我管理学习, 以服务于个人的需求和目的。这要求学习者有能力并愿意独立自主, 而且作为一个富有社会责任感的人与他人协作。” (丁安琪, 2010:158) 学习者具有的自主性是一种能力, 同样, 教师激发学习者的自主性也是一种能力, 在教师的专业发展中是重要的内容。

2. 教师在激发学习者学习自主性中的作用

尽管笔者提倡充分激发学习者的学习自主性, 但是这并不等于对学习者的学习可以放任自流, 教师在学习者顺利进行自主学习的过程中起着至关重要的作用。即便是在本文所讨论的自主学习中, 或者说在提高学习者自主性的学习中, 教师的作用也不可忽视。在学生自主学习的过程中, 教师可以帮助学生制订计划, 给他们提供学习材料;协助他们对自己的学习进度及学习效果进行评估;教师还可以通过个人魅力影响学生, 增强学生的学习动机等。” (丁安琪, 2010:162) 教师在充分激发学生的自主性时, 是可以有多方面的作用和有着多方面的工作要做的。

教师充分激发学习者的学习自主性, 可以给学习带来意想不到的良好效果。例如, 在小组学习中, 如果教师让各小组自己选择学习内容、目标、方法, 自定学习步调 (正如小组调查法和小组辅助教学法所强调的那样) , 自我监控合作情况 (正如小组调查法和共同学习法所强调的那样) , 在制订基本分、成功标准时与学生商量, 学生就会感到“这是我自己的选择, 我必须对我的小组负责”, 从而更加努力地完成任务。 (伍新春, 管琳, 2010:227) 可以看出, 教师在学生学习的过程中是要充分放手的, 要放手让学生自己去选择;但是教师并非无所作为, 可以在学生学习过程的起始和关键阶段与学生商量, 帮助学生进行决策, 同时在学生学习的各个环节鼓励他们, 帮助他们克服学习中的困难和障碍。

3. 教师提升自身激发学习者学习自主性的能力

教师要充分激发学习者的自主性, 就要调整自己以往习惯了的教材采用的教学方式, 采取减少介入学习者学习的策略。教育是一个提供帮助的行业, 教师常常不可遏制地去帮助遇到困难的学生, 不论是在概念理解上, 工作完成上, 或与组员合作上。但是, 德尚和欧利里 (Dishon&O’Leary, 1998) 指出, 因为干预, ‘我们拒绝了给学生提供从失败中和从他人身上学到东西的机会。而且我们经常过度劳动, 让人筋疲力尽。’ (Jacobs, Power&Loh, 2005:110) 教师对学生的呵护, 如父母对孩子一般, 会形成过度保护, 弱化了学生解决问题的能力, 阻碍了他们创新能力的发展。在小组活动、合作学习中教师应该避免介入过多, 同时也要做好自己应该做的但与传统的工作形态不同的工作。

教师要提升充分激发学习者学习自主性的能力, 就要充分认识和了解自主学习的实质、意义和作用, 尤其重要的是教师在学生自主学习的过程中要明白自身扮演的是怎样的角色和能发挥出怎样的作用;教师要注意自己的一切教学行为都是为了学生能够在学习的过程中做到独立地学习;以此为宗旨, 并通过在教学实践中的不断探索, 教师就能够提升自己在这方面的能力。

例如, 为了沟通学校与学生家庭, 教师可以让学生参与家庭事务, 为家长提供帮助。可以提出的任务如让学生进行家庭旅游计划相关信息 (旅馆、航班、旅游景点等) 的搜集;再如布置学生完成家庭购物、修建、外出用餐等活动的策划, 周边学校的调查等一系列的任务。

二、汉语国际教学发挥教师创造性能力的探讨

1. 教学中教师发挥创造力的必要性

语言教学的目标是培养学生的交际能力, 而能力的培养并不能像知识教学那样照本宣科, 而是要由学生亲身参与交际操练, 由教师纠正学生的偏误, 逐步发展学生的正确理解和表达能力;因此教师在教学过程中要面对事先无法预知的学生的各种偏误和问题, 灵活地进行处理。

有海外华人学者论及语言教学中教师发挥教学创造性的原因:“在科学性基础上, 教学方法和课堂活动要灵活多样, 综合运用, 互相补充。只要效果好, 使用容易, 能激发学习者的兴趣的都是可取的。要针对自己的学生和不同的教学情景做调整, 让教材、课程设计、内容、方式方法为教师服务;教师为学生服务。因此教师要有创造性, 如创造性地运用教材, 创造性地组织课堂活动, 创造性地把所有的学生都发动起来, 使他们都进入语言学习或习得的状态。” (温晓虹, 2008:272) 汉语国际教学教师发挥创造性本质上也是为了更好地完成教学任务, 根本目标是为了更好地服务于学生的语言学习。

提倡教师在教学中充分发挥创造力, 实际上也是为了使教师摆脱传统单一的知识传授者的角色定位。创造性教师成为适应多种新角色的“博而不精的人”。这些新角色包括敬业的教练、经验丰富的导游、启蒙的学者、聪明的法官、智力的催化者。 (Ng, 2005:18) 汉语国际教育面对多样化的学习者, 就更需要教师能够成为这样的多重角色, 能够更好地适应教学的需要。

2. 教师发挥教学创造性与激发学生创造性密不可分

要想成为具备创造力的教师, 首先并不是要处处凸显自己的创造性作用, 而是要努力支持学生的创造性活动。创造性教师必须支持 (work with) 学生的学习活动, 而不像权威教师一样, 阻碍 (work against) 学生的学习活动。 (Ng, 2005:21) 传统的权威性的教师强化的往往是自己的创造性, 常常忽视学生作用的发挥。

当然, 努力成为创造性的教师, 既要充分发挥学生在学习过程中的创造性作用, 也要有能力使教学能够在被掌控的情况下顺利地进行。支持而不是阻碍学生学习活动的创造性, 教师在爱护学生和维护纪律之间保持一种微妙的平衡。他 (她) 赢得学生的尊重和信任, 使学生感到自己是意志自由的人, 而不是受控制的人。

这个归功于学生的心理安全感, 心理安全感是提高创造力和学生冒险倾向的关键因素。 (Ng, 2005:22)

教师必须宽容地看待学生种种不同寻常的创造性行为和成果, 才能给学生创造出一个安全地发挥其创造力的环境;同时教师的掌控也是这种安全性环境建构的重要组成部分。

3. 教师发挥创造性与激发学生的自主性密切相关

激发学习者的创造性, 就要给他们提供一些创造的空间;要激发学习者的创造性, 就要使他们能够在教学过程中, 特别是课堂上发挥其自主性。当创造性教师为学生创设了创造性课堂学习气氛后, 他 (她) 应该悄悄地走开, 发挥创造性问题解决过程对学生的吸引力。只有当学生需要帮助时, 他 (她) 才能进入。” (Ng, 2005:25)

所以, 笔者认为, 教师在教学的过程中要发挥其创造性与激发学生的创造性是密切相关的, 而这又与激发学生的自主性密不可分。

只有充分使学生享有学习的自由, 他们才能发挥自己的创造性, 教师也才能完成自身教学的创新。创造性课堂上, 学生认为自己是一个意志自由的人, 而不是受控制的人。一个意志自由的人在参与某些活动中能体验到内心自由的感觉, 即他 (她) 参与学习活动是因为他 (她) 希望、喜欢和高兴等。 (Ng, 2005:17) 教师也要受此启发, 使自己成为意志自由的人, 不要受传统的教学习惯的束缚, 这样才能具备发挥创造性的能力。

参考文献

[1]丁安琪.汉语作为第二语言学习者研究[M].北京:世界图书出版公司北京公司, 2010.

[2]温晓虹.汉语作为外语的习得研究:理论基础与课堂实践[M].北京:北京大学出版社, 2008.

[3]伍新春, 管琳.合作学习与课堂教学[M].北京:人民教育出版社, 2010.

[4] (美) 雅各布.合作学习的教师指南[M].杨宁, 卢杨译.北京:中国轻工业出版社, 2005.

8.国际汉语教师热潮 篇八

关键词：国际汉语教师 发展之路 实践创新

中美两国在教育上存在各种各样的差异，笔者通过比较两国在知识观、教育理念、课堂形式的不同，总结国际汉语教师的发展之道。

我们都知道兴趣是最好的老师，如果学生的兴趣能够得到足够的激发，学生的学习主动性提高，效率往往会得到很大的上升，其效果也是可想而知。因此，兴趣对于激发本国学生或是美国学生学习汉语的热情尤为重要。

以兴趣为基础的课堂成为了培养学生学习汉语热情的有效途径，而且兴趣课堂的形式可以多样。“聊课”就是一种以聊天授课的课堂形式，教师在轻松的环境中循循善诱，在与学生聊天的过程中，巩固课程内容，激发学生在交流中发现并思考问题。“聊课”的教学方式在中国古代就已出现，《论语》记载了儒家学者孔子与其弟子在平时聊天中所探讨出的言语，如“问仁”“问义”“问理”等，通过问答启发弟子的思维，增加弟子的学识。“聊课中的聊与日常生活中的聊天不同，它需要教师明确授课目标，精心设计课程。”i汉语国际教师要真正地实现“传道、授业、解惑”的目标，“聊课”方式不失为一种尝试。不管是初学者还是中高级，汉语国际教师都应该尽量用汉语教汉语：对于初学者，教师可以串联几个主要的语言点，设置一个情景，通过肢体语言或图片展示的方法，采用反复问答的方式与学生交流，在必要的时候才使用学生母语解释;对于中高级的学生，“教师把相关生词围绕一个主题组织在一起，跟学生展开一个相对完整的会话交流活动，让学生在使用语言的过程中巩固对这些词语的印象。”当然，在“聊课”过程中教师要时时把握主线，避免学生思绪过散或钻牛角尖。陈寅恪在《清华大学王观堂先生纪念碑铭》中题写：“独立之精神，自由之思想”，这句话鞭策着不少学子要自主思考。而“聊课”“实现了教师引导学生学习和学生自主学习的同步，真正实现了课堂中学生的主体性，促进了学生个性化学习、自主化学习、动态化学习。”

关于知识观方面，中美存在的差异是显而易见的。中国的知识来源，传统方法是课堂上教师讲授及书本，学生通过将教师在课堂上讲授的知识点进行反复记忆背诵，从而形成自己的知识点，较为单调。但随着时代的发展，有些知识观点已经不适用于这个快速发展、与时俱进的中国了。学生可以在接收知识的同时，对那些旧时观点抱著怀疑态度已经是不可置否的了，让学生在怀疑的前提下加以考察验证，这样一来，学生不仅可以巩固自己的知识，还可以养成对新鲜事物求真探知的习惯。而且汉语国际教师还可以扩充学生接受知识的来源，使知识来源多样化。一方面，笔者建议汉语国际教师在课堂可采用多种形式对学生进行传授知识。教师可以在教学过程中逐渐淡化学生受教育者的角色意识，尝试换位思考，站在学生的角度思考问题，与学生建立良好的沟通关系，使学生在不知不觉中接受知识。课堂上可以尝试留给学生一定的时间让学生提问或者进行讨论，这样一来不仅可以加深学生对知识的掌握，还增强了自学能力以及同学之间的合作精神，渐渐地将课堂的主体由教师转化为学生。另一方面，汉语国际教师不仅可以依靠书本传授知识，还可以通过游学的方式对知识进行授教，游学的地点自然是其他设置有中文课程的学校，小至学校周边地区，大至全国范围甚至中国，以此来达到寓教于乐。如今大多青年人处于好动、思维活跃的年龄阶段，游学的形式较好地迎合了他们的特性。在美国，这种由专业老师负责主持组织的游学课程较受欢迎，除了接受专业知识，还可以与其他高校进行交流，对当地进行社会调查，参观名胜等方式潜移默化地接受知识。游学作为一种人生体验，有利于提高学生的自主学习能力，增长学生的阅历和学识，更有利于汉语国际教师丰富自身的教学经验。当今社会，就算是对那些业务知识和教学经验都比较丰富的教师来说，也存在知识更新的问题，所以未来国际汉语教师自身能够有意识地去收集信息，筛选信息，完善自己的知识体系并运用知识，有效传播教授汉语的能力尤为重要，这么做还可以在学与教中形成自己的教学特色。

对于教育理念方面，中国古代道家学派著作《老子》中有这样的一句话：“授人以鱼，不如授之以渔”，其中蕴含的道理很简单，鱼是目的，钓鱼手段，一条鱼能解一时之饥，却不能解长久之饥，如果想永远有鱼吃，那就要学会钓鱼的方法。同理，想要学生永久有知识，那就要让学生学会获得知识方法。简单说来就是传授给人以知识，不如传授给人学习知识的方法。因此，汉语国际教师可以争取在教学中一边传授学生以知识，一边帮助学生了解获取知识的过程及方法，或者在教学中观察学生的学习动态，根据学生的需要增强学生对课堂的参与意识，用诙谐幽默的语言调节课堂气氛，寓教于乐，避免照本宣科地讲授知识和学生被动地接受，这样既切合了学生所喜爱的教学方式，也丰富了教师的教学理念。“美国在培养教师时，比较注重教师的创新能力与实践能力。通过这种方式培养出来的教师具备了良好的教育应变能力，能够应对课堂上的突发事件，避免死板的教学模式，所教导出来的学生也是具有创新能力的综合型人才。”创新是教育理念生命力的源泉，所以笔者认为，国际汉语教师首先需要创新教学方式从而完善教育理念。当然，创新是在继承中国优良传统，通过比较中美差异，借鉴美国优秀成果，创造出体现时代精神的新经验和新做法，使教育理念不断完善，教学方式不断发展。其次，创新载体传播的教育方式，信息传播需要依靠一定的载体，不单单靠嘴巴，靠本子，在教育过程中使用多种多样的载体如网络，电视等，通过丰富多彩的活动如社会实践，主题班会等，传播中华文化。随着时代的快速发展，许多高新技术产品被运用到教学中来，其中最常见的就是将讲台与电脑合为一体的多媒体讲台，教师的授课方式从单调的板书到如今可放映幻灯片以及播放音频、视频，这种集多功能于一体的讲台在我国已开始渐渐普及到小学范围，课堂气氛也随之逐渐活跃起来。当然，创新教育理念还要重视培养学生健全的人格，创新心理咨询的教育方式。“心理咨询作为指导学生健康成长，排除成长道路上的障碍，减少心理疾病，增进心理健康的事业。”iii学生如果在学业上出现挫折，难以接受现实容易心灰意冷，这时候往往出现这样那样的心理倾向，国际汉语教师在教学中要时刻观察学生的学习动态，增强学生对课堂的参与意识。

随着中美文化交流的深化，对汉语教学业迎来了前所未有的发展空间，国内外的教师需求量急剧上升。为了适应市场需求，很多大学设立了对外汉语教育专业以及专业的教师进行教学，不少教育机构也推出了汉语教师培训课程。对外汉语教师队伍也从世纪年代的凤毛麟角，成长为如今的百花争艳，将来做一名对外汉语教师巳经成为很多学子的职业梦想。无论是在本土教学，还是在海外教学的教师，都面临一个基本问题怎样才能成为一名既合格又负责人的的汉语教师。这是海外教学的教师们一直都在担心的问题。

在不少国家，个人的“继续培训”巳成为了一种权利，只有通过“继续培训”，教师的教学行为才能从根本上得到改变、纠正和更新。我们知道，汉语教师所面临的教育对象往往是多种多样的，其年龄层次不同，知识背景不同，学习汉语的动机、需求和目标也不尽相同。教学对象越是表现出多样性，教学方法和手段越应该多元化，课堂控制和管理也充满着多变性和偶然性。没有始终如一的教育情境，教育情境都是不断变化的，这就要求教师对自己所处的教育情境有一个适应性，而这种适应性往往是从教师的学业背景中无法直接获得的需要在教学实践中不断摸索，通过“继续培训”的过程不断完善。“继续培训”的施行以及完善必定会是我国的汉语教育之路越走越远的。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。中国自古以来就重视实践，因此，笔者建议在实践课堂上，教师只需要扮演引导的角色，在一旁鼓励和指导学生将理论与实践相结合的活动进行，适当地设置（实践）实操性、自主性强的课堂，比如“说课”，它是实习教师面对同行和专家，口头阐释课堂设计与安排的一种教学研究活动，说课的人要讲清楚“为什么”，对具体的教学方案只需要作提纲挈领式的说明，重点把自己的教学思路告诉同行。此外，注重学生的平时成绩，留给学生一定的时间，让学生独立思考，自主备课，掌握上课技巧和经验，也能在备课的同时增长自身的知识，进行这样的业务培训可以使未来的国际汉语教师尽快熟悉本专业所需的知识，高效地构建知识体系并掌握对外汉语教学的方法，更进一步地了解“传道、授业、解惑”的过程，避免纸上谈兵，高分低能的現象。

不仅如此，重视汉语国际教育专业的发展，提高国际汉语教师的就业门槛也尤为重要。除了资格证书这项硬性要求，还要在实践的基础上重视教师的内在涵养，包括知识、创新等综合能力。提高国际汉语教师的就业门槛，再由高素质、高水平的国际汉语教师对外实施教学，传播中国文化，并且能够为今后培养出优秀的国际汉语教师奠定良好的基础。

[注本文指导教师：周欣茵 周文]

9.国际汉语教师中国志愿者考试规则 篇九

国际汉语教师中国志愿者考试规则

为维护汉语教师志愿者考试的严肃性和权威性，为应考人员提供一个公平、公正的考试环境，特制定本规则。

一、应考人员必须在每科考试开始前十五分钟凭有效身份证件（身份证或护照）入场。入座后将有效身份证件放在桌面左上角，以便监考人员核对。

二、考试开始十五分钟后，迟到应考人员不得入场。考试开始三十分钟后，应考人员在征得监考人员同意后，可以交卷退场，退场后不得再次进入考场。

三、禁止携带或夹带有文字的资料进入考场；其它物品如电子类物品及移动电话、寻呼机等一律不得带入考场。

四、对试卷字迹不清、卷面缺损、污迹等问题，可以先举手，经监考人员同意后方可提问。

五、必须用蓝、黑色钢笔或圆珠笔书写，字迹要工整、清楚。除在答卷纸上填写规定的项目外，不得作任何其它标记。不得使用涂改液更改答案，否则扣除所涂题的分数。

六、考生有下列情形之一，经劝阻仍不改正的，取消当年考试资料。

1、携带规定以外的物品，未按规定放在考场指定位置的；

2、考场终了信号发出后继续答题的；

3、在考场内吸烟、喧哗或有其他影响考场秩序行为的；

4、将考试试卷、答卷、草稿纸带出考场的；

5、未经监考工作人员同意擅自离场的。

七、考生有下列情形之一，经警告仍不改正的，按作弊论处，取消当年考试资格（或成绩），并从下一年起两年内不准参加国际汉语教师志愿者考试。

1、在考试过程中使用通讯工具的；

2、交头接耳、互打暗号或手势的；

3、接传答案、交换试卷、答卷或草稿纸的；

4、抄袭他人或将自己的答卷让他人抄袭的；

5、扰乱考场及考试有关工作场所秩序的；

6、拒绝、阻碍考试工作人员执行公务的；

7、威胁考试工作人员安全或侮辱、诽谤、诬陷考试工作人员的；

8、伪造证件、证明以取得考试资格的；

9、请他人代考的；

10、在答卷规定以外的地方写姓名、身份证或做标记的。

10.为什么报考ICA国际汉语教师？ 篇十

下面总结如下，供后来者参考：

大概有如下几种：

第一种：海外舶来品，大概发证机构是海外国家，比如美国发的IPA，还有一个好像是英国发的IMCPI(好像是吧？名字叫什么不记得了）。这些证书，都说是在发证国家有认证的，比如说IPA能够在美国认证的，等等。教学环境都很好，老师上课应该都可以的吧，差别不是太大；那我是要去美国的吗，所以就理应该考IPA吧，因为IPA是美国认证的，我又是要去美国的，自然不能考英国认证的IMCPI之类的。

逻辑上是这样的；

那么我就准备去报考IPA了，而且IPA的学校也可以的。价格在8000左右。

第二种：国产的证书，大概都是中国认可的，有语言应用资源中心的证书，还有一个ICA，好像还有人保部门的PAT，种类很多的。教学机构都是老师上课，价格差别不大，好像都要6000到8000之间吧。

第三种：应该是好像比较权威的，国家汉办发的证书，但是好像不发了，也不对社会考试了，好像考试难度大，通过率不高。

我又是10月就去美国的，自然选择一个容易通过的去考了，我就想报考美国发的证书了。这个时候我正好要做我的学历公证，从公证处得到这样的信息，就是证书的公证只针对中国境内颁发的证书才会做公证，也就是说海外的舶来品，比如说是雅思成绩（澳洲颁发）；托福成绩（美国颁发）；这些都很牛逼，但是中国公证处是不会帮他们做公证的。因为不是中国境内发的。

正好，我翻了下公证处的公证流程，正确的流程是：先公证，公证之后，有了中国政府的公证书，那么你就可以拿着涉外公证书到相关的外事办，办理要去的目标国家的证书认证。比如你去澳大利亚，那么，先有中国的公证书，然后到外事办或者澳大利亚驻中国的领事馆，做领事馆认证就行了。

所以流程是：

证书公证————证书认证（证书不公证就不能做认证，这是外事办工作人员说的话）。

最后，经过公证处的这么一问，我就觉得，考舶来品的证书是在中国不能公证的，自然不可能在中国认证的。汉办的证书又太难，所以建议大家爱下国，还是考国产的证书吧。至少国产的证书能公证，只有能公证的东西才能认证啊，对不啦。

带着这样的心态，我又考证了几家国产证书：早安汉语是隶属国家汉办名下的网络孔子学院，还是汉办授权的HSK汉语水平考试证书，最后去看了下，因为这个证书能够被公证，当时咨询的时候，他们的咨询员给我展示了下证书被公证的样本，那好，亲们，就这样吧，最后我在早安汉语上的课，考了他们的证书了。就是这样了。至于其他的几个国产的证书，亲们，太烦了，没有去问了，待续吧。