华中师范 教育心理学笔记概述

华中师范 教育心理学笔记概述（共9篇）

1.华中师范 教育心理学笔记概述 篇一

华中师范大学2006-2007年第一学期试卷A参考答案

一、单项选择题

1、C

11、D2、A

12、B3、D

13、B4、B

14、D5、B

15、C6、B

16、B7、C

17、D8、A

18、A9、A

19、C10、C 20、B

二、多项选择题

1、ACD2、BC3、BCD4、ABD5、BCD

三、填空题

1、解释和说明

2、视觉

3、过度学习

4、错觉

5、需要

6、人际沟通

7、流畅性

8、投射式测验

9、本我10、经验

四、判断题

1、错。客观反映改为：主观反映

2、错。先慢后快改为：先快后慢

3、对。

4、错。因而都没有好坏之分改为：其中气质和认知风格没有好坏之分，性格则有好坏之分

5、对。

五、简答题

1、人类的主要需要分为五个层次，由低到高依次为：

⑴生理的需要指对阳光、水、空气、食物、排泄、求偶、栖息和避免被伤害等需要。1分

⑵安全的需要指对生活在无威胁、能预测、有秩序的环境中的需要。1分

⑶归属与爱的需要 指对友伴、家庭的需要。对受到组织、团体认同的需要，它表明人渴望亲密的感情关系，不甘被孤立或疏离。1分

⑷尊重的需要包括“人尊”和“自尊”两方面，前者指希望获得别人的重视、赞许等，后者指自信、自强、好胜、求成等。1分

⑸自我实现的需要指充分发挥个人才能和潜力的需要。1分

2、（1）个体发展是整个生命发展的过程。2分

（2）个体的发展是多方面、多层次的。2分

（3）个体的发展是由多种因素共同决定的。1分

2、人格是个人内在的动力组织及其相应的行为模式的统一体。2分

这一界定包含三层含义：

（1）一个人外在的行为模式。1分

（2）一个人内在的动力组织。1分

（3）是一种蕴蓄于中，形诸于外的统一体，这种统一体往往由一些特质所构成。

1分

4、（1）问题的表征1分

（2）迁移的作用1分

（3）原型启发1分

（4）定势的作用1分

（5）情绪与动机状态1分

5、⑴及时复习1分

⑵合理分配复习的时间1分

⑶尝试重现和反复识记相结合1分

⑷采用多样化的复习方法，动员多种感官参加复习1分

⑸活动有助于记忆1分

6、（1）情绪的动机性功能。2分

（2）情绪的信号性功能。2分

（3）情绪的感染性功能。1分

六、论述题

1、创造力的特征：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义性、洞察性。3分

培养途径与方法：4分

（1）创设有利于个体创造力发展的环境。

（2）实施教育创新。

（3）开发创造力的具体方法。

适当联系实际。3分

2、归因理论：美国心理学家韦纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性

归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。5分

在实际应用中的价值主要有三：

（1）了解心理与行为的因果关系。

（2）根据行为者当前的归因倾向预测其以后的动机。

（3）归因训练有助于提高自我认识

5分

2.心理健康教育概述（下） 篇二

(一)心理健康的标准

什么样的人才是心理充分健康的人，这历来是心理健康研究者共同关心的问题。目前，由于人们的观点、方法不同，对此没有一致的认识。

我们认为，确立心理健康的标准，必须以良好的社会适应为根据。从浅层的显性表现来说，心理健康应有下列六项特征：

1．敬业

人是社会生活的主体。每个人在社会生活中都占有一定的地位，担负着一定的社会职能。因此，人对待生活和事业的态度，必然成为社会适应的首要构成要素。只有对待生活与工作兢兢业业、认真负责、全心全意的人，才能对社会生活有良好的适应。

2．乐群

人是社会化的动物，不能离群索居。妥善处理人际关系，具有乐于与人共事相处的乐群意识，才能立身处世。为此，乐群必然成为社会适应的构成要素。只有具有乐于与人相处的乐群意识的人，才能对社会生活良好适应。

3．好学

人对社会生活的动态适应，必须依靠其内在的心理调节机制才能实现。人的心理调节机制，需通过不断学习、不断积累经验才能逐步建立并发展与完善。因此，好学是社会适应不可缺少的前提。只有勤于、乐于和善于学习的人，才能跟上时代发展，对社会生活良好适应。

4．创新

人是人类历史文明的缔造者。历史的洪流永远向前，人类文明永不止步，创新是历史的主流。只有刻意求新，永不墨守成规的人，才能对川流不息的历史潮流，做出良好的适应。尤其是在信息时代，社会的革新周期大大缩短，合作与竞争日益加强，创新特性的作用日益突出。

5．坚忍

任何工作、事业都不是一帆风顺的。人生道路总是艰难而曲折，只有在困难面前永不畏惧、毫不动摇、顽强拼搏、坚忍不拔的人，才能事业有成，才能对社会生活良好适应。

6．自制

人的需要及欲望是多种多样的。人不能无欲，也不能禁欲。人的欲望的满足，必须受制于社会规范。人在现实生活中，经常会遇到一些诱因，并引起内心的冲突或多种相对立的动机斗争。人需要依据社会规范的要求，来制止那些不正当的欲念。因此，自我克制能力是节制欲念、良好适应社会所不可缺少的特性。

上述六项品质是相互联系、相辅相成的，共同组成一个良好适应的调节系统。它们各有不同的层次，随着相应经验的获得，以及心理调节结构的构建而不断发展。

(二)心理健康的思想基础

从心理的结构观点来说，上述六项显性特征，受主体更为内在的隐性的思想意识制约。直接制约上述六项特征的思想意识，有以下几方面：1．个体对社会的意识，其中包含对社会与事业的认识及其情绪体验；2．个体对群体的意识，其中包含对群体的看法，以及在群体社会中的实际感受；3．个体对自身的意识，即自我意识，包含对自我潜能的评估，对自尊、自爱、自强、自理等的认识与体验。

上述三种意识，受制于主体学习过程中逐渐形成的世界观、人生观与价值观。

以上可称为我们对于心理健康的结构观。

四心理健康教育的含义、重要性与实施途径

(一)心理健康教育的含义

所谓心理健康教育，简而言之，即指提高心理健康水平的教育。依据我们所倡导的教育的系统观点，任何教育都是一种人际交往系统。心理健康教育是从提高学生的心理健康水平出发，通过有关心理健康经验的传递而确立的一种人际交往系统。

作为心理健康教育的人际交往系统，同其他教育一样，都是由教育者、学习者和所要传递的有关心理健康的经验组成的统一体。在心理健康教育系统中施教的教师，一般称为“辅导员”、“咨询员”或“心理医生”；受教的学生则可称为“求助者”、“垂询员”或“心理疾患者”。这些说法，目前仅是我们针对这一领域中的混乱观点而提出的一种说法，尚未得到人们的广泛认可。

(二)心理健康教育的重要性

要了解心理健康教育的重要性，首先必须注意以下三点：

1．心理健康并不是人本主义学者马斯洛、罗杰斯所说的那样，是人自身固有潜能自我实现的结果。我们从心理的能动反映论出发，坚持认为心理健康是人们在后天的学习过程中，不断获得社会适应经验的基础上，通过主体的构建活动，建立起一套完备的心理调节机制的基础上实现的。人固有的，依靠自我实现而形成的，仅是实现自然适应的生理调节机制，不是实现社会适应的心理调节机制。心理健康有待于完善自我的心理调节机制的构建。心理健康必须通过学习以及相应的社会适应经验的获得，相应的心理调节机制的建立，才能实现。

2．心理健康教育系统的功能是通过有关心理健康经验的传递而实现的。因此，在教育系统中，所传递的经验内容本身的可靠性是至关重要的，决不是可有可无的，也不是任意的，必须是适当的。因此，未经专门训练，缺乏心理健康教育经验的人，决不能充当“辅导员”、“咨询员”、“心理医生”或“治疗员”。

3．心理健康教育活动是一种双边双向的协同互动过程，其成效取决于互动双方的主动性。这是强制灌输或放任自流的“自由学习”所不能奏效的。

其次，必须了解当前心理疾病防治的迫切性。由于当前社会生活的节奏加快，人与人之间的竞争越演越烈，心理负荷增加，心理疾病越来越多。例如，1987年美国精神医学会公布的心理异常的名称就多达200多种。

另外，从当前学生实际情况来看，心理健康教育是十分迫切的。根据国内各地进行各级各类学生心理健康状况的调查，可以得出这样几点结论：

第一，国内各地区各级各类学生，均存在着这样或那样的心理健康不良问题。轻重程度不同的心理障碍，分布较广。

第二，具有这样或那样心理问题的学生人数，占相当大的比重。有调查显示，竟高达百分之三四十。据一般估计，最低不下于百分之二十五。

第三，一个特别引人注目的趋势是，据个别地区(浙江省杭州市)调查发现，随着学生年级的提高，具有心理问题的学生人数，存在扩大趋势。

第四，学生中的心理问题，一般是轻微的，但也有极其严重的，如拦路抢劫、伤人、强奸甚至杀人等等，已给社会带来种种不安因素。这都表明，心理健康教育绝对不能忽视，否则将对年青一代造成极坏的影响。

尤其值得注意的是，从心理健康不良的原因来看，绝大多数并不是原发性的或身源性的，即不是生理型的，也就是说，不是由于生理上的先天不足或后天创伤造成的。与此相联系，绝大多数心理异常是属于继发性的或心源性的，即心因型的，也就是由种种心理适应不良，或心理障碍造成的。

在继发性的心因型不良类型中，就其发生根源来说，又可分为师源性的与学源性的两种类型。所谓师源型，指的是学生心理问题发生的根源在于教师，在于教师教育过程中的行为举止不当。例如一些教师，严重缺乏应有的教育素养，谩骂、讽刺、挖苦学生，严重挫伤其自尊心、自信心与进取心，有的甚至对学生实施残酷、野蛮的体罚与变相体罚等等。

所谓学源型，指的是心理适应不良的根源来自学生自身。一些学生往往由于种种原因而表现出怯懦、粗暴，或种种社会上的不良习气，如欺骗、说谎、打架斗殴、敲诈勒索，甚至拦路抢劫、伤人、杀人等等。

可见，学校实施心理健康教育，已到了刻不容缓的地步。

(三)心理健康教育的实施途径

学校究竟如何实施心理健康教育，目前尚无公认的模式。我们认为，从学生心理障碍以及心理疾病的防治出发，学校的心理健康教育途径可以有以下三种：

1．心理辅导主要传递预防心理障碍或心理疾病所需的知识、技能及技术。

2．心理咨询传递治疗心理障碍或心理疾病所必需的知识、技能及技术。

3．心理治疗用各种心理学方法和技术消除各种心理疾病。

3.第一章《教育心理学的概述》 篇三

第一节 教育心理学的研究对象、内容与作用

第二节 教育心理学研究的具体方法

第三节 教育心理学的历史发展与研究趋势

第一节 教育心理学的对象、内容和作用

一、教育心理学的对象：

教育心理学的定义

教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，是教育学与心理学的交叉学科。

 学习心理

 教学心理

 学生心理

 教师心理

二、教育心理学的内容

五要素

学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境

三过程

学习过程、教学过程、评价/反思过程

杜威的现代教育“三中心“与赫尔巴特的传统教育“三中心”

传统教育：教师、课堂、书本

现代教育：学生、活动、经验

《鱼就是鱼》李欧〃李奥尼

美国儿童文学作家、画家，出生于荷兰阿姆斯特丹。尽管李奥尼开始创作绘本时已经49岁，他却开创了一个绘本的新时代，他笔下的故事生动有趣又富含哲理，被誉为“二十世纪的伊索”。

（一）五要素

1.学生：

学生是学习的主体，任何教学方法都必须通过学生起作用。

学生的群体差异：年龄、性别和社会文化差异等；

学生的个体差异：先前知识基础、学习方式、智力水平、学习兴趣和需要等。

2.教师：

教师的作用：权威？主导？辅助？指导？

教学、学习和反思

3.教学内容：

在教学过程中，有意传递的知识、策略、技能、态度和价值观等。

三维目标：

知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。

最近发展区

中日美历史考题比较：

日本：日本和中国一百年打一次仗，19世纪打了日清战争（我们叫甲午战争），20世纪打了一场日中战争（我们叫做抗日战争），21世纪如果日本和中国开火，你认为是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么方面？输了是输在什么条件上？分析之。

其中有个高中生是这样分析的：

我们跟中国很可能在台湾回到中国以后，有一场激战。

台湾如果回到中国，中国会把基隆与高雄封锁，我们的油轮就统统走右边。这样，就会增加日本的运油成本。我们的石油从波斯湾出来跨过印度洋，穿过马六甲海峡，上中国南海，跨台湾海峡进东海，到日本海，这是石油生命线，中国政府如果把台湾海峡封锁起来，我们的货轮一定要从那里经过，我们的主力舰和驱逐舰就会出动，中国海军一看到日本出兵，马上就会上场，那就打！

按照判断，公元2015年至2020年之间，这场战争可能爆发。所以，我们要做对华抗战的准备。

中国：成吉思汗的继承人窝阔台，公元哪一年死？最远打到哪里？

美国：成吉思汗的继承人窝阔台当初如果没有死，欧洲会发生什么变化？试从经济、政治、社会三方面分析。

我们需要改的不是反对或者取消纸笔测验，真正需要引起我们重视、反思、变革的是：纸笔测验的内容和目的。

4.教学媒体

教学媒体是教学内容的载体，如实物、文字、口头语言、图表、图像以及动画等。

5.教学环境：

物质环境：课堂中的自然条件（课桌均左侧采光）、教学设施、空间布置（三八线）等。社会环境：课堂纪律、课堂氛围、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。

照明不足,中小学近视率高

K12教育论坛2000-03-20教育家

教室采光不合理，照明不足是中小学近视率高的一个重要因素。

教室内采光、照明的质量，直接影响学生的学习效率和视力。教室内采光、照明的基本要求是：保证桌面、黑板能得到良好的光照度，而且光线均匀、不产生眩光现象。自然采光的要求：教室内应左侧采光，即光线从左前方射来，黑板和课桌面都不应有直接阳光出现。

人工照明的具体要求：（1）教室均应安装人工照明设施。照明光源应采用白炽灯或荧光灯。桌面上的照明度应不低于100勒克斯。一般54平方米（宽6米，长9米）的教室至少应安装40瓦荧光灯8只或150瓦白炽灯泡8个，黑板前还应安装1或2支荧光灯。灯距地面应不低于2.7米，黑板灯距地面不低于3米。灯具应有灯罩。灯管排列宜采用其长轴垂直于黑板面布置。（2）灯管要及时更换。（3）灯具应经常擦净。但是，在笔者调查的学校中，有一部分存在着教室设计不合理，自然采光从右侧采光；有的课桌面有直接阳光照射。阳光直接照射在课本上，看书时感觉非常刺眼。中午的阳光照射在学生身上，让学生昏昏欲睡。学生说：“中午三、四节和下午一、二节让人无法上课！学校也不想着给我们挂个布帘什么的！”

人工照明的差距很大：绝大部分教室只有6只荧光灯（还是平行于黑板面悬挂的），黑板前也没有黑板灯。就是这6只荧光灯也不能保证质量，及时更换。有的教室坏掉2－3个，有的荧光灯闪烁，让学生无法忍受。

（二）教学的三个活动过程

1.学习过程：学习产生的实质、条件和动机；学习的迁移；学习的策略；不同种类的学习。

2.教学过程：教学设计、组织与管理。

3.评价/反思过程：教学的监控与分析，评价与反思。

三、教育心理学的作用

（一）教育心理学是教育职业发展和创新的重要科学基础

（二）教育心理学是教师专业发展和成长的重要专业基础

（三）教育心理学对教学实践发展和研究具有重要指导意义

第二节 教育心理学的研究方法

一、研究的基本范式：

量化研究：自上而下

1明确研究问题——2确定研究变量——3提出研究假设

4选择研究样本——5采集研究数据——6检验研究假设

例子：家庭教养方式对学龄前儿童SID训练效果的影响研究

质性研究：自下而上

例子：北京大学陈向明教授的研究课题“知识转化与身份获得———实习生与重要他人的互动模式研究”

二、研究的具体方法：

（一）问卷法（questionnaire）

1.研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。

（1）问卷编制或修订（2）问卷发放（3）问卷回收（70%）（4）问卷处理

（二）实验法（experimentation）

1.创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法。

2.实验室实验法、自然实验法

（三）观察法（observation）

1.研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定的时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。

2.自然观察、参与式观察

（四）访谈法（interview）

1.研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。

2.结构式访谈、非结构式访谈、半结构式访谈（访谈提纲）

三、研究方法的新思路

设计型研究（类似行动研究范式）

过程：

1.设计的实施

2.实施中修改

3.多侧面评价（认知、人际互动、群体参与、资源利用、外部支持、设计方案）

4.确定因变量

5.确定自变量

6.研究的结果

第三节 教育心理学的历史发展与研究趋势

一、中西方的教育心理学思想

《学记》摘

1.学习的重要性：玉不琢，不成器；人不学，不知道

2.教与学的关系：虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困（困惑）。知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长（促进）也。——学学半

3.学习效果的评价：

一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立（坚强的意志）而不反，谓之大成。

4.作业、时间安排：时教必有正业，退息必有居学；藏焉修焉，息焉游焉。

5.施教顺序：

示敬道——尊师

官其始——学而优则仕思想

孙其业——严肃学习态度

收其威——惩罚方法

游其志——自由、主动学习

存其心——主动、用心思考（不愤不启，不悱不发）

学不躐——循序渐进

6.施教方法：禁于未发之谓豫；

当其可之谓时；

不凌节而施之谓孙；

相观而善之谓摩。

豫时孙摩：预防、及时、循序、切磋。

7.教的误区：今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数，进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！

8.师生与同伴影响：安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。

9.优秀教学的标准：

道而弗牵则和——师生关系

强而弗抑则易——乐学

开而弗达则思——会学、善学

和、易以思，可谓善喻矣。

约而达——简洁、通达

微而臧——精微、完善

罕譬而喻——举例不多，但能说明问题

10.教学失败的原因：

发然后禁，则扞hàn格而不胜——防患于未然

时过然后学，则勤苦而难成——关键期

杂施而不孙，则坏乱而不修——按照规律教学

独学而无友，则孤陋而寡闻——合作、切磋、榜样

燕朋逆其师，燕辟废其学——友谊的作用

11.学生差异：

善问者如攻坚木——先易后难

不善问者反此。

善待问者如撞钟——答其所问、从容等待

不善答问者反此。

12.学之四失：多：贪多—博

寡：知识狭窄—专

易：见异思迁—新

止：半途而废

二、教育心理学的学科发展历程

（一）初创时期（20世纪20年代）

1.1903，《教育心理学》，桑代克（教育心理学之父）&人类的本性、学习心理、个别差异及原因*1877年 卡普杰列夫的《教育心理学》

（二）发展时期（20年代到50年代末）

1.20年代，吸收儿童心理学和心理测验方面的成果；2.30年代，学科心理学发展；

3.40年代，儿童个性和社会适应、生理卫生问题（弗洛伊德）

4.50年代，程序教学和教学机器

（三）成熟时期（60年代到70年代末）

1.内容体系出现某些变化

（四）深化拓展时期（80年代以后）

（布鲁纳，1994年美国教育研究会）

1.主动性研究：学生主动参与教学过程

2.反思性研究：学生对内容意义的内部理解和学习的自我调节

3.合作性研究：充分利用资源，同伴辅导、合作学习和交互式学习等

4.社会文化研究：社会文化背景如何影响学习的过程和结果

三、教育心理学在中国

（一）20世纪上半叶，教育心理学的引入与早期研究

1.引入

（1）1908年，房东岳翻译的日本小原又一的著作《教育实用心理学》；

（2）1924年，廖世承编写的中国第一本《教育心理学》；

（3）1926年，陆志韦翻译的美国桑代克《教育心理学》；

2.研究

（1）语文学科心理的研究（2）教育心理测验的编制与应用

（3）教育试验探索：20、30年代，陶行知的“生活教育”

扩充：陶行知打油诗系列

《人有两个宝》：“人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”

《自力歌》：吃自己的饭，滴自己的汗，自己的事自己干，靠人、靠天、靠祖上，都不是好汉。

《小孩不小歌》：人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。

《小先生》：有个学校真奇怪，小孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学如在。《糊涂先生》：你这糊涂的先生！你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可要等到坐火轮，点电灯，学微积分，才认他们是你当年的小学生？

《每事问》：发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。

《问到底》：天地是个闷葫芦，闷葫芦里有妙理。您不问它您怕它，他一被问它怕您。您若愿意问问看，一问直须问到底！

《努力》：努力，努力，努力向前进，努力向上进。先把脚跟儿站稳，再把方向儿认定。一步，一步地走，一步，一步地近。千万不要转身回过头，别人的闲话也不要听。前进道路崎岖不平坦，战胜困难全靠有自信。努力，努力，创造个好命运，自己的力量要尽。

（二）1949年至文化大革命，教育心理学的改造、发展与曲折以马克思主义改造教育心理学理论，开始向苏联学习

（三）80年代以后，教育心理学的恢复与发展

（1）1980年，潘菽主编《教育心理学》修订后正式出版；

（2）1981年，冯忠良出版《学习心理学》和《智育心理学》；

（3）1982年，高觉敷翻译出版《教育心理学》

四、教育心理学的发展趋势

（一）学习观上重视学习者的主体性

（二）研究领域上日益纵深发展

（三）研究方法上呈现多元化趋向

4.教育心理学自考笔记 篇四

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。

2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科

3、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

（1）五要素

①学生：学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

②教师：教学中起关键作用（教学过程的主导）

③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

⑤教学环境：包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

（2）三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节 教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生

4、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程

（一）初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展

1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁-

14、15岁，初中阶段）

特点：

①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁-

17、18岁，高中阶段）

特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发展；

④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

（一）学习准备

1、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）

（二）关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论

1、代表人物：皮亚杰

2、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

1）感知运动阶段（0-2岁）

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

2）前运算阶段（2-7岁）

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

3）具体运算阶段（7-11岁）

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

4）形式运算阶段（11-15岁）

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区

※关于最近发展区

提出者：维果斯基（前苏联）

定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。第三节 中学生的人格发展

（一）人格的发展

1、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2、发展阶段：埃里克森八阶段理论

3、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体

（二）自我意识的发展

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成：自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段：

①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）

②社会自我（3岁以后至少年期成熟）

③心理自我（在青春期开始发展和形成）第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；

体现为认知方式和认知能力等个别差异

（一）认知方式差异：

1、定义：

认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现：

①场独立与场依存；提出者：威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）

（二）智力差异

1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比纳量表（比率智商）

韦克斯勒量表（离差智商）

4、差异表现：

个体差异；群体差异

（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）

②性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）

3、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（一）学习的心理实质

1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由反复经验引起的。

（二）人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的； ③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类：①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度

3、我国：①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习第二节 联结学习理论

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；

2、强化起重要作用；

3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；

4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；

斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。

（一）桑代克的尝试－错误说；

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。

②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。

③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论 基本规律：（理解）

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

（三）斯金纳的操作性条件作用论； 基本规律：（理解）

1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）

2、操作性行为主要受强化规律的制约 强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）

3、程序教学与教学机器

（四）加涅的信息加工学习理论

1、理论要点

2、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）

3、学习阶段及教学设计 第三节 认知学习理论

一、理论要点：

1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；

2、学习是通过顿悟与理解获得；

3、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论

（一）苛勒的完形－顿悟说

基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的

2、学习的实质是在主体内部构造完形

对完形派学习理论的评价：

1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知-发现说）

1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）

3、教师应如何做

（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件

（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3、接受学习的实质和技术

（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

※关于“先行组织者”技术

①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。

（四）建构主义学习理论

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

2、基本观点：

※知识观

※学习观

※学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述

一、动机及其功能

1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

2、功能：激活、指向、强化

二、学习动机及其基本结构

1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态

2、组成：学习需要、学习期待

（1）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力

（2）学习期待与诱因：

3、种类：

①高尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）

②近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系分）

③内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动力来源分）

三、与学习效果的关系

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节 学习动机的理论

一、强化理论

1、提出者：行为主义学习理论家

2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。

3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

二、需要层次理论

1、提出者：马斯洛（美国心理学家）

2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要

※关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现

3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

1、提出者：阿特金森

2、观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机

3、教育意义：

四、成败归因理论

1、提出者：维纳（美国心理学家）

2、观点：

（1）三维度：①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因（2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境

3、理论价值与实际作用

五、自我效能理论

1、提出者：班杜拉

2、观点：

自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

强化：三种直接强化替代强化自我强化

期待：结果期待、效能期待 第三节 学习动机的培养

一、学习动机的培养

1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

1、创设问题情境，时是启发教学

2、根据作业难度，恰当控制动机水平

3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

4、正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移的概述

1.定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

2、种类

①正/负迁移；②水平/垂直迁移；③一般/具体迁移；④同化性/顺应性/重组性迁移。

3、作用

①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；

③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

1、形式训练说

迁移是无条件的、自动发生的

2、共同要素说（桑代克）

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素

3、经验类化说（贾德）

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

4、关系转化说（格式塔心理学家）

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

1、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。

加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。

2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

3、迁移的实质

是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节 迁移与教学

一、影响迁移的主要因素

1、相似性

2、原有认知结构

3、学习的心向与定势

二、促进迁移的教学

1、精选教材

2、合理编排教学内容

3、合理安排教学程序

4、教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习

第一节 知识学习概述

一、知识

1、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

2、类型：①感性知识与理性知识（反映活动的深度）②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

2、知识学习

类型： ①符号学习、概念学习、命题学习； ②下位学习、上位学习、并列结合学习；

3、知识学习的过程

知识获得→知识保持→知识提取

4、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提

①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；

②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；

③知识学习是创造性产生的必要前提。

第二节 知识的获得

1、知识学习的第一个阶段，条件是：

①必须获得充分的感性经验；

②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。

通过直观和概括两个环节来实现。

2、知识直观

（1）类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观

（2）如何提高知识直观的效果

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词与形象配合

③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点

④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

3、知识概括：

（1）类型：感性概括、理性概括

（2）如何有效进行知识概括

①配合运用正例和反例

②正确运用变式

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括

第三节 知识的保持

一、记忆系统及其特点

二、知识的遗忘及其原因

1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线）

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

2、遗忘理论——遗忘原因

①痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。

②干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。

③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。

④动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）

3、如何运用记忆规律，促进知识保持

①深度加工材料

②有效运用记忆术

③进行组块化编码

④适当过度学习

⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 第七章 技能的形成 第一节 技能的概述

1、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式

2、特点：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

3、种类：①操作技能：动作技能、运动技能 ②心智技能：能力技能、认知技能

4、作用：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节 操作技能的形成

一、操作技能形成的阶段

1、操作定向：含义，定向映象

2、操作模仿：含义，动作特点（四点）

3、操作整合：含义，动作特点（四点）

4、操作熟练：含义，动作特点（四点）

二、操作技能的培训要求

1、准确地示范与讲解

2、必要而适当的练习

3、充分而有效的反馈

4、建立稳定清晰的动觉 第三节 心智技能的形成

一、理论

1、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联）

动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。

2、心智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段→联结阶段→自动化阶段

3、我国心智技能形成三阶段论：①原型定向②原型操作③原型内化

二、心智技能的培养要求

激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言第八章 学习策略 第一节 学习策略概述

1、定义：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

2、特征：①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的②是有效学习所需的③是有关学习过程的④是学习者制定的学习计划，有规则和技能构成

3、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略 第二节 典型的学习策略

一、认知策略

（一）复述策略

1、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

2、常用的几种方法：①利用随意识记和有意识记；②排除相互干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线。

（二）精细加工策略

1、定义：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

2、常用策略：①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联系实际。

（三）组织策略

1、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

2、常用策略：①列提纲；②利用图形（系统结构图、流程图）；③利用表格（一览表、双向表）。

二、元认知策略

（一）概念：

1、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。

①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。

②元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

2、常用策略：①计划策略②监视策略③调节策略

三、资源管理策略

1、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间

2、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间

3、学习努力和心境管理：自我激励

4、学习工具的利用

5、社会性人力资源的利用 第三节 学习策略的训练

一、原则 ①主体性原则②内化性原则③特定性原则④生成性原则⑤有效的监控⑥个人自我效能感

二、方法

指导教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述

一、问题解决的含义

1、问题：

①定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景 ②分类：有结构问题、无结构问题

2、问题解决：

①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。②问题解决的特点：目的性；认知性；序列性；

二、问题解决的过程

1、发现问题——问题解决的首要环节。

2、理解问题——形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。

3、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）

4、检验假设——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。（直接检验、间接检验）

三、影响问题解决的主要因素

1、问题的表征；

2、已有的知识经验；

3、定势与功能固着；

4、个体的个性心理特性。

四、提高问题解决能力的教学

1、提高学生知识储备的数量与质量

①帮助学生牢固地记忆知识②提供多种变式，促进的知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构

2、教授与训练解决问题的方法与策略①结合具体学科，教授思维方法②外化思路，进行显性教学

3、提供多种练习的机会

4、培养思考问题的习惯①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思 第二节 创造性及其培养

一、创造性及其特征

1、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

2、创造性的基本特征： ①流畅性②变通性③独创性

二、影响创造性的因素

环境；智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件；个性：高创造性者的个性特征①具有幽默感②有抱负和强烈的动机③能够容忍模糊与错误④喜欢幻想⑤具有强烈的好奇心⑥具有独立性

三、创造性的培养

1、创设有利于创造性产生的适宜环境：

①创设宽松的心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试制度与考试内容

2、注重创造性个性的塑造

①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性的榜样

3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练

第十章 态度与品德的形成

第一节 态度与品德的实质及其关系

（一）态度

1.定义：通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2.实质：①态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择；③态度是通过学习而形成的，不是天生的；

3、态度的结构 ①认知成分②情感成分③行为成分

（二）品德

1、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2、实质：①反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；②具有相对稳定性；③是认识与行为的统一。

3、心理结构：①道德认识——个体品德中的核心部分②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感③道德行为——衡量品德的重要标志（技能、习惯）

（三）态度与品德的关系

1、相同点：实质相同、结构一致

2、区别：①范围不同：态度大；品德小。②价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度。第二节 中学生品德发展的基本特征

（一）品德发展的阶段理论

1、道德发展阶段论（皮亚杰 瑞士）①10岁以前，他律道德 ②10岁以后，自律道德

2、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格 美国 三水平六阶段： ①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 ②习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段

（二）中学生品德发展的基本特征

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致

①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善

2、品德发展由动荡向成熟过渡

①初中阶段品德发展具有动荡性 ②高中阶段品德发展趋向成熟 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件

（一）态度与品德学习的一般过程

依从→认同→内化

（二）影响态度与品德学习的一般条件

1、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）

2、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）第四节 良好态度与品德的培养

有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚 第十一章 心理健康教育

第一节 心理健康概述

一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能

二、心理健康标准（六条）：

1、对现实的有效知觉

2、自知自尊与自我接纳

3、自我调控能力

4、与人建立亲密关系的能力

5、人格结构的稳定与协调

6、生活热情与工作高效率

三、中学生易产生的心理健康问题

①焦虑症②抑郁症③强迫症④恐怖症⑤人格障碍与人格缺陷⑥性偏差⑦进食障碍⑧睡眠障碍

四、心理健康教育的意义

1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 第二节 心理评估

一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程

二、参考架构：健康模式、疾病模式

三、心理评估的意义

1、有针对性地进行心理健康教育的依据

2、检验心理健康教育效果的手段

四、常用方法 心理测验；评估性会谈技术：①倾听②鼓励③询问④反映⑤澄清⑥面质；观察法、自述法 第三节 心理辅导

一、心理辅导及其目标

1、学校心理健康教育的途径

①开设心理健康教育有关课程

②开设心理辅导活动课

③在学科教学中渗透心理健康教育的内容

④结合班级、团队活动开展心理健康教育

⑤个别心理辅导或咨询

⑥小组辅导

2、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

3、心理辅导目标 ①学会调适，包括调节与适应——基本目标 ②寻求发展——高级目标

二、影响学生行为改变的方法

1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法

2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练

3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出）第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标

一、教学目标及其意义

1、概念：教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

2、意义：①指导学习结果的测量与评价②指导教学策略的选用③指引学生学习

二、教学目标的分类（布卢姆）

1、认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价）

2、情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）

3、动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）

三、教学目标的表述

1、行为目标

2、心理与行为相结合的目标

四、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程

第二节 组织教学过程

基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境

一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅）

1、引起学生注意

2、提示教学目标

3、唤起先前经验

4、呈现教学内容

5、提供学习指导

6、展现学习行为

7、适时给予反馈

8、评定学习结果

9、加强记忆与学习迁移

二、教学方法

1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式

2、基本方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业

三、教学媒体 使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征

四、课堂教学环境 课堂物理环境，课堂社会环境 第三节 选择教学策略

一、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括：教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计

二、以教师为主导的教学策略——指导教学

三、以学生为中心的教学策略：

（一）发现教学

1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。

2、教学设计四原则（布鲁纳）：

①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚 ②要配合学生的经验，适当组织教材

③要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序 ④确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机

（二）情境教学 含义：指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略

（三）合作学习

1、定义：指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略

2、设计实施五特征： ①分工合作②密切配合③各自尽力④社会互动⑤团体历程

四、个别化教学：

1、基本环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足；②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；③引入有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习；④容许学生以自己速度向前学。

2、经典模式①程序教学（创始：普莱西，贡献最大：斯金纳）②计算机辅助教学③掌握学习（布卢姆）第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述

（一）定义：课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。

（二）功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。

（三）影响因素：教师的领导风格（直接影响）；班级规模（重要因素）；班级的性质（情境因素）；对教师的期望

第二节 课堂群体的管理

（一）群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体

1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，指责权利明确，组织地位确定。

2、松散群体：是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。协调非正式群体与正式群体的关系

（二）群体动力（勒温

最早研究）

1、群体凝聚力

2、群体规范

3、课堂气氛：

①概念：通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态

②影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态 ③影响途径：接受、反馈、输入、输出

4、课堂里的人际交往与人际关系 ①吸引与排斥；②合作与竞争 第三节 课堂纪律的管理

一、课堂纪律的性质：

1、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制

2、类型：①教师促成的纪律②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律

二、课堂结构与课堂纪律

1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。

2、两部分： ①课堂情境结构 ②课堂教学结构

三、问题行为与课堂纪律

（一）问题行为的性质

（二）问题行为的类型

（三）课堂问题行为的处置与矫正

1、正确对待学生的课堂行为

2、行为矫正与心理辅导 第十四章 教学测量与评价

第一节 教学测量与评价的意义和作用

（一）教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。

（二）教育评价与测量及测验的关系：测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。

（三）教学测量与评价的分类

1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）

2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）

3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）

4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）

（四）教学测量与评价的功能 第二节 教学测量与评价的方法和技术

（一）教学评价

1、内容包括：①认知；②技能；③情感

2、常用手段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验

情感与道德表现：非测验性的评价手段（案卷分析、观察、谈话等）

（二）标准化成就测验

1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验

2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同

3、优越性：客观性、计划性、可比性

4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。

（三）教师自编测验

1、定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

2、测验的计划（略）

3、自编测验的类型（客观题主观题）

4、有效自编测验的特征

①信度——指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定一致的程度

②效度——测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 ③区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

5、自编测验的常见错误

（四）非测验的评价技术

1、案卷分析

2、观察

3、情感评价

（五）教学评价结果的处理与报告

1、评分

2、合格与不合格

3、其他方式：个人鉴定、定期的综合评价等 第十五章 教师心理

第一节 教师的心理特征和职业成就的关系

一、教师的特征和职业成就的关系

1、教师的认知特征与职业成就的关系

2、教师的人格特征与职业成就的关系

二、教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）第二节 专家型教师与新教师的比较研究

1、课时计划的差异

2、课堂教学过程的差异①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力；③教材的呈现④课堂练习；⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运用

3、课后评价的差异 第三节 教师的成长与发展

一、教师成长的历程

1、关注生存阶段；

2、关注情境阶段；

3、关注学生阶段；

二、教师成长与发展的途径（4点）

1、观摩和分析优秀教师的教学活动；

2、开展微格教学；

3、进行专门训练；

5.心理健康教育读书笔记 篇五

《心理健康研究与指导》/张玲等著，－北京：教育科学出版社，2001年.6月（新世纪教师教育丛书/袁振国主编）

（一）心理健康新概念（第1－29页）

1、为什么我们的心理会出问题

想想人生匆匆，何苦如此苦闷。人们在竭力的变革着自然界，却忽视了对自我心灵的提升，这一快一慢，使人与自然、人与社会就显得多么的不和谐。人啊，你为何在倾斜和摇

摆中仍不能正视自己的弱小

人创造了强大，并挑战一个又一个极限，然而面对自然界，人的生命却如芦苇般脆弱。看到自己的无助和弱小，人在创造“超人”、“机器人”、“××组合”中自我麻痹。北京奥运会开幕式以其宏大具有极强的冲击力和震撼效果，而这正是作为个体的人不自信的表现，个体的忽视只能用叠加和组合来形成对自然的回应。人往往对外界的关注程度远高于对内心的关注，当我们对那些超乎寻常的事物报有超乎寻常的兴趣时，人们过多地是被现象迷惑，从而

忘记了内心深处真实的本我。

人总在寻找着一种力量，希望通过这种力量去改变人自身，使人强大、使人完美、使人永生……人在这种无限的寻求中不断地在大自然打上烙印。一方面是无止境的征服，另一方面又是不可更改的弱小。蓦然回首，却发现又回到了原点。弱小与强大，忽视与震撼，……

人，怎能不恐惧、幻想、崩溃？！

2、关于心理健康的标准

理想人格的标准是“圣人”，古人追求的境界，简单的说就是“内圣外王”。作为一个“圣人”，应具备四个特征：责任态度、进取意识、慎独能力、博爱之心、诚信精神。当代一些学者和专家对心理健康标准的意见整合起来，主要有几条是大家都认可的：

一是热爱之心。即爱自我、爱他人、爱工作、爱自然。

二是接受他人，能利己、利他

三是积极的评价。无论对自己、对他人还是对物，都能做出恰当的、积极的评价和回应；不逃避、不隐讳、不妄为、不无限制放大欲求。

3、马斯洛的自我实现

马斯洛将理想的心理健康状态称为自我实现，即人的所有潜能的充分实现与人的不断成长。这样的人具有如下临床特征：

（1）对现实的更有效的洞察力和更加适的关系

（2）更能接受自我、他人与自然。

（3）自发性；坦率；自然。所谓自发性就是很少做作与人为的努力，他们对现实的洞察力是轻松自如的。

（4）以问题为中心。

（5）超然独立的特性；离群独处的需要；对于文化与环境的独立性。

（6）自主性；自由意志、积极的行动者。

（7）更新颖的鉴赏；情绪反应的丰富性。

（8）高峰体验。对自我实现者来说，他们都有一种相当共同的极为神秘的主观体验。这是一种气势磅礴、混沌、漫无边际、视野无垠的神秘体验。

（9）社会感情。

（10）改善了的人际关系。

（11）更民主的性格结构。自我实现者认为：只要是一个人，就应该受到尊重，哪怕是一个恶棍，也不应该超越某种最低限度去贬损、侮辱其人格。

（12）区分手段与目的、善与恶。他们无人信仰宗教，但他们信仰一个上帝，这不是一个有形的人物，而是一个形而上的概念。他们都相信宇宙是有意义的，并相信明确的是非观念，但这是基于他们自身的体验，而不是盲目地接受宗教启迪。

（13）富于哲理的、善意的幽默感。

（14）创造力。自我实现者的创造力是普遍人性的一个基本特点，它使任何工作都涂上了一层色彩，他会以源于性格本质的创造性态度来做任何事，而不是非得著书立说。

（15）对文化适应的抵抗。

（16）自我实现者也有缺陷。为了避免对人性的失望，我们首先应该放弃对人性的幻想。自我实现者也是人，他们也有罪恶感、焦虑、悲伤、自责、内心的矛盾和冲突，只是他们并非源于神经症。自我实现者也会犯错误，但他们能够很恰当地加以纠正。

马斯洛关于自我实现者特征的详尽描述，为我们理解心理健康提供了一个完整全面的框架，这也成了自我参照评估的标准。对于心理健康的理解可以有三个不同层次，最低层次：克服心理疾病；中间层次：超越“第三状态”；理想层次：自我实现。所以心理健康是一个“状

态”概念而非“人格”概念，心理健康更多的是相对概念。

我希望通过对心理健康的学习，快乐多一些、痛苦少一些；价值大一些、遗憾少一些；生活质量丰富些、悲观消极淡漠些。

（二）增进智慧 完善认知（第37－68页）

4、认知与心理健康

我们常听到这样一句话：“态度决定一切”。尽管这句话从哲学的角度分析多少有点原则上的问题，但他对人思维能力的高度重视是十分有借鉴意义的。“态度问题”也可以说就是认知问题。一个人的认知态度决定自觉的行动，有什么样的态度，就有什么样的人生。

5、心理健康的认知理论

一个人的思想与信念是引起心理问题的根源。其代表理论有埃利斯的理性情绪疗法。埃利斯认为人具有以下特性：

一是人既可以是理性的、合理的，也是可以是无理性的、不合理的。人们有人们保护自己、快乐、思考并以口语表达、爱、与别人沟通、成长与自我实现的倾向；同时也有自我毁灭、逃避思考、因循、重蹈覆辙、迷信、无耐性、完美主义和自责，以及逃避自己的倾向。二是情绪是伴随着人们的思维而产生的，当人们按照理性去思维、去行动时，他们就会是愉快的、富有竞争精神以及行有成效的人。而情绪上或心理上的困扰是由于不合理的、不合逻辑的思维所造成的。

三是任何人都不可避免地具有或多或少的不合理思维与信念，人们常常因为扭曲思考的天生倾向，以及学来的自我挫败模式，而妨害自我成长。会犯错误是人的正常现象。四是情绪困扰的持续是那些内部语言持续的结果。

五是大部分的情绪困扰都起源于责备。我们会有一种很强的倾向，把我们的欲望与偏好逐渐转变为独断的、绝对的“应该”、“必须”等要求与命令。绝对性的认知是人类悲剧的核心。

六是人有能力改变自己的认知，他可以通过自我对谈、自我评价而达到自我支持。他可以创意地决定对同样的情景产生不同的感受。

健康认知模式的特征：

一是积极、不消极。

二是客观、不自欺。

三是独立、不依赖。

四是灵活、不僵化。

五是本质、不幼稚。

而不健康的认知或者说认知失真，是指歪曲现实、丧失了客观性的不合理认知。认知失真与认知错误不同，认知错误是一种偏离客观真理的现象，而认知失真不是针对客观真理而言，只是针对某种客观情境和现实的现象。认知疗法的创始人贝克将认知失真总结为：任意推论、过分概括化、选择性断章取义、全或无的思维方式、乱贴标签、过分夸大或缩小等几方面。

（三）调节情绪 丰富情感（第86－146页）

6、调节情绪、情感的变化

这一切都是人的情绪和情感。诺尔曼.丹森曾说：情感规定着人的存在。一个真正的人，必须是一个具有丰富情感的人。情感的本质就是自我的感受。

人的情绪与情感与身心健康关系十分密切。俗话说“笑一笑，十年少；愁一愁，白了头”。“喜伤心、悲伤肝、忧伤肺、思伤脾、恐伤肾”等等。把情绪、同感与人的健康联系起来，使我们更好的去把握它。

在四川汶川抗震的英烈中，有一个名字被全中国人所记住，他就是武文斌。更让人感动的是他的父亲。在痛失爱子后，他并没有被这种痛苦所压倒，而是向军队提出了一个特殊的要求：“接过儿子的遗物，投入抗震救灾之中，去完成儿子未完成的任务。”从此，我们经常在电视上看到一个身穿迷彩服、两鬓白发的一位老人出现在抗震救灾的队伍当中（请原谅我没有记住他的名字）。从情感上说，我们为有这样一位坚强的父亲而骄傲、感动。但是当我们深入分析后就会发现：他做出这样的抉择应该是一种最积极的排解心理痛苦的做法，是一种对负性情绪的建设性反应。

面对丧子之痛，有些人长睡不起、有些人萎靡不振，甚至有些人丧失理智，出现精神失常，如鲁迅笔下的“祥林嫂”。人们常把“白发人送黑发人”看成人生最不幸事之一。武父的丧子之痛自然不用多说，他用这种积极的方式——利他行为去排解心中的悲伤，无疑是最好的方式。我们在为他感动的时候，也为他的理智而佩服，祝福他能够早日走出心中的阴影。

7、辩证地分析“利他行为”

当人们遭遇负性情绪、情感时，若不及时疏导，等积累到一定的程度时，会以各种形式外化。如攻击他人、自暴自弃、利他等。在各种反应当中，只有利他是一种建设性的反应，其他都是破坏性的反应。但是过分的利他却是一种不健康的行为。因为过分利他会导致自我的迷失。”

记得前不久看过一篇文章，批评北大的季羡林教授越来越没有个性，越来越趋于

平庸，作者说这是北大的悲哀，也是中国的悲哀。现在想来，确实有一定的合理成分。密勒曾说过：“一个社会中，怪僻的数量一般总是和那个社会所含的天才异秉、精神数量和首先勇气的数量成正比。今天敢于独立怪僻的人如此之少，这正是这个时代主要危险的标志。

8、培养良好的意志品质，增进心理健康

人的心理健康的标准不仅应包括心理特征符合年龄、智力正常、情绪健康等方面，还包括意志健全、行为协调、人际关系和谐等方面。

远大的理想、坚定的信念和正确的世界观，决定了一个人行为的一般准则，是意志努力的力量源泉，使人能在动机斗争中做出合适的选择，在实现目的时克服艰难险阻。

确立适当的行动目标，理解行动的后果。意志努力与目标效价与目标成功概率成正比。目标太高，实现的可能性太低；目标太低，其意义、价值太小，这两者都不能激发人的意志努力，只有高低适当、具体明确的目标，对意志的激励力量最大。另外，对和为后果的想像和领悟，以行为后果的社会评价的认识和理解，都影响着人的意志的努力程度。

意志行动是指受意志支配和控制的行动，其心理过程分为采取决定和执行决定两个阶段。采取决定阶段包括行动动机的取舍、行动目的的确定、行动方法和手段的选择，所以采取决定是在复杂情境中做出决策的过程，它考验和锻炼人的自觉性、果断性等意志品质。执行决定阶段是意志行动的关键阶段，要把决定付诸行动，需要更大的意志努力，因为在执行决定的过程中，会遇到重重困难；这些困难的克服要求顽强的坚持精神和高度的自制力，才能坚持正确的决定，完成既定的目标。

（四）健全人格 达至整合（第176－222页）

9、人格概述

人格又称个性，美国著名人格心理学家奥尔波特认为：“人格是一个人内部决定他特有的行为和思想和心身系统的动力组织。”米谢尔则认为：“人格是心理特征的统一，这些特征决定人的外显行为和内隐行为，并使他们与别人的行为有稳定的区别”。人格包括个人的人格心理特征和人格倾向性两个相互联系的方面。

人格心理特征包括能力、气质、性格，这些心理特征在不同程度上受到先天遗传因素的影响，相对比较稳定。人格倾向性包括需要、动机、兴趣、价值观、理想，等等，主要在后天社会化过程中形成，集中反映了人性独特的一面。

健全人格是指各种良好人格特征在个体身上的集中体现。健全人格的基本特点可以概括为： 第一、和谐的人际关系。

第二、宁静的心境。

第三、有效地运用个人的能力。

人格障碍又称“心理病态人格”，是一种人格发展的内在不协调，是在没有认知过程障碍或没有智力障碍的情况下，个体出现的情绪反应、动机和行为活动的异常。较为常见的人格障碍有：

第一、自恋型人格

第二、回避型人格

第三、依赖型人格

第四、偏执型人格

10、形成健康人格

爱因斯坦曾说过，一个人在事业上的成功取决于他性格上的伟大。良好性格是健全人格的核心内容，是人生成功的必要条件。

性格从最初的萌芽到最终成型，是一个漫长曲折的过程。心理学家认为，性格的演变经历了童年的雏形阶段，表少年的成型阶段、成年的自我调节修养阶段，并逐步走向成熟。但有时，性格的发展阶段会提早或延迟。因此对自己的性格的修养，有助于性格的成熟，避免形成不良性格。优秀性格品质可从以下几个方面加以养成：

第一、道德品质。道德品质是指个体依据一定的道德规范，在行动时表现出来的稳定的特征。作为一个合格公民，诚实、善良、富有爱心是最起码的原则，也是一个人格健全者不可缺少的性格特征。

第二、自尊。自尊是人格健全者的标志之一，自尊心是性格中一种高尚的品质，自尊的人关心自我形象，积极向上，有追求目标。不管是力求成功还是避免失败，都是源于自尊需要而产生的成就动机。但自尊过头了往往是自卑的表现。

第三、自信心。自信是对自己、对他人的悦纳，是一种意念，一种意志。自信并不意味着没有失败，没有风险，而是具有面对失败的勇气、战胜失败的信念和把握成功机会的能力。性格中有了自信，生活里就会充满快乐。

第四、认真负责。

第五、自我控制。

第六、挫折忍受力。每个人在日常生活中都会有快乐、悲哀、愤怒或恐惧等情绪反应。情绪的调控对人的身心健康很重要。情绪是性格的反映，情绪也会感染性格，我们可以通过有意识地通过培养某种情绪来影响性格。

第七、独立和创新。

11、做一个人格健全的现代人

一个人格健全的人应该是个悦纳、独立、理性和良善的人。

（1）悦纳：作为一个人格健康的现代人，首先是对自己要有满意感，悦纳自己。对自己所做的事情、对经过努力完成的目标有认同感。即使这个目标并不轰轰烈烈，就像一位母亲看

着一家人围坐在一起，津津有味地吃着自己烧的饭菜，心里充满了成就感一样。只要自己尽力而为，就没有什么可以报怨的。

作为一人格健全的现代人，除了悦纳自己外，还应悦纳别人。一个妄自菲薄的人自己活得很累，一个狂妄自大的人也不会过得很轻松，因为他时时有被周围人抛弃的威胁。所以，承认别人的存在价值，由衷地为别人的成功而高兴，即使他和你有不同意见，也一样地为他祝福，那么你会是一个受人欢迎的人。

（2）独立：人格健全的人是独立的人。独立的人能最大限度地发挥自己的潜能。独立的人不为别人而是为自己活着，不会随波逐流，不会违背自己的良心。

（3）理性：人格健全的人是理性的人。表现的能客观地认识自我，评价自己，对自己提出的目标是切实可行的。理性的人是善于控制自己的，喜、怒、乐都适可而止，情绪反应比较适度，较少酗酒、斗殴、自杀等行为冲动。

（4）良善：人格健全的人应该是一人有道德的人，对他人抱有深切的同情心和爱心，乐于帮助别人，善于理解别人。

（五）健康的自我意识（第250－263页）

12、心理健康的自我意识的特点

心理健康的自我意识至少应该具备以下几个特点：

（1）恰当的自我认识：就是指，在不同的阶段心理健康的人应该对自我有不同程度的认识。

（2）真实的自我体验：不能断然说有某一种自我体验就是心理心理健康的，没有某一种体验就是不健康的。而是说心理健康的自我体验首先应是真实的，喜、怒、哀、乐皆自然。

（3）合理的自我控制：不同的年龄有不同的自我控制方式，也有不同的自我控制程度，心理健康的自我控制就是恰当自我展示，包括有符合年龄要求的行动导向和情感宣泄。使自我意识完善，可以通过以下途径：

（1）自我分析。

（2）自我规划。

6.华中师范 教育心理学笔记概述 篇六

就在六年级上学期，学生们无论生理还是心理成长迅速，无论男生还是女生，大都出现了如下现象：更多的开始关注自身的衣着打扮、流行事物，沉迷于网络游戏，懵懂地与异性交往、不可自拔，叛逆、顶撞父母，还有的盲目补课，焦虑考试......作为班主任，我深知教好课的同时更要育好人，日常开展德育工作，九年来积累的教育经验已经不能支撑我，急需一些强有力的教育理论知识来给予我教育智慧和教育机智。这本书不正是给我准备的吗?

在这本书中，陶老师用通俗的话语向我们讲解了积极心理学对人的影响，我收益颇丰。在阅读第二篇第二节纠错教育与长善救失中，陶老师讲到教师更大程度上存在对学生问题的研究，容易指责学生出现的问题，打击学生的积极性，此时我就在反思自己的教学，总是以为直接指出学生在学习过程中存在的阅读、书写等方面的问题能让学生明白，也节约时间，多的是严厉的要求、指责和训斥，从而影响到学生的情绪，会让学生产生消极压抑的情绪。教育教学中我更应该立足学生的成长阶段，正视学生出现的错误，以积极的思想去肯定学生的立场与行为，再进一步指出如何改正错误，而不是一味地批评，我想这是我今后教学中应积极改变的地方。

再者就是现在升学环境下，家长望子成龙，望女成凤，对比自身，现在孩子都有着相对较高的起点，丰富的教育资源，因此对学生寄予了很高的期望，各种形式的辅导、考级给孩子的精神增加了压力，而家长也认为只有课下多辅导才能学有所成，使学生日常乃至周末为辅导、考级而奔波疲倦。作为一名老师，看了陶老师写的第二篇第六节考试焦虑与意义理解，我会借助一切机会讲给家长们听一听，培养孩子兴趣的前提是让孩子情绪放松自由地去学习，而不是为了考级、升学而学，虽然不能左右这种形式，但我也想要更多的去改变家长的思想，培养出乐观开朗的学生。

7.《教育中的心理效应》读书笔记 篇七

一、首因效应和近因效应的启发。

1、作为班级管理者，教师要打响第一炮，赢得学生的接纳，为以后成功的班级管理垫下良好的基础。

2、要在批评教育学生之后给他一些安慰和鼓励。

3、在教学中，设置好课堂导入和课堂小结，力图给学生留下深刻的印象。

4、注意沟通的艺术，注意安排语句的先后顺序，尽可能使它产生积极的近因效应，避免消极的近因效应。

二、南风效应——感人心者莫乎情

法国作家拉封丹曾写过一则寓言，讲的是南风和北风比赛威力，比赛的项目就是看谁能把行人身上的大衣脱掉。北风首先发威，但它越吹，行人把衣服裹得越紧；南风徐徐吹动，顿时风和日丽，行人觉得春暖上身，始而解衣敞怀，继而脱掉大衣，南风获得了胜利。

南风之所以能达到目的，是因为他顺应了人的内在需要，使人的行为变为自觉。这种以启发自我反省、满足自我需要而产生的心理反应，被称为南风效应，有时也被称为温暖法则。

这个语言告诉我们：感人心者莫先乎情，说服往往胜于压服，和风细雨有时要强于暴风骤雨。

一次温暖的教育，会照亮孩子的一生。我们的教育是什么？不就是在孩子心目中种下真善美的种子，并促使他生根发芽，让孩子成为一个至真至善至美的人么？

工作久的许多老师都遇到过这样的事，因为曾经自以为非常正确的一次批评，数年后被孩子提起。学生成长道路上的错误，就像学习走路的幼儿跌跟头，绝大部分和道德品质并没有多大关系。

学生年少无知，又容易冲动，犯错误是不可避免的，教师批评学生也就成为日常工作必不可少的一部分。有的老师对犯了错误的老师，总是怀着“恨铁不成钢”的心情，动不动就声色俱厉地训斥，命令孩子写检查，甚至对孩子采取罚站、打骂等简单粗暴的方式，这“呼呼北风”只能引起孩子的对立情绪和逆反心理，既不利于改正错误，也不利于孩子身心健康。

人在犯错误时，往往都会产生自责心理，如果试着去使用南风，看起来平淡无奇，缺乏力度，却触及了孩子的心灵，达到了润物细无声的效果。

面对犯错误的孩子，让我们对他们多一份宽容和尊重，让其自发自醒。这难道不是表明教育除了是一门技术外，更是一门艺术，一门对人性理解的艺术吗？

三、系列位置效应的启发。

1、系列位置效应表明，如果学习材料中各部分的位置不同，学习效果就不同。所以，要把最重要的事情安排在开头和结尾的部分。同学们要在最重要的时间做做最重要的事情。

2、老师在课堂的开始和结尾要讲最重要的内容，处理重要的事情。

3、学生要重视一节课的开头和结尾。上课之前准备好相关学习用品，不要让上课的前十分钟在找练习本中度过，也不要让快下课的后十分钟在想象课后如何玩中度过。

4、背诵文章、单词时变换开始位置。

5、每次学习的时间不宜过长，学习时间过长，中间部分就相应增多，学习效率就会下降。

8.《教育中的心理效应》读书笔记 篇八

此书中有一篇文章《小考挺好的，大考就砸锅——詹森效应》，深深吸引了我，说的是一位叫詹森的运动员，平时训练有素，实力雄厚，但体育赛场上，却连连失利，使得自己和他人都感到失望。主要原因就是期望过高，导致压力过大，过度紧张所致。读到这篇文章后，使我想起了她。

她是成绩名列前茅的孩子，各方面都比较优秀，除了在数学学习方面。当我刚刚接触她时，第一印象就是文静，有自主能力。但是第一次月考就超出了我的想象。已经是晚上九点了，接到她妈妈的电话，说今天数学考试孩子没有考试，回家后就嚎啕大哭，撕心裂肺的那种，晚饭也不吃，家长也没有办法，向我求助，我跟孩子简单的沟通了一下，让孩子先吃点东西，第二天来办公室找我。然后我就积极备课，针对这个孩子，我准备了一套方案“安慰套餐”。见到她时，还能依稀看到她哭过的痕迹，我首先从她的努力和表现方面入手，让她看到自己优秀的方面，避免焦虑心理，希望用平常心对待考试，然后指导她寻找更适合的学习数学的方法，减少挫败感，在平时的数学学习方面多多体验喜悦和成功。接近一个小时的沟通，她的小脸露出了笑容，如释重负的回到了教室。

我知道这并不是结束，孩子的心理状态需要慢慢调整。暴风雨果然还是很猛烈的，那天刚刚考完数学，已经晚上6点了，我刚准备离开学校，这时我的电话又响起了，看到电话号码，我心里已经准备好了应对措施，我邀请她和妈妈来到办公室，看到她眼泪一直流，我又心疼又生气，这样下去孩子就废了，没有正确的认识观，一味的发泄只会让情况越发糟糕。我采取了“放松疗法”，让她继续发泄，我静静的等她自己停下来，当她冷静下来了，我又想到了“系统脱敏法”，我和她分析原因，让她述说自己的悲伤，在她的述说中自己揭开伤疤，她好像没有那么痛苦了，然后跟她聊，困难总是会出现的，重要的是要寻找解决的办法，不能一味的逃避，消极回避，要敢于正面面对自己的不足，有时候要后退一小步，才能跨越一大步。同时，我了解到孩子有很多特长，如跳舞，弹钢琴等，帮助她寻找合适的调节学习的方法和途径，劳逸结合，锻炼自己具有一颗坚强的钻石心。最后，回归都学习方法上，要加强数学学习的综合训练，遇到问题要积极应对，有时候可以来点“阿Q精神”，正确的认识自己和评价自己，取得更高的自我效能感。

9.教育心理学复习笔记摘抄 篇九

1、解释下列概念：

发展：发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。

头——尾梯度：发展的进行有若干基本的方向。尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作头——尾梯度。

组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，被皮亚杰称为组织。

适应：调节环境的倾向，被皮亚杰称为适应。

平衡：平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。

同化：同化是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。

2、简述儿童心理发展的方向与顺序。

儿童智力运算的发展顺序，首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展，接着，就可能在具体的情境中进行逻辑运算。量的概念，重量的概念，体积的概念比前两种要迟得多。

3、简述儿童心理发展的一般趋势。

①综合的分化 ②平衡化 ③概念化 ④社会化 ⑤个性化

3、简述制约儿童心理发展的因素。

①遗传与环境

②成熟与学习

③社会环境因素

④学校教育因素

⑤主观能动因素

4、简述儿童心理发展的年龄特征。

①乳儿期(0——1岁)

②婴儿期(1——3岁)

③学龄前期(3——6、7岁)

④学龄初期(6、7——11、12岁)

⑤学龄中期(11、12——14、15岁)

⑥学龄晚期(14、15——17、18岁)

心理年龄特征既有稳定性，又有可变性，二者相互依存、相互制约。可变性是绝对的，稳定性是相对的。

5、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论。

皮亚杰认知发展的分期：

(一)感觉运动阶段——出生至两岁，此期婴儿认知作用的特征：

(1)从被动的反应到积极而有意义的反应

(2)从不见即无知，进而到随运动中的物体，以至了解所谓的物体长存

(3)藉操纵物体本身以了解物体的属性

(4)从注意自己的身体到认识外界环境

(5)能发现达到目的的新手段

(6)缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力

(二)思维准备阶段——二岁至七岁，此期儿童的认知作用特征：

(1)逐渐能从记忆过去的经验想到未来

(2)每一个儿童所使用的文字有其个人的私自意义

(3)儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉与感觉解释其所见所闻

(4)儿童不易为他人设想，一切以自我为中心，并不认为别人因经验不同具有不同的概念

(5)万物皆有生命

(6)儿童专心于他所一时注意的事物而忽略其余

(7)由于集中，儿童对质量保存异常困难

(8)儿童思考具有不可逆的特征

(三)思维阶段——七岁至十一岁，此期儿童的认知作用特征：

(1)思考具有相当的弹性

(2)思考可以逆转、矫正，甚至重新开始

(3)儿童已能对一个以上的因素同时注意

(4)对同一个问题，接受不同的观点

(5)儿童虽然能了解原则或规则，但于应用时经常“咬文嚼字”

(四)抽象思维阶段——十一岁至十五岁此期儿童的认知作用特征：

(1)思考为假设的与演绎的——将可能性化为假设并予以求证

(2)思考为命题的思维——以句子代表命题，并发现命题间的关系

(3)思考为组合性分析——将因素个别分析后予以综合以解决问题

6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义。

①心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验

②课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程

③教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能

7、简述艾里克森的心理社会发展期理论。

①信任对不信任，0——1岁

②自主对羞怯、怀疑，2——3岁

③主动对内疚，4——5岁

④勤奋对自卑，6——11岁

⑤同一性对角色混乱，12——18岁

⑥亲密和团结对孤立，成年初期

⑦创造性对自我决定，成年初期

⑧完善对厌恶和绝望，老年期

8、简述艾里克森的心理社会发展期理论德教育意义。

为人父母与师长，应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断的关切与爱护以培养信赖的人格;应给与幼儿充分的自我操作与试探能力的机会以发展自动的人格;应鼓励学前期儿童想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答起问题以发展主动的人格;应提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展其再接再厉的勤奋人格;应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行动的指导。社会教育及文化机构应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格;鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能与老年时享受完整而快慰的人生。

9、简述柯尔伯格的道德发展理论。

(一)水平A前习俗阶段

第一期，惩罚与服从的定向。

第二期，操作与关系倾向。

(二)水平B

第三期，人际关系与补同的定向

第四期，权威和社会权力控制的定向

(四)水平C

第五期，社会契约方法定向。

第六期，普通的道德原则定向

10、简述柯尔伯格的道德发展理论的教育意义。

①有效的道德教育或品德陶冶必须根据各个时期道德观念发展的特征而实施;

②对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象;

③负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。

学习的基本理论

1、解释下列概念：

学习(广义)：

希尔加德等人定义：学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。

加涅的定义：学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单的归之于成长的过程。

潘菽《教育心理学》定义：学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。

学习(狭义)：狭义的学习特制人类的学习。

潘菽定义：在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

邵瑞珍等人定义：凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。

消退：条件反射形成后，如果条件刺激(CS)不再伴随无条件刺激(US)出现，也就是说不再强化，条件反射的强度逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。

恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。

类化：对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。

分化：类化的反面，即在条件反射中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。

惩罚1：增加刺激抑制行为

惩罚2：减少刺激抑制行为

次级强化：次级强化是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级强化物进行的。

发现学学习：布鲁纳认为学习是学习者主动认知的过程，而不是机械地把特定反映刺激联系起来的过程。

有意义学习：奥苏贝尔认为有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性的联系的过程。

接受学习：奥苏贝尔认为有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认识结构有机的联系起来，加以融会贯通的学习。

心向：有意义学习的心向，是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。

代表性学习：代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。

概念学习：概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。

命题学习：命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。

下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。

上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要有原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套概念。

并列结合学习：当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。

同化：同化是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。

2、学生学习的特点是什么?

①间接性学习为主，直接性学习为辅

②组织计划性 ③有效性④年龄差异性 ⑤学生学习的面向未来性

3、试分析日常对学习的片面理解。

①只有给与奖惩，学习才发生

②学习就是获得和吸收事实材料，获得越多，学得越多

③凡是认真教过和学习过的东西都能永久保持

④掌握最好的就是练习得最多的

⑤教等于讲述，学等与接受讲述

⑥学习活动必定是乏味的，是一件苦差事

⑦一切学习都应该是有趣的

4、桑代克提出的三条基本学习规律是什么?

准备律、练习律和效果律

5、试分析经典条件反射建立的过程。

无条件刺激、无条件反射 条件刺激加上无条件刺激产生无条件发射，不断强化，形成条件反射

6、简述社会学习理论。

班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程;学习者可以通过观察被模仿着(榜样)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。①强调观察学习或替代强化学习;②强调符号强化的作用。

7、简述操作条件反射建立的过程和主要规律。

狗打滚——给食物、强化——形成条件反射。动作在前刺激在后的顺序。

8、简述强化的类型和技巧。

①依据强化的间隔状况分：固定间时强化、灵活间时强化、固定间次强化、灵活间次强化

②依据强化的性质分：原级强化和次级强化、替代强化和自我强化

强化的技巧：控制强化量、安排强化程序、即时强化和延迟强化的转换使用

9、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。

①情绪学习②行为管理和行为纠正

③程序学习：小步子、要求学生做出积极反应、及时反馈、自定步调、低的错误率。

10、简述布鲁纳发现学习理论的要点。

①认为学习是一个主动的认知过程 ②对儿童心理发展实质的看法

③重视学习过程 ④强调形成学习结构

⑤强调直觉思维的重要性

⑥强调内部动机的重要性 ⑦强调基础学科的早期学习

⑧强调信息提取 ⑨提倡发现学习

11、试分析发现学习的优点和条件。

优点：不仅能发展学生解决问题的能力，而且获得一定的自信、增强自我概念、在学习过程中学会如何学习等等。

条件：

①学生方面，相当的知识经验储备、选择性思维、发现的动机和态度;

②教师方面，较高的知识和教学指导水平，面广，指导不露痕迹;

③教材方面，适合学生在课堂上的再发现。

12、简述有意义接受学习理论的要点。

有意义学习的标准：①建立实质性联系，其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。②新旧观念之间的联系是非人为(非任意)的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。

13、简述概念与命题的同化模式。

①下为学习：派生类属学习和相关类属学习;②上位学习;③并列结合学习

14、试分析发现学习和有意义接受学习理论的价值和教学应用。

奥苏贝尔的友谊已接受学习理论，内容集中，体系严密，观点鲜明，独树一帜，它指出了课堂学习的实质、过程、影响学习的因素及教学应遵循的原则和策略。

①指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动的学习。

②提出了有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相互作用所致，是认知结构改组重建的结果。

③用同化论解释了学习的保持和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论。

④指明了有意义学习的标准。

⑤指明了一以学习的条件，揭示了获得心理意义的机制。

⑥区别了有意义学习和机械学习，发现学习和接受学习;揭示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义的，都可是主动的和被动的，关键在于是否为有意义学习。具有重大价值。

⑦提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则，使应用其理论有了基本的方法。

⑧对影响学习的认知因素进行了探讨，特别对有意义迁移的实质、种类和作用的探讨，填补了空白，对影响学习的机动因素的分析观点督导。

⑨重视学习材料的组织，强调逻辑意义，并把它与主体认知过程连在一起，很有价值。

⑩在方法论上有贡献。

15、简述布鲁姆的教育目标分类理论的要点。

认知领域的教学目标、情意领域的教学目标和心因动作领域的教学目标

16、什么是“掌握学习”?它对我们有什么启发?

布鲁姆提出的掌握学习理论：

第一，几乎所有学生，都能达到掌握90%以上的学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。

第二，一般的以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出在学习过程中的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。

17、简述加涅的学习结果分类体系的要点。

八种阶段类型：①信号学习;②刺激反应联结学习;③连锁;④言语联想学习;

⑤多重识别学习;⑥概念学习;⑦原则学习;⑧问题解决学习。

五阶段学习分类：①智慧技能;②言语信息;③认知策略;④态度;⑤动作技能。

18、加涅关于指导学习的观点对我们又和启发?

①教学就是要有大量有组织的系统化的知识;②认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力;③教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。

19、简述人本主义心理学提出的教学原则。

①教学更注重于情感发展而不是知识积累 ②强调发展自我观念

③强调交往 ④强调发展价值观。

20、试分析人本主义心理学提出的教学任务。

①增加学生的自我意识和独立性

②帮助学生为自己的学习负责

③增加创造性

④发展对艺术的兴趣 ⑤增强好奇心

学习的迁移、保持和遗忘

1、解释下列概念：

迁移：迁移是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。

干扰：随着日益增多的新信息输入和归类，出现相互之间的影响，不能正常提取而导致遗忘。

前摄抑制：前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容。

倒摄抑制：倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。

过度学习：过度学习是指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。

动机性遗忘：弗洛伊德认为，动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。

编码：指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。

组块：所谓组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。

检索：按一定的规律从记忆中提取信息的过程就叫检索。

组织者：组织者指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。

比较性组织者：指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。

陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适合的类属者的组织者。

认知结构：认知结构一般而论就是指头脑里的知识结构。广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织;狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。

认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定了每个人的认知结构特点。

2、简述学习迁移的种类。

正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是两种学习之间互相促进。

负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响，也就是两种学习之间相互干扰。

3、什么是形式训练说?

形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学，形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。

4、什么是共同要素论?

一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生于共同要素关系密切，而且大致成正比例。

5、什么是概括化理论?

贾德认为，只要一个人对他的经验进行概括，那么从一种情境到另一种情境的迁移是可以完成的。

6、怎样促进学习的迁移?

①合理的安排教材与组织教材

②提高概括水平，强调理解

③课内课外练习配合，提供应用机会

④提供学习方法的指导

⑤培养良好的心理准备状态

7、简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律。

德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，在曲线中可以看到最初急剧下降和随着时间进展而渐趋稳定的下降率，揭示了“先快后慢”的遗忘规律。

8、简述记忆歪曲现象。

记忆复述与记忆材料不相符的现象。

9、简述记忆恢复现象。

学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。

10、简述遗忘的消退理论。

大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。

11、简述遗忘的干扰理论。

随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。

12、简述克服遗忘的传统策略。

①注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍 ②加强记忆信心，提供愉快的学习经验

③提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法 ④复习⑤过度学习⑥记忆术

13、简述三种记忆转化模式。

14、简述记忆的加工水平模式。

15、简述童话论关于有意义遗忘的基本假定。

16、简述有意义遗忘的过程。

17、有意义遗忘理论的意义是什么。