对外汉语阅读课教学

2025-01-12

对外汉语阅读课教学（精选8篇）

1.对外汉语阅读课教学篇一

对外汉语教学——听力课实录（部分）

形式：短对话呈现文本，教师提问，学生回答。六个场景。场景一：人物介绍

问题：1.这个男生叫什么名字？（张天明）2.他在哪出生的？

3.他的父母在什么年代去的美国？场景二：商量旅行计划

问题：1.丽莎的中文，西班牙文哪个比较好？（西班牙文）2.他们最后决定去中国还是墨西哥？

场景

三、看电视广告（泛听——选择；监听——填表格——表述——电话留言）问题：1.这是谁的广告？是什么广告？

2.这是什么社？（环球文化旅游社）推出什么？（中国旅行）有几条路线？（三条）3.去文化（山水or经济）旅游的话会去那几个城市？ 4.广告上说什么？（留言），还有......还有........5.如果你是天明或丽莎，你会去哪个城市？场景

四、旅行社（填表格）

问题：1.张天明有哪些词没听懂？第一个是？（其他词同）2.“自选项目”是什么意思？——好，那我们再听一遍

3.“一条龙”是什么意思——再听一遍；张天明用了什么表达？（不好意思）4.“短期签证”（同上），用了什么句子提出问题？（我的中文不太好）5.“江南水乡”（同上），（实在对不起）场景五：在机场（填模拟登记证）问题：1.谁在机场？ 2.从哪去哪儿的？ 3.坐的什么航空公司？

4.班机号是？几点的飞机？几点登机？座位号是？ 5.登机口在哪儿？场景六：旅行在中国问题：1.周庄在哪儿？

2.看到了什么？还有什么？。

3.介绍一下你眼中的周庄（2分钟准备一下）

2.对外汉语阅读课教学篇二

(一) “自下而上”阅读模式 (Bottom up Reading Model) 。

Gough的“自下而上”阅读模式也被称作信息加工模式。它把阅读过程看成一个直线形的过程, 即阅读过程由音素开始, 再到音节、词语、句子及语篇各个由低到高的语言层次, 较低层次的语言识别不受较高层次的影响。读者通过实施阅读, 从书面语言平台接触与接收信息。

(二) “自上而下”阅读模式 (Top down Reading Model) 。

心理语言学理论的代表人物Goodman (1967) , Smith (1971) 等人提出了阅读的“自上而下”模式。“自上而下”阅读模式强调读者对文本材料的综合理解。读者利用本人已有的知识去构建篇章意义的过程, 即读者根据自己已有的语音、句法和语义知识以及相关的文化背景知识, 有选择地捕捉最有意义的语言提示, 进行一系列的推断、预测、验证和修改, 以获得意义的过程。

(三) “交互”阅读模式。

上世纪70年代末, Rumelhart等人提出了交互模式阅读理论。“交互”模式认为每一阶段的知识分析既有来自低级阶段, 也有来自高级阶段的分析。只有当低级阶段和高级阶段的信息吻合时, 才能产生令人满意的正确理解, 否则假设就要重新修改和建立, 直至两种信息完全吻合。也就是说, 阅读是一个多种语言知识, 包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂相互作用过程。

二、模式在教学方法上的体现

(一) “自下而上”模式。

该模式认为, 阅读教学的重点应在于语音、词汇的教学, 体现为以词汇、语法为主线, 教师为中心。过分强调语言知识的传授, 则往往忽略阅读文章所传递的信息, 其阅读教学的目的只是帮助学习者读懂课文中的字、词、句等, 虽然为学生打下扎实的语言基础, 但不利于学习者阅读能力的提高。

(二) “自上而下”模式。

该理论认为教学的重点在于充分调动学生的主观能动性, 对课文进行积极的预期、核实、修正、扩展, 然后再预期。在教学中强调以学生为主角, 教师只是对一些学生普遍认为的难点问题加以指导。把阅读材料作为传递信息的载体, 重视通过语言形式所表达出来的信息, 培养学生实际运用语言的能力。

(三) 交互模式。

交互模式强调语言知识与背景知识的重要性。阅读课的目的就是帮助学生建立丰富的图式, 以便学生更好地利用图式完成预测、假设、验证等阅读过程, 充分调动主观能动性, 对课文进行积极的认知加工, 这强调了背景知识在阅读过程中的地位。

三、对汉语阅读课教学的启示

综合以上理论研究, 我们认识到, 阅读不仅是获取信息、培养思维的过程, 还是学习语言知识、培养语言能力的过程。因此, 在对外汉语阅读教学的过程中究竟采取何种模式, 就成为摆在汉语阅读课教师面前的问题。

(一) 纵向。

第二语言的习得是一个不断向目的语发展、靠近的过程, 因此, 在不同的学习阶段, 学习者的阅读模式也是在发展变化的, 我们采用的教学模式就应该是变化的、分阶段侧重的。

对初学者来说, 因为受词汇、语法等语言学知识水平的限制, 他们往往采用自下而上的阅读模式, 阅读是为了学习语言知识而进行的。因此这一阶段的教学应该以培养学生扎实的语言能力为目的, 加强词汇、语法的教学。

在中级阶段, 学生已具备了一定的语言知识, 阅读目的不仅是为了提高语言能力、语言技巧, 而且包括获取交际信息、丰富自身文化背景知识等。阅读的模式既可能是自下而上的, 也可能是交叉进行的。教学的重点应该以培养学生的阅读技巧和策略为主, 注重培养学生的联想、猜测能力, 甚至包括语篇思维能力等。

(二) 横向。

1. 提高语言知识水平

学习者首先必须具备相当的语言能力。如果词汇量、语法知识和语言知识欠缺, 就会造成“自下而上”的阅读方式受阻, 也就谈不上“相互作用”和“双向交流”的阅读活动。只有达到了一定的语言水平, 学习者才能与文本发生意义上的联系。

2. 扩大文化背景知识

阅读不是一个单纯吸收信息的消极过程, 而是读者运用已有的语言知识和非语言知识, 结合文字信息进行理解的积极过程。因此, 影响读者阅读能力的重要因素除语言知识外, 还有非语言知识。因此文章读不懂或理解错误不应完全归咎于词汇量不足、语法知识不够、句子结构不懂等, 而有可能是学习者背景知识的欠缺, 从而导致文本理解错误或困难。

因此, 教师应该向学习者介绍与文本内容有关的文化背景知识, 以在学习者的头脑中建立丰富的非语言知识, 帮助他们减少阅读障碍, 促使“自上而下”阅读渠道的畅通。

四、小结

综上所述, 阅读理论从上世纪开始就有了很大的发展, 对阅读模式的认识也不断深入。而对阅读过程的不同认识反映在教学上就是不同的教学方法。因此, 教师应该对不同的阅读理论有所了解, 并根据学生的特点, 采取相应的教学方法, 使学生在阅读过程中, 不仅学到语言知识, 更在阅读能力上有所提高。

参考文献

[1]卞鲁霞, 王明初.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用[J].外语教学与研究, 1988, (14) .

[2]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[3]杜学增.英语阅读的方法和技能[M].北京:外语教学和研究出版社, 1996.

[4]周健.汉语课堂教学技巧与游戏[M].北京:北京语言大学出版社, 1998.

[5]宋华, 张厚桨.在中文阅读中字音、字形的作用及其发展转换[J].心理学报, 1995, (2) .

[6]季秀清.外国留学生汉语阅读中字形与字音的作用初探[A].语言与文化研究论集[C].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

[7]Carrell.P.L.Introduction:Interactive Approaches to Sec-ondLanguageReading[A].InteractiveApproache4stoSecondLan-guage Reading[C].Ed.P.L.Carrell et al.Cambridge:Cambridge Uni-versityPress, 1988:1-7.

3.对外汉语阅读课中的词汇教学篇三

一、阅读课中词汇教学的目的和要求

对外汉语阅读课的目的不仅仅是让学生理解文章的主要内容和主题，不是老师详细讲解文章的语法知识和生词，而是帮助学生提高处理语料的方法，掌握阅读的技能，逐步积累汉语阅读经验，使学到的语言知识转化为言语能力。因此，对外汉语阅读课的词汇教学应以训练阅读技能为最终目的。在教学中，不能只是为了理解某个词语而教词汇，而是要通过词汇教学提高各项阅读技能。

阅读课词汇教学的要求主要有三点：

（一）阅读课上积累的应该是接受性词汇，即学生在见到一个词，能辨认、理解它的意思，但是不会使用。与之相对应的是使用性词汇。一般说来，学习者的接受性词汇多于使用性词汇。阅读课中词语讲解，不会像精读课那样从字形、意义、用法等多方面进行细致讲解，并配合大量练习使学生掌握。通常阅读课中出现的是接受性词汇，只需要学生能够认读、理解，在词形和意义之间建立联系，不一定要“会用”。但这并不意味着词汇教学是粗浅地了解词语的表层意义，忽略语法搭配和语用，而是有度便捷地吸收新词。阅读课中词汇教学应把重点放在学生吸收新词的方法培养上，教师引导学生理解、运用新学的词语，培养他们在一定语境中独立理解和吸收新词的能力。

（二）阅读课上词汇量的增加应是指数量而非质量。阅读课中词汇教学的这一要求与口语课、精读课的要求完全相反。阅读课的基本特点之一就是“增加阅读量，使不同的词汇、语法点及文化知识在大量不同语境中反复出现，反复识别，得以巩固，形成系统”。阅读课中的语料篇幅较长，在规定的时间内要浏览文章并对其具体内容有大致了解，是需要一定阅读技巧和相当阅读速度的。只有积累了相当数量的词汇，才能更顺畅地阅读语料，才能依据前后文语境对文中新词的意义进行揣测理解。当然这并不意味阅读词汇教学一味追求数量，而不注重质量。阅读中出现的某些新词是经常使用的，也是学习的重难点，会有相应深入地讲解。

（三）词汇教学重视实词不重虚词。对外汉语教学中历来比较重视虚词，因为虚词的用法比较复杂，不容易掌握。阅读篇目中的虚词数量有限，且复现率高，记忆和理解相对容易些。反而是实词，词汇数量大，种类繁多，有的有固定的形象，有的却表示抽象概念，且意义不唯一，语意也会因为语境的变化而有不同的理解。因此阅读课词汇教学的重点应放在实词上。

二、词汇教学的方法

根据阅读课词汇教学的要求，课前、课中和课后三个课堂教学环节应紧紧围绕阅读技能训练进行教学。

（一）课前写出目标词

目标词主要是文章题目或者是对阅读理解很重要的关键词。在开始阅读之前，教师列出相应的目标词，引导学生口头讨论这些词语。这样能迅速地引起学习者的注意，阅读时能分出一些精力去思考理解，而且经过讨论后也在一定程度上降低了学生面对新材料的焦虑。阅读完成后，教师即刻就目标词提问，加深印象。在下一次出现这个词时会很自然地联想到此文中的意义。

目标词列出后会引起学习者极大的注意，但并不是每一篇阅读在词汇教学时都要列出。在阅读课初期可以列出重点词语来引导学生理解文章，减轻词语识别的负担，随着阅读篇目增加，这一环节可以省略，直接对文中的主题词或生词进行讲解。

（二）课中讲解主题词

这是词汇教学最重要的一个环节。原则上阅读课教师不讲解课文中的生词，但是有些生词对于内容理解十分关键，或是对日常阅读很重要，这时可以根据情况进行讲解。讲解着重采用语境释义法、猜测法、联想引导法等。

首先，语境释义法是阅读教学中最主要的方法，即通过语境来引导学生找出关键词的意义。有的词在文中的前后语境中有一定的暗示，例如《过去》中的“去世”“临死”，在文中的上下文都有相应的语句，结合整句话不难理解。如果相关篇章语境中的关键词没有相应的描述，教师可以创造一个语境来辅助学生理解。比如《中国京剧艺术》中“享誉”一词理解较困难，便可用语境来解释：“孔子是享誉世界的文化名人，世界各地的人都知道他。”

猜测法则是通过字形猜词、语素猜词、句内词语互译、前后文猜词语等。例如阅读材料《过去》中“谴责”一词，原文是“……我受到了这几年来最沉重的感情谴责，我责怪我自己，因为我确实快把宋老师忘了”，结合后文出现的相同语素詞语便可领悟“谴责”的意思。

联想引导法是通过联想引导学生找出相近或者相关的词语，在讲解了一个词语的同时也扩大了词汇量。这类似于大脑风暴法，通过题目对文章的词汇进行预测，引导他们说出相关的词，激活相关的知识背景，帮助学生把已得知识和新知识联系起来。但是要注意联想的度，不能随意扩大，要紧紧围绕关键词展开，而且是复现率较高的词。

（三）课后复现常用词

阅读习题完成后并不意味着阅读的结束。通过阅读提高词汇量是学生对阅读课最主要的期待。那么学习者的词汇量是否真的有了明显的提升，这需要教师对课后环节也要引起足够的重视。课后词汇练习的最好方式是学习者合作学习，互相讨论。在讨论时不仅会结合课文中的语境，且会激活已有知识储备，如此一来加深对词语的理解，即使课堂中不太理解的，在和同伴的交流中也会逐渐明白。也可要求学生用自己的方式将关键词做成词汇表，每一篇阅读的关键词控制在10个以内，学习者自行标注意义、母语解释、附上例句等，作为自己学习的笔记。

阅读课中的词汇教学虽然不像精读课那样进行讲解，但是对于接受性词汇和关键性词语还是需要在课堂教学中加深解读和再认识，促进流利阅读。需要指出的是，影响阅读理解的因素有很多，除了词汇之外，还有背景知识、篇章结构、句子衔接等。但是这里强调词汇的重要作用，旨在提高词汇教学的质量，为阅读技能的提升储备知识，并不把词汇作为唯一的影响因素。

参考文献：

[1]刘颂浩.阅读课上的词汇训练[J].世界汉语教学，1999，（4）

[2]周小兵.对外汉语教学入门[M].广州：中山大学出版社，2004.

4.对外汉语精读课教学研究与探索篇四

对外汉语精读课教学研究与探索

对外汉语精读课是留学生吸取语言知识和掌握言语技能的`主要途径,在词汇、课文、语法等教学环节中,遵循针对性原则、交际性原则、以学生为主的原则,实施扩展式、启发式、角色表演等灵活多变的教学方法,力争使留学生在有限时间内尽快提高汉语水平.

作者：马世才作者单位：西北民族大学,语言文化传播学院,甘肃,兰州,730030刊名：甘肃科技英文刊名：GANSU SCIENCE AND TECHNOLOGY年，卷(期)：200925(20)分类号：H195关键词：对外汉语精读课原则方法

5.对外汉语阅读课教学篇五

教案

一、教学目标

1.学生能识读并记住生词和词组

2.正确书写五个难点汉字

怎得读新屋 3.按正确的笔画顺序描写汉字

4.通过组合、分解汉字，理解汉字结构

5.理解王、心、斤

等偏旁的意义，并能写出同偏旁汉字 6.反复练习、会用课文中的句式句型

二、教学环节及内容第一课时

处理生词 1.识读并记住生词和词组

北京语言大学怎么样觉得语法听说比较容易但是读书写字同屋同班 2.按正确笔画写出下面五个汉字

怎

得

读

新

屋 3.组合汉字与分解汉字

（1）组字

左右结构

车：交俞两仑专甫

讠“卖兑井舌吾上（2）分解

京较觉新写但得 4.理解下面偏旁的意义，并写出同偏旁汉字王

与玉石有关

瑜瑾

心

与“心理观念”有关

想

念

读

斤

与“斧斤”有关

新斩

5.作业：完成练习与课外练习

（1）注音或看拼音写汉字的题要查字典、理解其意义第二课时

处理短文要求：

（1）理解对话内容，并正确回答问题（2）流利背说短文内容，并能默写 1.处理对话

（1）学生反复朗读课文（2）提问式分析课文

你是留学生吧？

汉语难吗? 你在哪个班？你觉得汉语难学吗？ 2.处理短文提问：（1）汉语语法难吗？

发音和汉字难吗？ 3.分角色背对话 4.检测背诵效果

5.作业：背诵并默写短文

第十二课

练习题

1.看拼音写汉字，并翻译

Běijīng yǔyán dàxué

zěnmeyàng juéde yǔfǎ

tīngshuō

bǐjiào róngyì

dànshì

dúshū

2.给汉字注音

觉得但是怎么样容易比较语法写汉字说汉语同班同学新书 3.根据偏旁，写出汉字（至少3个）王

心

斤

4.写出笔顺怎得

读新屋

6.对外汉语阅读课教学篇六

使用教材：戴桂芙《初级汉语口语.上册》(北京大学出版社)教学内容: 第七课:我喜欢喝茶

第七课：我喜欢喝茶

一、教学目的

1、通过学习使学生理解课文和对话意思，领会并使用本课所学生词，并能从中复习旧词。要求学生能流利地朗读和复述课文。

2、通过对重点、难点词语的讲解，指导学生正确运用这些词语，并能在交际中使用。

3、重点讲解课文和对话，并在讲课文中讲解语法，同时复习前面学过的知识。

4、通过课堂练习，使学生熟练掌握基本的句子表达。

5.根据本课所学的知识，组织学生围绕本课主题进行对话，以达到学以致用，真正能够交际应用的目的。

二、教学要求

1、能够较流利地并准确地朗读课文，语音、语调基本正确，2、基本掌握重点词的意义和用法。

3、能够熟练掌握重点词语和句式，并且能够造简单的句子。

4、扩展知识点，使学生了解更多有关称谓，中国的美食以及做客方面的一些知识。

三、教学重点

（一）语音

1.儿化音的准确发音（豆包儿，一点儿，这儿，那儿）2.语气词“啊”的音变-“哪”（是你们哪）3.“不”的变调

4.句调：疑问句，感叹句的句调。

（二）词汇

1.豆包儿——包子（注意同类词用法的差别）2.小姐——先生 3.一点儿

（三）语法

对喜好的提问表达句式：（1）你喜欢吃什么？（喜欢+V+N?）

（2）喝点儿什么？(喝点儿+N?)对提问的回答句式：（某人）喜欢+V+N.四、教学难点： 1.儿化音的发音； 2.“啊”的音变； 3.“不”的变调；

4.疑问句感叹句句调的把握； 5.对喜好的提问及表达。

五、教学方法

1、以学生为中心，注重实践性、综合性和交际性原则，充分调动学生的积极性和参与热情，以提高学生的言语交际能力，语法水平，书面表达能力在理解的基础上强化记忆。

2..注意词汇和语法知识的再现，在训练过程中，采取多种多样的方法反复练习课本所学的词汇和语法点，并有意识地复习前面课文和基础阶段学过的常用词语及语法项目。

六、教学课时

本课为五课时，每课时45分钟

第1课时：简单复习回顾第六课重点内容，检查作业完成情况。带领学生阅读本课课文并疏通生字词。

第2课时：带领学生分析课文，讲解教学重难点。第3课时: 复习重难点，讲解新难点。

第4课时：组织学生围绕本课中心运用所学知识进行课堂对话练习，并对发音纠正。围绕本课中心拓展相关知识。第5课时：讲解课后练习，对学生提问，检查学生掌握情况。

七、教学过程与教学内容

第一课时（45min）

一、组织教学（1分钟）稳定情绪,师生互致问候。

二、复习第六课（7分钟）

1、根据拼音写汉字。（让几个学生上黑板写，其余在座位上写）

2、讲评情况并纠错。

3、学生分角色朗读课文。

三、导入新课（5分钟）准备一包茶叶。

提问：“大家平时都喜欢喝中国的哪些饮料？”

拿出茶叶，询问大家“这是什么？”

“喝过中国的茶吗？喜欢喝吗?对中国的茶有什么感觉？”

下面我们开始学习这篇有关茶的课文。

四、讲解新课生词（25分钟）

通过学生认读生词，教师将生词依次写在黑板上，学生念，教师写。写完一个解释一个，并让学生当场造词组，造句子.1、豆包儿（与“包子”比较）

例句：我喜欢吃豆包儿。豆包儿很好吃。

2、小姐

一般是对年轻女子的称呼。有时前边可以加上姓。如“李小姐”“刘小姐” 例句：王小姐，你喜欢吃豆包儿吗？

3、先生

对男子的称呼，前面也可以加上姓。如“王先生早！”“张先生好！” 例句：王先生，我要一杯咖啡，你呢？ 4.一点儿

拿出准备的茶叶，将茶叶取出一点倒入杯中，再倒入另外一杯。询问大家哪个量多。通过这样的实例使大家加深印象形象的告诉大家哪个是“一点儿”。另外多示范几次“一点儿”的发音，强化刚才类似的“豆包儿”的发音，强调儿化音的读法。

表示不定的数量，如“多买一点儿”吧，“一”常被省略，如“吃点儿东西”“喝点儿茶”。

五、朗读课文（6分钟）领读课文三次，对重难点部分强调并多朗读两次。最后让大家自己朗读，并纠正发音。

六、布置作业（1分钟）抄写生词3遍，朗读课文。

第二课时（45min）

一、检查作业，回顾所讲生字词（8分钟）领读生字词，提问学生起来读，纠正错误。

二、重点讲解（35分钟）1.“啊”的音变（20分钟）“是你们哪！”

“啊”字在句尾时作助词，由于受到前者音节尾音音素的影响，读音发生如下变化。

（1）“啊”字前面音节尾音音素是n时，读作na（哪）。如：“善良的人啊！”（2）“啊”字前面音节尾音音素是u ao时，读作Wa（哇）。如：“野兔啊”（3）啊”字前面音节尾音音素是 a o uo e i 读作Ya（呀）。如：“多么有趣的花啊！”（4）“啊”字前面音节尾音音素是ng时读uga。如：“快长啊” 本课重点掌握第一种情况。2.儿化音的发音（8分钟）豆包儿

喝点儿

一点儿不停的念“日”，然后慢慢的把舌头向舌根移动。耐心示范。3.疑问句，感叹句句调的读法（7分钟）“你喜欢吃什么？“

“喝点儿什么？茶还是咖啡？” “怎么忘了女士优先？” “你也在这儿！” “欢迎！”“请坐！” “您又错了！”

多领读几遍，让同学起来读，纠正发音。使学生领会其中区别。

二、布置作业(2分钟)课下练习所讲的重点发音，句式。朗诵课文。

第三课时（45min）

一、复习生词（10分钟）

1．检查作业完成情况，听写生词：.豆包儿

小姐

先生

一点儿

2.领读生词一遍，学生单个读一遍。3.对难发易错的音再作强调。

二、复习上节课的重难点(10分钟)“啊”的音变：是你们啊（哪）！儿化音的发音

疑问句，感叹句句调的读法

三、难点讲解(25分钟)1.“不”的变调 “我听不懂”“对不起”

（1）不”单念或位于词末不发生变调。读原调如：偏不就不

（2）在非去声前的“不” 念去声如：不说不忙不想不多不行（3）在去声前念阳平

如：听不懂

不会不够

不变（4）夹在词语中念轻声如：来不来

走不走

注意：拼写时标注原来的调。本课重点掌握第二种情况。

2.板书总结提问对方喜好的表达方式（1）喝点什么？茶还是咖啡？（2）我喜欢+V+N.（3）以前，在……（的时候）我喜欢喝……，来中国以后，习惯了……，现在我非常喜欢……（4）欢迎，请坐。

四、布置作业（1分钟）

课下练习“不”的变调情况并用所学句型写段小对话。

第四课时（45min）

一、检查作业完成情况（5分钟）

二、课堂对话练习（40分钟）

1.4人一组，分角色分别扮演课文中的杰夫，安妮，王平，彼得，进行对话练习。2.替换词语，拓展练习。将“吃”“喝”替换为其他爱好。例如：你喜欢看什么书？喜欢听谁的歌？等等。

自习听，纠正学生的发音及句型的表达。

三、布置作业（1分钟）

完成课后练习。P44~46，第一~九题

第五课时（45min）

一、检查作业完成情况(4分钟)

二、讲解练习(40分钟)“不”的变调练习

听与读（让学生起来读，纠正发音）

用正确的语调读句子（让学生起来读，耐心纠正句调，强化）替换练习

口头表达身边的人的喜好（纠正发音及句式结构的表达）

三、布置预习作业(1分钟)1.背诵课文

7.对外汉语阅读课教学篇七

关键词：口语课,语用能力,语用失误

学习一门语言, 包括两方面的知识, 语言结构知识和语言运用知识。前者指语音、词汇、语法、语篇等方面的知识, 后者指根据交际意图和环境因素来正确运用语言所具备的知识, 即语用知识。两者是相辅相成的关系。但是, 在对外汉语教学中, 不同的课型对知识的侧重点不同。比如口语课, 它是专项技能课, 目标是培养外国留学生的口头表达和交际能力, 因而口语课教师的任务是在教授语用知识的基础上培养学生的语用能力。所谓语用能力是指一个人的语言使用能力。语言使用包括听和说两个方面。能否说出得体的话, 能否听明白别人的交际意图, 都与语用能力有关。形成语用能力是语言学习的终极目标。所以, 研究语用能力不仅是语言学家研究的一个理论问题, 也是作为一线教师需要面对的非常实际的问题。

一、如何在口语课中培养语用能力

(一) 表达模式

现代汉语词典对模式的定义为:“模式是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”模式其实就是把解决某类问题的方法总结归纳成范式, 模式是一种指导, 有助于你完成任务, 达到事半功倍的效果。为交际的成功进行, 就必须研究语言使用者在进行交际时遵循什么样的模式, 这些模式如何表现, 教师在课堂上有意对此进行归纳总结, 学生通过观察和了解话语结构的语用表现, 从而正确理解和使用语言。当然, 语言毕竟不同于其他自然科学, 所谓的模式只能是在长期的总结之后归纳所得。那么, 哪些模式是经常使用的、值得关注的呢?

1.预示语。

预示语是语言使用者进行言语交际时所遵循的一种格式, 是一种特殊的会话现象, 即说话人在言语行事之前, 先用某些话语进行探析, 实际上是一种语言行为的辅助语, 它是表达请求、邀请、宣告等最典型的模式[1]300。

A:明天是周六, 你打算做什么? (预示语)

B:还不知道呢。

A:那我们一起去逛街怎么样? (邀请)

说话人使用预示语的目的可能多种多样, 通常来讲是说话人有某种信息要表达, 通过预示语来探听有无可能向对方实施此语言行为, 如果对方反应不对, 不予配合, 说话人将对随后的言语行为作出相应的调整。如:

A:明天是周六, 你打算做什么? (预示语)

B:我打算去我的中国朋友家做客。

A:这样啊, 那希望你玩得开心。

B对A的预示语作了否定的反应, 这样A就无法实施原来要提的请求了。由此可见, 预示语的作用在于使交际顺利进行, 同时保持良好的气氛, 避免了不必要的尴尬。

2.套语。

套语是语言使用者在长期语言交际过程中形成的固定的或公式化的惯例语, 是程式化或现成的语言材料, 是一类有限定的话语目的, 并具有一定格式的预购性惯用语句[2] 。学习语言的同学, 不管是中国人还是外国人, 普遍采用熟记套语这种策略, 而且他们也非常得益于这种方法。原因是运用套语能够增强表达的流利性, 增强学生讲话的信心, 同时也符合语言使用的经济原则。所以, 在语言教学中套语的使用受到了强调, 在教学中必须做好套语及惯用语的练习和教学, 可以利用听说法, 在课堂活动中主要对对话和句型进行操练, 通过操练, 使学生熟记并创造性地运用套语。在课堂环境下, 创造真实的情景, 尽可能为学习者提供体现交际功能的口语练习的任务, 例如抱怨、邀请等, 形式可以是谈话、讨论、表演等, 使学习者获得一定的范例以备将来实际运用。

(二) 表达策略

所谓策略即讲究艺术, 注意方式方法。人们常说“这个人会说话”, 实际上很大程度是在赞赏其用一般的言语形式恰当地传达出真实的交际意图的能力。

1.委婉表达。

委婉语是一种语言的变异现象。其最重要的特征就是在于运用比较抽象、模棱两可的概念或比喻的手法, 使谈话双方能够采用一种比较间接的方式来谈论不宜直说的事, 而且不必为谈论这些事而感到内疚[3]156。委婉表达是各个国家和民族语言的普遍特征, 它体现了尊重的需要, 用文雅含蓄的委婉说法代替某些语言的禁忌, 例如, 有关排泄的概念是人们难以启齿的, 于是用“方便”代替。汉语的委婉语是对外汉语语用中非常重要也是非常特殊的一类, 恰当地使用委婉语, 对于得体地运用汉语进行信息交流与交换有着重要的意义。但是, 汉语委婉表达是对外汉语教学中的难点, 学生经常会望文生义, 根据语言表面信息来推测其真正含义, 例如, 他们认为炒鱿鱼只是一道菜的话, 那就不能理解“今天小明被炒鱿鱼了”是什么意思。究其原因, 是学习者对委婉语的形成模式和推理机制完全陌生。还有一种情况是, 同样是禁忌话题, 但在不同国家的委婉表达也不一样, 在中国, 色情的东西用黄色表示, 由此产生黄片、黄书等, 而在法国, 表示色情的颜色却是粉红色。

在课堂上, 教师首先需要告知学生在中国的文化氛围内哪些情况使用委婉表达更合适, 接下来, 提供给学生委婉表达的方式。比如:用假设来提问, 可以使听话人避免尴尬, 如倘若……不妨……;用疑问句代替陈述句来否定, 如咱们能不能想个更好的办法;说话人想提出自己的看法, 但担心自己说得不合适, 于是就提前说明。如对这个问题, 我的看法也许不全面。不过, 我认为……[4]

2.礼貌表达。

礼貌通常被人们理解为说话人为了实现某一目的而采取的策略, 比如维持或增强彼此的友好关系。可以说礼貌是一种语用现象, 但同时也是一种社会现象, 无论在哪一个语言体系中都是一种普遍存在的客观现象。遵守礼貌原则就是在交际中尊重对方的文化、民族习惯, 使语言表达得体。礼貌与非礼貌之间的一个显著区别在于, 礼貌表达使对方感到心里舒服, 相反非礼貌让人感到难受。通俗地讲, 交际双方都有面子需求, 他要维护自己在公众中积极的个人形象。但是, 在实际的言语交际中, 威胁面子的言语行为不可避免。作为教师的重要责任就是告知学生如何最大程度地避免此类错误。礼貌用语的内容丰富多样, 包括称呼、欢迎、相识、邀请、请求、建议、同意、咀嚼、安慰、道歉、抱怨、怀疑、表扬、奉承、批评、许诺、祝贺、感谢、告别等题材[5] 。当在教学中遇到以上题材, 必须向学生讲解在中国文化氛围内, 如何根据语境要求, 根据语言交际中谈话的不同内容、不同对象和不同场合, 确定相应的表达礼貌的语言手段。礼貌表达策略的使用能力是一个人言语沟通能力的重要组成部分。

二、如何避免语用失误

在长期的对外汉语教学实践中, 作为外国人学汉语的施教者和见证者, 时常有这样的感觉, 有的人即使发音很好、语法正确、语速也很快, 但还是觉得有些别扭。我们将言语交际中因没有达到完满交际效果的差错, 统称为语用失误。我们不用错误这个说法, 因为这类失误不是来自语言本身的语法错误等方面的问题, 即不是语法结构出错而导致词不达意, 这类语用失误主要归因于说话的方式不妥, 或者不符合表达习惯, 或者说得不合时宜[1]348。语用失误分为两类:语用语言失误和社交语用失误。

(一) 语用语言失误

语用语言失误跟语言本身有关, 要么是说话人措辞不当, 使听话人误解, 要么是听话人没有理解说话人的言外之意, 造成对对方的误解。这是口语中频繁出现的问题。如:

A:麦克, 你今天做作业了吗?

B:是的, 我做作业了。

B的回答让人觉得他对于这个问题很不耐烦。而作为外国学生是感觉不到的。出现这个失误的原因是多方面的, 但与我们长期以来的教学理念有一定的关系。外语教学中存在一种倾向, 那就是在语言形式和交际功能之间画等号, 教师总是力图让学生说清楚, 说全面每一个句子, 在课堂上强调使用完全句, 我们在教学中能够告诉学生某一句类可表达某种功能, 如要求别人做什么或不做什么时用祈使句, 要提问就用疑问句, 这使学生有一种错觉。某一句类只能表达某一种功能, 殊不知言语交际的方式是灵活多样的, 而绝非直来直去一个模式[3]264。如果教学中注意克服这种倾向, 恰当地给学生介绍一些语用知识, 培养他们语用差异意识, 就可以大大减少此类语用失误。

(二) 社交语用失误

社交语用失误指跨文化交际中因不了解双方的文化背景差异, 导致语言形式选择上的失误。语言教学应特别注意语言的交际价值, 也就是说, 在培养学生的语言能力的同时, 需足够重视学生的语言交际能力。强调学生应注意如何说话, 何时说话和为什么说这些话。要培养交际能力, 关键在于认识目的语和本国语的文化差异。如自由话题和非自由话题, 不同的国家和文化对于可交流的话题有不同的标准和限度。同样是打探陌生人的经济收入、年龄、婚姻状况, 在西方人看来这绝对是非自由话题, 他们认为这是涉及隐私和文化禁忌的信息。而在中国人看来无关紧要, 无须避讳。不同文化有不同的语用原则, 但在具体的教学中是很难面面俱到地来介绍, 我们只能通过言语实践不断积累, 不断总结。

三、结语

留学生语用能力的提高是一个现实而又迫切的问题。只强调语言能力而忽略语用能力的培养, 即使能讲一口流利的汉语, 交际效果也不会很理想。一旦拥有语言运用能力, 就打开了一个通往外界的窗口, 架起了一座沟通的桥梁。所以, 我们有必要总结出一套系统的语用原则, 还要对我们的种种理论考虑付诸研究实践之中, 以便不断修正、完善, 提高其操作性, 保证其实施的可行性。

参考文献

[1]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1988.

[2]谢军.英语套语及语用功能[J].外语与外语教学, 2001, (7) :128.

[3]唐雪凝, 等.对外汉语语用的多维度研究[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2007.

[4]菜整莹.汉语口语课教学法[M].北京:北京语言大学出版社, 2009:95.

8.对外汉语阅读课教学篇八

关键词：对外汉语泛读课型教学泛读教材研究成果评述

一、引言

著名英国语言教育家West于20世纪初在印度从事英语教学时提出了以“阅读法”作为第二语言教学法的理念，并首次将阅读区分为“精读”和“泛读”。自此泛读教学便逐渐进入了语言教学专家们的视野，成为阅读研究领域的热点与重点。但是在我国对外汉语教学领域中，对于泛读课型教学以及教材的研究自进入21世纪以来才逐渐得到学者们的重视，远远落后于对外汉语教学的其他方面，更加落后于国内英语教学中泛读课型的教学研究，在教学实践中更显差强人意。

本文拟对近年来对外汉语教学界对泛读课型教学以及教材的研究进行分析总结，文章所参考的论文主要依托于《世界汉语教学》《语言文字应用》《对外汉语研究》《语言与翻译》《语言教学与研究》等核心期刊，以及国内外重要会议论文集，分别以“对外汉语泛读课”“对外汉语泛读教材”“对外汉语阅读课”以及“对外汉语阅读教材”为关键词进行检索，通过筛选共检索到论文资料16篇，其中有关教学方面的论文有6篇，有关教材方面的论文有10篇。

二、正文

（一）关于对外汉语泛读课型教学法的研究

对外汉语泛读课型教学法的研究以鲁健骥[1]开启了对外汉语泛读课研究的大门。文章介绍了“精读”和“泛读”这两种课程在我国外语教学中发展的背景。该文章认为“‘精和‘泛互相依存，互相补充，体现了语言教学中的“质”和“量”的辩证关系。”文章从课程设置的角度大力提倡“精读”“泛读”分科，主张开设泛读课来增加学生的阅读量。

然而，自泛读课进入课堂开始，就存在很多问题。一方面，老师对于泛读课的教学重点和教学目标没有清晰的认识，很容易把泛读课上成精读课，详细地讲解生词和语法点，导致泛读课堂沉闷无聊，甚至增加学生的学习压力；另一方面，老师对于泛读课的教学内容和教学方法缺乏创新，一堂泛读课往往以“学生阅读——完成练习——订正答案——老师讲解”这样一个固定的模式进行，教学内容也局限于现有的教材，由此老师和学生都对泛读课越发失去兴趣。

于是陆续开始有学者着眼于课堂实践的角度，从不同角度探讨泛读课该“教什么”以及“怎么教”的问题。

高磊[2]提出对外汉语阅读教学的终极目标是帮助留学生获得汉语阅读自由。作者提出在泛读课堂中增加元认知技能的训练，以此使学习者更加熟练的运用元认知技能，从而提高自身的阅读能力。李宗宏[3]把图示理论运用到对外汉语泛读课堂中，通过图示理论，在阅读的过程中帮助学生建立阅读图示，能兼顾语言要素和文化要素两个方面，并且有利于学生从整体上进行语篇分析，促使学生积极主动地对文章进行认知加工，进而提高学生的阅读能力。

20世纪80年代，任务法进入第二语言课堂，开始有学者尝试着将任务法引入对外汉语阅读课堂，姚敏[4]认为我国对外汉语泛读课堂有公式化、大众化和应试化的特点，而教师运用任务型教学法，设计“任务活动链”，可以让学生在完成任务的过程中，激发学习动机，提高阅读速度。

这些文章从各个不同的角度提出了对对外汉语泛读课堂教学模式的改进方案，从文章论述来看，学者们都致力于改变老师的教学法，从理论阐释或教学经验出发探索老师应该怎么教。然而，对于课堂教学的中心—学生来说，这些都应该辅以学生作为研究对象，探究先前的理论研究是否具有实际操作性，是否能够达到预期的课堂效果。吴门吉[5]以学生为调查对象，通过问卷和访谈两种调查方法，了解学生的学习困难、对学习内容的需求等多个方面，同时通过访谈优秀教师了解教师的想法，调查结果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而驰。

因此在对外汉语泛读课教学法的研究方面，我们应更多的关注学生的想法，学生想在泛读课堂中学什么，怎么学，适当地把这些与教学理论相结合，并在教学实践中不断创新改进，老师和学生共同努力把泛读课堂打造成对外汉语特色课堂，有效提高学生的阅读能力。

（二）关于泛读教材的研究

笔者分别以“对外汉语泛读教材”和“对外汉语阅读教材”为关键词于各核心期刊上检索到论文共10篇，分别涉及教材的编写原则、对现有教材的分析、以及现有教材存在的问题三个方面。

早在1991年，吴晓露[6]就提出了阅读技能训练的对象、目的、原则和方法该文认为阅读课要与精读课区分开来，泛读的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要观点。对此，朱勇[7]也表达了同样的观点。张世涛[8]从教材中选取的阅读材料的难度、内容、篇幅和教材的练习四个方面分析了泛读教材的编写原则。

这些文章对编写对外汉语泛读教材的阐释，无疑对泛读教材的编写具有很大的指导意义。朱勇[9]提出输入调整这一手段来帮助读者正确理解阅读材料，并通过实验验证了输入调整对伴随性学习的积极作用。此外他还对现有五本泛读教材中输入调整手段的运用进行对比，发现已经有学者开始尝试着将新的输入调整方法编入教材，但是单部教材依然存在单一性、主观性、外部输入调整不足的问题。

针对我国现有的对外汉语泛读教材，田然[10]选取了近15年中国对外汉语教学界最有影响的10套（本）中高级阅读教材进行系统的分析总结出了目前我国对外汉语泛读教材存在的问题：

1.阅读理论应用的欠缺：李宗宏[11]运用图式理论将阅读过程解释为“读者所具备的背景知识与阅读材料互相作用的过程”，然而田然发现现有的泛读教材缺乏与阅读材料相应的“知识图示”。朱勇[12]也提出在教材中应该对语言点和文化点提供相应的背景介绍；

2.阅读特点不够鲜明：吴晓露[13]、鲁健骥[14]、施仲谋[15]都强调应该明确区分“精读”和“泛读”，田然发现在现有的泛读教材中有不少教材的练习依然以选词填空、造句、完成句子等词句练习为主体，缺少阅读特点；

3.教材的难度控制问题：笔者认为，泛读教材应注重把词语、句子、语法、语篇四者有效结合考虑阅读材料的难度；

此外，张如梅[16]指出现有的泛读教材还存在词汇积累指标不清问题，他认为阅读能力是建立在词汇学习的基础之上的，然而现有的阅读教材缺乏词汇积累量化指标，更没有体现词汇积累的特点。

除了对教材进行对比做出系统分析之外，还有学者对单部教材进行分析，如刘正文[17]，高勇毅[18]，苏婧[19]等，他们都对不同教材的特点和优缺点进行了全面地总结和分析，为今后教材的编写和修订提出了建设性意见。

三、国内现有研究的不足及展望

在对外汉语教学领域，对泛读课教学及教材的研究从进入21世纪以来才开始增加，但是从数量上看并不多，对泛读的重视程度依旧不高。根据对各大核心期刊中相关文章的整理，笔者发现我国现阶段对泛读的研究还存在很多不足，主要表现在以下方面：

（一）对“精读”和“泛读”的区分还不明显

根据West的理论，阅读分为“精读”和“泛读”。精读课注重对语言知识的教授，泛读课注重对语言技能的训练，二者相互补充。然而在我国对外汉语泛读研究上，虽然有很多学者都在论文中强调要精读泛读分科，设置独立的泛读课，但是迄今为止人们并不能清楚地划分精读和泛读，甚至对阅读、精读、泛读三者之间的关系也时有混淆。

从名称上看，人们常常以阅读课代替泛读课，这样就模糊了精读和泛读的界限。本文在查阅核心期刊上的文献时，若用“泛读”作为关键词，只能查到6篇相关论文，而以“阅读”为关键词所查到的文献则远多于前者，然而究其内容，均是基于泛读课教学及教材的研究，甚至强调要区分精读和泛读。所以，笔者认为，要准确定位泛读课，首先要从名称上统一。

（二）对泛读教学的研究少于对泛读教材的研究

在文献查阅的过程中，笔者发现对泛读教学的研究要远远少于对泛读教材的研究，而且对泛读教学的研究中，每个学者都从自己的角度分析泛读课堂的教学，或从图式理论探究，或任务型教学法谈起，或从元认知技能分析，也有的只是从自己的教学经验出发，自成一家之言，彼此缺乏联系性，不成体系。因此导致对泛读教学的研究呈现多分支但研究不够深入的特点。

有的学者认为现有的泛读教材并不适合泛读课堂，而笔者认为造成这种现象的原因正是对泛读教学的研究不够深入、不成体系。当我们对泛读课的教学对象、教学目标、教学策略有了系统地研究之后，我们才能针对泛读课堂的特点及教学方法编写合适的教材，否则，编写教材就像是摸着石头过河，而课堂教学只能被不合适的教材牵着鼻子走。

（三）对对外汉语泛读研究的空白

上面提到现阶段对泛读教学的研究不够深入也不成体系，还有一个不足就是还有许多方面至今学者少有涉及，如现代教育技术所产生的多种阅读形式在泛读课上的应用，甚至泛读课的教学目标、教学内容、特点等最基本的问题在学界都没有达成共识，也未能引起学界的重视。

而从研究对象的角度上说，前文中提到，泛读教学研究中大多数以教师为研究对象，基于教师的教学经验探究教师上课该怎么教，很少有学者以学生为调查对象，探究学生在泛读课上希望学到什么，学生喜欢的泛读课堂应该是什么样的，学生泛读课的学习策略有哪些以及是否有效，等等。以学生为调查对象还涉及到诸如国别化教学、按学生水平教学等问题，这些问题都需要学者一一深入研究。

现阶段研究最多的泛读教材领域，也缺少对泛读教学相关大纲的统一的量化标准的研究。

总的来说，对外汉语泛读教学及教材研究刚刚处于起步阶段，还需要更多的学者致力于这方面的研究来填补这些空白点，同时我们应看到，已经有越来越多的人开始关注并研究对外汉语泛读教学，相信一定会不断有成熟的研究成果来推动对外汉语泛读课堂的发展。

注释：

[1]鲁健骥：《说“精读”和“泛读”》，海外华文教育，2001年，第3期.

[2]高磊：《元认知技能训练在对外汉语阅读教学中的应用》，语言文字应用，2005年，第1期。

[3][11]李宗宏：《汉语泛读教学中图式理论的运用》，现代语文，2008年，第10期。

[4]姚敏：《任务型教学法在对外汉语泛读教学中的运用探索》，中国成人教育，2010年，第8期。

[5]吴门吉：《中级汉语阅读教学调查与思考》，《第十届国际汉语教学研讨会论文选》，2010年版。

[6][13]吴晓露：《阅读技能训练——对外汉语泛读教材的一种模式》，语言教学与研究，1991年，第1期。

[7][12]朱勇：《汉语阅读教材编写中的若干对矛盾》，语言教学与研究，2010年，第6期。

[8]张世涛：《泛读教材的编写与课堂实践》，中山大学学报论丛，1997年，第4期。

[9]朱勇：《输入调整与对外汉语阅读教材编写》，对外汉语研究，2006年，第00期。