学前教育措施名词解释

学前教育措施名词解释（共7篇）

1.学前教育措施名词解释 篇一

学前教育专业重要概念

1．学前儿童心理学：是研究人从出生到入学前(0～6岁)心理发生发展规律的科学。2．儿童心理发展的年龄特征：是指儿童在每个年龄阶段中形成并表现出来的一般的．典型的．本质的心理特征。

3最近发展区：是指儿童能够独立表现出来的心理发展水平，和儿童在成人指导下所能够表现出来的心理发展水平之间的差距。

4．创造想象：是根据自己的创见，独立地构造新形象的过程。它具有首创性．独立性．新颖性等特点。

5．具体形象思维：是依靠表象，即依靠事物在头脑中的具体形象的联想进行的思维。这是幼儿思维的典型方式。

6．情境言语：是指只有在结合具体情境时，才能使听者理解说话者的思想内容，并且往往还要用手势或面部表情甚至身段动作辅助和补充的言语形式。

7．亲子关系：是指父母与其亲生子女．养子女或继子女之间的关系。亲子关系有狭义与广义之分。狭义的亲子关系是指儿童早期与父母的情感关系，即依恋；广义的亲子关系是指父母与子女的相互作用方式，即父母的教养态度与方式。

8．同伴关系：是指儿童与其他孩子之间的关系，是年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系。

9．全民教育：保证每个国民都有接受教育的基本权利，并且必须接受一定程度的教育，它以普及义务教育实行之。

10．终身教育：指人在一生中都应当和都需要受到各种教育，接受教育应是从生到死永不 休止的，它在时间上贯穿人的整个一生，在空间上贯通了学校．社会和家庭的界限，打破了 教育为学校系统所垄断，改变了前半生受教育，后半生工作的人生模式。

11．教育民主化：使受教育成为全民的权利和义务，在教育机会面前人人平等。消除专制． 封闭．灌输等不民主的教育，建立尊重．开放．启发．参与等民主化的教育。

12．儿童观：儿童观是人们对于儿童的根本看法和态度。主要涉及到儿童的地位和权利，儿童期的意义，儿童的特点和能力，儿童生长发展的特点和原因等问题。

13．自然教育：卢梭教育理论体系中的一个最基本的思想就是主张教育应遵循自然，顺应 人的本性，反对成人不顾儿童的特点，按照传统偏见强制儿童接受违反自然的教育方式，让 儿童得不到自由的发展。要把儿童当作儿童来看待，把儿童看作教育中的一个积极因素；教 育要适合儿童天性的发展，保持儿童的天性。

14．恩物：恩物(gift)是福禄贝尔为儿童设计的一系列活动玩具材料，是根据自然界的法 则．性质．形状等用简易明白的物体制成的，作为人类了解自然．认识自然的初步训练。

15．情商：用来描述对成功至关重要的情感特征，它包 括以下含义：同情和关心别人，表达和理解感情，控制情绪，独立性，适应性，受人喜欢，解决人与人之间关系的能力，坚持不懈，友爱，善良，尊重他人等。

16．幼儿的完整学习：为幼儿提供完整的．多方面的学习环境，及早激发幼儿在七大方面 智力的充分发展，达到人类潜能的启发和健康身心的培养之境界。

17．整个教学法：是把儿童所应该学的东西结合在一起，完善地．有系统地教授儿童。运 用的教材以故事或自然为中心或出发点，组织儿童进行学习的方法。但在教学中所运用的故 事或材料都是来自于儿童的生活，并符合儿童的心理特点。

18．创造性游戏：学前儿童主动地．创造性地反映现实生活的游戏，是学前儿童特有的游 戏，包含角色游戏．结构游戏和表演游戏等。

19．有规则游戏：成人为发展儿童的各种能力而编写的．有明确规则的游戏，如智力游戏． 体育游戏和音乐游戏等。62．结构游戏：儿童利用各种不同的结构材料，经过手的创造来反映周围现实生活的游戏。积木．积塑．金属材料．竹制材料和黏土．纸浆等都是儿童结构游戏的绝佳材料。

20．发展适宜性：学前教育方案在充分参考和利用现有儿童发展研究成果的基础上，为每 名

儿童提供适合其年龄特点的．适合其个别差异性的课程及教育教学实践。它包括两个层面 的含义：一是年龄适宜性，二是个体适宜性。

21．综合性原则：在课程设计和教育活动时，必须以儿童身心的均衡发展为最高目的，围 绕着某一主题或方面，以儿童的直接经验和实际生活为基础，配合其能力．兴趣和需要，尽 量在课程和活动中促进儿童多层次．多角度的．多学科的发展。

22．启蒙性原则：学前教育要对儿童进行最基本的．入门式的教育，为其以后的学习和发 展打下初步的基础。学前教育的实质就是启蒙教育，也即开发蒙昧状态的教育，俗话叫“开 窍”。

23．直观形象法：幼儿园教育教学的主要方法，即教师采用直观教具或各种电化教育手段 等，组织儿童开展观察(物体和现象)．欣赏．演示．示范和范例等活动，以达到预定的教育 教学目标。这种方法符合直观性教学原则和儿童思维的特点。

24．教育活动游戏化：在教育活动中充分利用儿童对游戏的本能偏爱，满足儿童爱玩．好 玩的天性，以游戏的形式和方式开展相应的教育活动。

25．移情法：强调认知一情绪系统的交互作用，综合运用认知提示．情感换位．巩固深化 和情境表演等技术，由近及远．由浅入深．由具体到抽象地展开儿童认知和行为的教育。特 别针对儿童期特有的自我中心化思维，能明显提高儿童的移情能力和认知水平，提高其社会 认知水平和促进亲社会行为的养成。

26．角色扮演法：指模拟现实社会中的某些情景，让儿童扮演其中的角色，尝试从该角色 的立场上分析问题．处理问题．体验情感，并通过及时的反馈和教师指导，了解别人的需求 和感受，从而更好地掌握与角色相适应的行为及规范。

27．自然后果惩罚法：不是人为的惩罚，而是通过事物自身的后果让儿童受到相应的处罚，使儿童从中体验到自身错误所带来的不良后果，从而达到教育的目的。

28．健康：健康不仅仅是没有疾病或不虚弱，而且应包括体格．心理和社会适应能力的全 面发展。这里指出个体不仅应保持身体健康，而且应保持心理健康。

29．“提前开始”计划：美国著名的“提前开始”计划(HeadStartProgram)，就是面向有 色人种和贫穷的白人家庭中的孩子进行的，其宗旨就在于向他们提供适宜的教育，促使他们 和其他家庭背景的孩子一样拥有平等的受教育机会。

30．中期目标：幼儿园小．中．大等各年龄班的教育目标。也就是说在总的幼儿园教育目 标的指导下，对不同年龄班的幼儿提出了不同的要求。

31．近期目标：也称短期目标。它指在某一阶段内要达到的教育目标，如几个星期．一个 星期或几天内要达到的教育目标。

32．活动目标：某次教育活动需要达成的目标。在一节课或一次活动中教师可能会提出这 些目标，如要求幼儿掌握某一事物的名称．特征，学会使用某一种工具或学会观察和比较的 方法等。这个层次的目标通常通过教师的活动计划或教案来体现。

33．完整儿童：儿童的社会．情感．身体．智力和道德的发展之问是相互联系．不可分割 的，不能片面追求幼儿的特长和技能。

34．幼儿园环境：从广义而言，幼儿园环境指影响幼儿园教育的一切外部条件，它既包括 人的要素也包括物的要素，既包括家庭．社会．自然等幼儿园外的大环境，也包括幼儿园内 的小环境。狭义而言，它主要指幼儿园内一切影响幼儿发展的因素，包括幼儿生活．学习和 游戏的全部空间。

35．分离焦虑：“因与亲人分离而引起的焦虑．不安或不愉快的情绪反应”，也就是说幼儿 最初离开亲人．家庭．对新环境会产生不适应的现象。

36．幼儿常规：幼儿的行为常规。具体来说就是教师将幼儿一日活动的各个环节有顺序地 制定一系列的行为规范，让幼儿经常固定地执行，从而形成良好的习惯。

37．幼儿园的保育工作：幼儿园教育不可分割的组成部分。它是指成人为学前幼儿提供生 存．发展所必需的环境和物质条件，同时给予精心的照顾和保护，以促进他们的健康成长，逐步增进他们生活自理能力。

2.学前教育措施名词解释 篇二

一、批判教育解释学的理论渊源

(一)批判教育学与批判理论之嫁接

虽然批判教育学与后现代主义、女权主义等关联不断,但不可否认的是,批判教育学与批判理论的目的是相通的。批判理论的有关论述不仅被用来作为批判教育学的渊源,同时批判理论在其自身的发展中对教育也有所论述。

批判理论的目的在于把个人和社会从政治权力和经济剥削中解放出来。霍克海默(Horkheimer, M.)认为,批判理论追求的目标———对现存秩序进行批判,构建社会的合理状态,关注人类及其所有潜能,把人从奴役中解放出来。[1]阿多诺(Adorno)提出了“残缺的教育”[2]概念,认为教育已沦为一种残缺的教育,这种教育是缺乏反思性的异化式的教育,它通过占统治地位的价值标准把人塑造成为维护商品、消费社会的一员。教育变成了意识形态的传声筒,造成对人的蒙蔽,因此,剔除教育中的虚假意识的影响,就是批判教育学的任务。

批判理论的思想激励了批判教育学的发展。批判教育学家在借鉴批判理论家的思想基础上, 提出了有关文化教育等方面的主张。弗莱雷(Freire, P.)提出了由解放的兴趣所引导的批判教育学。麦克拉伦(Mc Laren,P.)认为,批判教育学是建立在人民自由劳力与集体需求上的一种文化、社会生命的解放策略。[3]卡明斯(Cummins)和阿达(Ada)分别将批判教育学描述为转化式教育。[4]对卡尔(Carr, W.)而言,批判教育理论的兴趣在于对人的启蒙和解放。[5]阿普尔(Apple,M. W.)认为,批判教育者应投身于挑战现存不平等关系的“非改革主义者的改革”行动中。[6]

在“批判”名义下发展起来的批判教育诸流派之间存在着较大的差异性,甚至针锋相对,但是他们有一个共同的目的:解放,即重新重视人的理性的批判意识和批判能力,把人从虚幻的意识形态中、从各种压制人的社会条件中解放出来,并致力于建立一个确保人的解放的社会。[7]由此可见:批判教育学或多或少地接受了批判理论的思想,它试图从一种哲学出发来构建其教育思想,与法兰克福学派社会哲学有着密切的关系,甚至连其名称也是模仿法兰克福学派的社会批判理论。

(二)批判教育学与批判解释学之合金

批判教育学在多大程度上和用什么方式依赖于或与批判解释学(critical hermeneutics)(又称为“深度解释学”或“深层解释学”depth hermeneutics)[8]的原则一致?

加拉格尔(Gallagher,S.)认为,当代的解释学对于教育理论和实践的适切性可以被察觉。解释学理论的方法与教育理论的方法有直接的一致。在解释学理论的僵局中提出的问题和在教育理论 中提出的问题是相同的。再现、权力和对话,客观性、扭曲和转变,这些都是解释学和教育必须处理的议题。有关解释学的语言、权力和普遍性的冲突是伽达默尔(Gadamer,H.G.)和哈贝马斯(Habermas,J.)争论的核心,也构成了当代解释学理论的一个僵局。它可以通过如下问题来表达:解释学, 甚至于当被认为是深度解释学时,实际上能否让我们脱离受到限制的交流而到达一种反思的解放,还是说这样一种批判反思本身亦受解释学的限制所束缚呢?这种僵局同样反映在两种对待教育理论的态度的冲突中。在多大程度上,传统和确立的权力结构在教育经验中被再现呢?或者在多大程度上,它们被批判所超越呢?[9]

正如哈贝马斯把寻求解放看作是内在于交流过程之中先验的兴趣那样,批判教育的理论家们也发现了内在于教育过程之中相同的解放兴趣。教育也是一种交往过程,其目的是批判和改善社会。哈贝马斯的批判理论,以及与之相联系的新马克思方法已经激励了批判教育理论的发展,出现了一批思想家。批判教育理论被赋予了一种启蒙的使命,就像马克思所言,“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界”。[10]

教育经验的分析对解释学理论同样是重要的。解释学原则并不仅仅以一种机械的方式应用于教育经验,而是在与教育经验的相遇中,其本身也要开放地去接受调查和修改。为了对意识形态进行批判,哈贝马斯提出了“深度解释学”的概念来代替那种轻信的解释。在批判的或深度解释学之中,解释学的反思是由元解释学的阐释所辅助的。对哈贝马斯来说,伽达默尔的解释学一直是有局限性的,它未能认识到或处理一些语言外的因素,而这些因素形成了意识形态,使交流的本质扭曲。从批判理论的观点来看,解释学应该为像意识形态批判这样的批判科学服务,它需要一种消除和超越意识形态偏见的理解。[11]

综上可见,批判教育学与批判解释学有相通之处,他们间的适切性汇聚成一个理论———批判教育解释学(critical education hermeneutics)。批判教育解释学以批判理论和解释学理论为理论基础,集批判教育学与批判解释学共性于一身,其所关注的核心是社会批判和意识形态批判,特别是针对文化教育中的霸权进行批判。

二、霸权———批判教育解释学的针对性

霸权的概念在葛兰西(Gramsci,A.)的著作中阐述得最充分。它指社会中的主流群体有能力建立“共同意志”或社会的“信念”,“通常是对理所当然的社会现实不言而喻的描述”。[12]霸权既是话语的又是政治性的。霸权表达了统治性社会群体的话语优势。它是一个群体对另一个群体的主宰控制,使另一个群体边缘化和保持沉默。霸权概念表明了权力、不平等和话语的相互交叉。

语言、传统和超语言的因素是伽达默尔与哈贝马斯争论的焦点,也是解释霸权的因素。传统作为一种限制性的关系,限制我们的解释方式,它不可避免地通过语言参与了解释。语言倾向于再现自身的文化和社会体制,是“统治和社会势力的媒介;它服务于有组织的权力关系的合法化……语言也就是意识形态的”。[13]“语言仅仅是霸权体制之内的一种物质因素”。[14]正常的解释被一些超语言的和超解释学的因素所扭曲:像经济地位和社会阶级这样一些物质的和霸权的因素。这些因素正如同语言和特定的传统那样制约着解释和交流。因此,只要解释是非批判的,就包含虚假意识。解释就没有意识到它的社会偏见或在语言背后控制它的力量。批判或深度解释学揭示了超语言的因素在解释中盛行,使交流变形和系统的扭曲。于是每一种解释都是被这些因素所引导的嫌疑。[15]

批判教育学提醒教育工作者要重新审视权力,以及权力与影响到学校的更大社会力量之间的关系等根本问题。“批判教育学在质问知识是如何以及为何变成这样的,如何以及为何有些现实结构被主流文化视为合法并被歌颂,而另一些却显然没有”。[16]阿普尔提出了“谁的知识最有价值”[17]这一具有根本意义的问题,它击中了课程研究、教育社会学和批判教育研究的要害。

霸权充盈着教育机构,“隐性课程”或“暗示教育学”的概念具有了再现确定等级的文化资本的隐性功能。[18]同样出现了一个新的“霸权协调体”, 即阿普尔所描述的“右翼联盟”。这个联盟部分的成功在于它改变了人们对“平等”这个社会目标的理解,作为“自由的”消费者的公民已经代替了在社会结构中衍生的统治关系中的公民概念。同时, 它进一步强化了精英意识形态的霸权地位,导致受压制群体的更趋边缘化。这样,所谓的共同利益就被市场、自由竞争、私人所有权和利润所规范。从本质上讲,学校知识为商业组织的经济利益服务,自由和民主不再是民主的概念而是商业的概念,民主被降格为消费行为。[19]面对这种教育情境,“你站在谁的一边”?[20]

三、再现与批判反思———批判教育解释 学的原则

批判教育解释学可分为“前批判”和“批判”两个解释,以及相对应的“限制性”和“可能性”两个原则。

(一)再现———批判教育解释学的“前批判”解 释与“限制性”原则

“大多数的批判教育理论家声称,只要教育是非批判性的,就倾向于再现”。[21]再现(reproduction) 是限制性原则,它描述了批判教育解释学的前批判(precritical)的解释。只要解释是非批判的、非反思的,那么它就是再现的解释。非批判的理解仅仅延续、重复和再现传统、文化价值、意识形态和权力结构。[22]实质上就是霸权的再现。

再现理论被许多学者用来解释社会不平等是如何从一代到另一代被再生产的,及教育如何有助于这一过程。鲍尔斯(Bowles,S.)和金蒂斯(Gintis,H.)认为:“教育系统在某种程度上通过其自身内部的社会关系与劳动场所的社会关系之间的对应,再生资本主义劳动的社会分工。”[23]威利斯 (Willis, P.)在《学做工》中描述了那些贫穷的工人阶级子弟之所以继承父业,不仅是社会结构性因素再生产的结果,更是他们对学校主流文化做出反叛的一种“反学校文化”(counter-school culture)生产的结果。阿尔都塞(Althusser, L.)认为,作为意识形态的国家机器的教育,通过传播占统治地位的意识形态来维护国家的目标和信仰,因而具有再生产国家权力和意识的功能。[24]葛兰西认为:“每一种‘霸权’关系必然是一种教育关系。”[25]批判性的再现理论主张,每一种教育关系都必然是一种霸权关系。

布迪厄 (Bourdieu,P.) 和帕斯隆(Passeron,J. C.)把“文化资本”与“再现”结合起来,提出了“文化再现”理论。他们认为,权力关系构成了“确立教学共同体关系的前提条件”。[26]“从文化专断的意义上说,所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”。[27]它试图再现某一特定的社会阶级的专断的文化图式。再现主流文化,“以及一个社会结构之内的权力关系,在社会结构之内,主流的教育体制倾向于确保合法的象征暴力的垄断”。[28]

再现理论揭示了学校是在传递和再现支配性文化,并将它们合法化。教育体现的是统治性群体的意识形态霸权。再现理论固守了传统偏见的限制条件,使主体的人普遍“消失”在这个理论之中, 因为它没有为自我创造、调解和抵制留有空间。对于批判教育解释学而言,再现解释的客体就是使之相联的传统的权力结构合理化,陷入虚假意识的迷惑之中。意义的再现也是意识形态的扭曲的再现。再现在大多数情况下是一种传统的权威和权力结构的无意识的和无反思的传递。[29]文化再现包含意识形态的、阶级的和政治的再现。事实上, 教育经验再现社会。

假如教育情境正如批判理论家描述的那样, 假如再现和霸权界定的限制反映在课程和教科书的设计以及学校教育的语言中,那么有可能实现一种批判教育解释学,从而创造一种启蒙和解放的教育情境吗?

(二)批判反思———批判教育解释学的“批判” 解释与“可能性”原则

批判教育解释学的目的是远离再现解释。“人们能够主张,只要批判科学的目的在于启蒙和解放,那么所有的批判科学本身都具有教育性。教育应该是批判性的,正如同批判科学具有教育性一样。这是一个许多理论家用各种各样的方法所形成的观点”。[30]批判反思描述了批判教育解释学的批判的解释,被称作“可能性原则”。反思的原则引导我们远离日常的扭曲的和再现的解释,而走向批判解释。它声称批判反思既能使扭曲解释的超语言的因素又能使传统的语言情境中立化。这一原则是哈贝马斯所称的“深度解释学”的基础。[31]

通过运用批判教育解释学的策略能够让我们远离被霸权扭曲的教育情境。解放的兴趣正是批判教育解释学的出发点。哈贝马斯认为,解放的兴趣的作用在于产生自我反思,即通过对自我反省与批判意识的追求达到自治与责任心的形成,它对应的方法是批判与反思。以“断裂”、“分化”、“批判性疏离”的视角看待传统和历史。对哈贝马斯而言,反思是有力量创造评价情境中解释的各种限制的一种正面视角,传统的客观限制能够被反思所取消或至少缓解,“当反思的力量看透了反思赖以产生的传统的起源时,生活实践的教义就会发生动摇”。[32]“通过反思去占有传统的做法,打破了传统的天然实体,并且改变了主体对传统的看法”。[33]

弗莱雷和马塞多(Macedo)将批判教育学描述为挑战我们去进行命名、批判地思考并行动的一个过程。[34]解放是一种反思性实践:人的行动和为了转变世界而对世界的反思。麦克拉伦认为,批判教育学就是用来辨识并且改造那些形塑人们生命的社会政治现实的一种方法。[35]卡尔认为,批判教育理论借助于“批判”、“反思”等理性的工具,启发人们认识到,自己所拥有的意识和信念,可能是受到外在环境的扭曲和束缚,因而可能是错误的、曲解的。[36]

深度解释学分析交往的畸形表现,将解释学同意识形态批判结合起来,在反思和批判的过程中,以消除暴力性压抑成分,获得真正的理解。批判教育解释学被用来作为一种洞察虚假意识、揭露我们信仰体系的意识形态本质、增进没有扭曲的交流,从而达到一种解放的合意。一种批判反思的方法可能提出了一种批判性的转变。[37]

四、转化解放———批判教育解释学的兴趣

批判的方式是解放兴趣所统治的,哈贝马斯称之为自我反思。批判反思的目的就是促进获得解放。解放的兴趣与批判的社会科学联系起来。对解释者而言,通过批判性地怀疑解释所挖掘的“深层”意义,不但具有启蒙作用,而且有解放作用。[38]批判教育解释学的解放兴趣总体上表现为:超越再现, 超越霸权,通过反思性的转化(transformation),参与和对话而走向解放;批判教育学被描述为转化式教育,强调教育与现实生活联系在一起,与我们的社区联系在一起,从教室开始,延伸到社区等公共领域,然后使生活得到改善,自身或社会转化才能发生;[39]批判教育学致力于人的成年状态和社会的成年状态,致力于人的解放和确保有利于人的解放的社会。如何促进批判教育解释学的实践能够真正让我们超越受到限制的交流而达到反思性的解放?如何促进批判教育解释学建立一种交流上真正解放的合意,实现个人解放乃至社会解放?试图从教育解释学的四个范畴(主体、情境、语言和行动)[40]出发更具体地回答这些关于解放兴趣的问题。“培育主体的批判意识、建立厚民主对话情境、造就批判的和可能性的语言、秉持反思性改造和转化行动”成为批判教育解释学的“兴趣”的具体表征。

(一)主体“兴趣”:批判意识

哈贝马斯认为,解放的兴趣的作用在于产生自我反思,即通过对自我反省与批判意识的追求达到自治与责任心的形成。批判教育着眼人的解放和社会公正,立足于学生批判意识和民主精神培养的行动取向。批判意识的培育有助于主体意识觉醒,增加转化和创新精神,致力于“要有勇气运用你自己的理智”[41]的成年状态。

弗莱雷强调人民的批判意识的觉醒。他把批判意识比喻为“文化解放的发动机”。[42]这可用“意识化”(conscientiza觭觔o)来表达,“意识化”是指学会认识社会、政治和经济状况,并针对现实因素采取行动。意识化并不使人产生“破坏性的狂热”。相反, 通过使人有可能作为负责任的主体(subjects)进入历史进程,意识化使人寻找自我肯定。[43]通过持续不断的对话,唤醒人民的批判意识,让人民成为历史过程的主体,正是弗莱雷教育哲学的旨趣之所在。

在培育批判意识中,教师的角色起着关键作用。阿普尔和吉鲁(Giroux,H. A.)两人都从一种相对自主性的视角提出,教师应当成为转化性知识分子,这是他们之间的一个根本汇合。[44]吉鲁认为, “教师应被视为具有自主知能、批判意识及负有教育使命的转化性知识分子和公众的知识分子”,[45]“作为转化性知识分子,教师必须承担下列使命: 把教学看做一种解放实践;把学校建设为民主的公共领域;复兴由共享的进步价值所构成的社区; 促进一种与平等和社会公正的民主命令相联系的公众的公共话语”。[46]阿普尔和韦恩·欧(Wayne Au) 认为,批判者要成为葛兰西意义上的“有机的知识分子”。他们必须参与其中并为围绕弗雷泽(Fraser,N.)所倡导的斗争和运动(再分配的政治和认可的政治)提供成熟的建议。[47]

(二)情境“兴趣”:厚民主对话

阿普尔和比恩(Beane,J. A.)应用“关系分析”方法,从宏观上主张要建立广泛的主体间性的“厚民主”(thick democracy)对话和交流,把教育放在社会、政治、经济的大背景中进行分析,提出了“厚民主”的学校教育实践,让教师、社区和社会活动家等众多的教育利益相关者参与到教育改革中来,使学校改造成为一个开放的机构。[48]阿罗诺维茨(Aronowitz,S.)和吉鲁依据“公共哲学”思想提出了“学校是民主的公共领域”的思想。[49]把学校合法化为一种民主的公共领域,维护它们在保持社会的民主性和公民的批判性方面的中心地位。吉鲁基于“差异哲学”思想提出了“边界教育学”(Border Pedagogy)的观点。承认那种侵蚀和重新确定文化、权力和知识不同构造的流动边界,而且把学校教育的概念和教育的广义范畴与争取一种激进民主社会的独立斗争相结合。[50]

弗莱雷从微观上提出,师生要建立一种新型的民主的平等的主体间性的对话关系。“学生———不再是温顺的聆听者———现在是与教师的对话中的批判的共同探讨者”。[51]批判理论家寻求“一个共同体之内的平等者之间对话的和教学参与的读写能力的过程,具有平等和解放特征的社会关系,反映了对人的信任和尊重的价值”。[52]在教育过程中, 只有通过一种批判教育解释学,一种让我们控制情境的批判反思,我们才能一直走向一种信任的情境,即一种交流没有被扭曲,每个参与者都有平等的话语权的情境。

批判教育包含转化而不是再现。学生和学校都朝一种用真正的交流来衡量的解放的情境转化。理想的教育情境服务于衡量从再现的、霸权的和独裁的结构向一种参与对话的教育过程的转 变,在对话中超越有系统的扭曲的交流,是一种远离被霸权扭曲的教育情境。[53]合作是对话行动的一个特征———对话行动只存在于主体间———合作只有通过交流才能实现。对话行动理论并不包含一个靠征服来进行统治的主体和一个被统治的客 体。相反,各个主体一起命名世界,以改造世界。[54]

(三)语言“兴趣”:批判和可能性语言

教育语言的真实意义必须经由支配着它的假定,并且最终通过它所指向和由它赋予合法性的社会的、政治的和意识形态的关系,而被理解为某一特定理论架构的产物。任何教育理论,要成为批判的和解放的,要有益于批判的理解和自决行动的旨趣,就必须造就一种超越管理与顺从的既定语言的话语。[55]吉鲁认为:“批判的教育有两个基本的前提:一是需要有一种批判的语言和对预设假定的质疑。二是可能性的语言。”[56]

批判的语言(language of critique)在批判教育学上是指用一种批判方式,分析学校教育和社会间复杂的联结与运作关系,致力于分析知识、权力、文化与学校中的社会关系。[57]康柏(Kanpol,B.) 认为,批判教育学是检验的工具与方法,期望藉以改变允许不平等与社会不义的学校结构;是一种文化的———政治的工具,寻求以共享的批判的语言、抗争的语言与斗争的语言来团结人们,终结各种形式的人类苦难。[58]吉鲁的批判语言是把教学理解为文化政治的一种形式。

目前许多被看做激进教育理论的话语代表的是一种批判的话语,缺乏任何关于可能性的语言。仍然陷于批判性话语的困境,把权力、正义、斗争和不平等的问题,简化成为一种独幕剧本和压制偶然性、历史和作为研究的重要客体的日常生活的霸权叙述。[59]吉鲁更进一步指出:“生机勃勃的民主论述不能只是单独依靠批判的语言来揭露社会的不公不义并根除支配与不平等,它更需要一种有愿景的可能性语言来发展对抗霸权的策略,重建社会新秩序。”[60]吉鲁所说的“一种充满可能性的语言”有很大的潜力,可以让教育变得更与生命相关、更批判以及更有改造性格。

何谓可能性的语言(language of possibility)?[61]它是指超越单纯的批判而形成关于人类能力赋予的积极的语言,是需要以计划的方式,能够思考冒险的想法,参与希望的计划和指向“尚未出现”的领域。可能性的语言并不一定取消空想主义的具体形式;相反,它能够作为鼓起勇气,去想象差异的和更为公正的世界和为之斗争的信心的前提。若要使批判教育学成为蓬勃的政治策略,就必须发展一套话语,把批判的语言与可能性的语言结合起来。在学校内外提供批判和改造的空间,让学生有机会成为具有知识与勇气的公民,为了使绝望不再出现、使希望成为可能而奋斗。批判也必须跟可能性相连,重新思考抗拒和可能性的政治学, 重构反抗和希望话语的组成部分。批判教育学的存在,不在于抵达终点,也不沉溺在小心翼翼的冷漠中。相反,它勇敢地指出希望的方向。[62]

(四)行动“兴趣”:反思性地改造和转化

批判教育学教会我们命名、批判地反思、行动。批判的教育研究,不仅是批判的,更是实践取向的。现实的合理总是相对的,不合理则是绝对的。对现实保持一种清醒的批判意识是必要的,但批判的最终目的是改造,使现实由不合理趋于比较合理。就批判教育研究的现状来看,其主要精力集中在对教育现实的无情批判上,很少有人对改变这种不合理的现实提供可行的建设性方案。批判教育研究随着其成熟过程的推进,其必然的选择是由“批判”到“建设”。[63]

伽达默尔和哈贝马斯所强调的不同重点———伽达默尔强调的是历史性、参与和过去的对话,而哈贝马斯强调的是启蒙、批判性疏离,以及对未来的参与———仅仅来自对传统的不同态度。[64]换句话说,在多大程度上,让传统成为控制的力量,还是在多大程度上,在解释学的经验中,传统(权威或权力结构)被转变。那些对教育持一种批判态度的人将会坚持反思的力量,认为反思能够打破教育进程中和各种教育机构中的权力结构。那些对教育理论的态度和中庸解释学的态度一致的人坚持认为,权力和权威结构不可避免地嵌入教育经验之中。[65]

伽达默尔对“传统”、“前见”和“权威”的正名掩盖了反思和批判精神。当伽达默尔为“前见”辩护时,哈贝马斯问道:“真有合法的前见吗?”哈贝马斯站在意识形态批判立场,认为伽达默尔哲学解释学缺乏反思与批判精神。哈贝马斯的批判解释学是对日常交往结构的批判性反思,他认为,日常语言的交往结构受到了历史、传统和偏见的无意识强制和歪曲,存在着伪交往或虚假交往的强迫,因此,要摆脱这种结构,必须对日常语言的“前理解”进行解释学的批判,强调理性的解放力量, 指出理性对历史、传统和文化的批判和改造作用。哈贝马斯的批判解释学是预见一种以规范化理念形式出现的自由,这种理念不是现实而是理想的, 是不受限制的、无拘无束的交往理想,[66]是与一种“元解释学”或“深度解释学”联系在一起的。[67]

3.从需求视角解释创业教育模式 篇三

从学生对创业需求的视角来解释创业教育的模式，主要包括以下四个方面：

需——生存发展之需。创业教育首先是学生的渴望，哈尔滨商业大学从2004年起开设创业教育选修课，学生们的体会是：“创业学的开设无疑是一声创业的惊雷，在校园这片沃野炸响，这里有理论的学习，有实践的案例，也有商业巨子的精彩讲座。”学生们通过对创业学的学习，其心态有所转变，他们认为宁可当10元钱的老板，也不去赚100元钱的工资。该课程对学生的创新思维具有很强的启发作用，不落俗套，开创了学术先河。还有的学生认为创业学本身就是创新，通过创业学的学习改变了自己的思维方式，同时也增强了自己创业的信心。其次，创业教育也是就业导向，创业促进就业已成世界共识。再次，创业教育还是自我实现的需要，通过传授创业路径、常识、规律和计划以及实际操作等，为学生实现创业成功的理想、人生价值的追求搭设了桥梁。最后，创业教育是知识成果的转化，学生还能通过创业实践将自己所学的知识转化为产品或服务。

道——社会进步之道。创业之道，首先要在认识上和观念上对创业功能有充分理解，创业具有推动社会进步和经济发展的功能。在创业学课程中，要明确让学生知道为什么想创业、为什么可创业以及为什么能创业。在美国过去30年里出现了创业革命，而我国目前创业活动与GDP增长速度不相匹配，创业活动低于经济增长的要求。创业教育的使命，就是揭示和传播创业的规律和路径。

术——创业教育之法。在哈尔滨商业大学创业教育体系框架中主要有三个体系：人才设计体系、人才培养体系、教学支撑体系。首先在教学目标，从认知、情感、能力方面设立了元教学目标，让学生在价值上认同教学内容，产生对学习的需求和渴望，在能力上掌握和运用教学内容，培养学生的创造性思维。在知识结构上按照素质结构和专通结合以及文理渗透的要求，设置了修身课、通识课、专才课、任选课等六个模块。 教学模式上实施动态教学模式，以创业学课程来实施动态教学模式，以学生为主体，教师为主导，思维训练为主线，能力提高为主旨。教学过程的核心就是创设一种环境，在这个环境当中，让学生在研究中、体验中、参与中、辩论中、案例中学会学习。

4.学前教育措施名词解释 篇四

3、受教育者、在教育活动中承担学习的责任，是接受教育的人。4.、教育内容、指在教育活动中传递的信息。

5、终身教育、指人在一生中都应当和都需要受到各种教育，接受教育应是从生到死永不休止的，它在时间上贯穿人的整个一生，在空间上贯通了学校、社会和家庭的界限。

6、物质环境、由天然环境和人工环境所组成。

较普遍地把文化看作为社会的精神文化，即社会的理想、道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统民俗等及其制度的一种复合体。

8、人的个体社会化、个体适应社会的要求，在与社会交互作用过程中，通过学习与内化而形成社会所期待的及其应承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。

9、遗传决定论、从儿童发展整个过程看，遗传因素具有统帅性和决定性的作用；从发展的最终结果看，环境的影响也是极为有限的，环境只是给发展提供适当的时机而已。

10、.年龄特征、在一定社会和教育条件下，儿童身心在一定年龄阶段中的一般的、典型的、本质的特征及发展趋向。

11、儿童观、儿童观是人们对于儿童的根本看法和态度。主要涉及到儿童的地位和权利，儿童期的意义，儿童的特点和能力，儿童生长发展的特点和原因等问题。

12、.教育观、人们对于教育在儿童发展中作用的根本看法.13、儿童发展、是指个体儿童成长过程中生理和心理方面有规律地进行的量变与质变的过程 14.人本位儿童观、尊重儿童所有的各种权利；儿童一出生就具有一切道德的、理智的、身体的能力萌芽，教育机会均等；儿童是学习主体。15恩物、是福禄贝尔为儿童设计的一系列活动玩具材料，是根据自然界的法则、性质、形状等用简易明白的物体制成的，作为人类了解自然、认识自然的初步训练。16.白板说、人脑开始只是一张“白纸，没有特性也没有观念”。人的一切观念都来自后天的经验，根本就没有什么天赋的原则。儿童发展的原因在于后天，在于教育。17.情商、英文为“EI”用来描述对成功至关重要的情感特征，它包括以下含义：同情和关心别人，表达和理解感情，控制情绪，独立性，适应性，受人喜欢，解决人与人之间关系的能力，坚持不懈，友爱，善良，尊重他人等。18.教学做合一：包括三个方面，一是怎样做就要怎样学，怎样学就要怎样教，怎样教就要怎样训练教师。二是我们要在做中教，做中学；三是教育的本质，就是教人做事，“做”是“学”的中心，也是教的中心。

19、最近发展区、儿童的发展有两个阶段，一个阶段是儿童现有的发展水平，下一个阶段是儿童只有在成人的帮助下才可以完成的水平。在这两个阶段之间就是儿童的最近发展区。20、发现式教学法、给儿童提供相应的材料和设备，激发儿童的兴趣，使儿童自由地去探索事物、发现问题、找到答案。

21、教育目的、通过教育过程把受教育者培养成为什么样质量和规格的人。

22、我国的学前教育目标：对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。

23、有规则游戏、成人为发展儿童的各种能力而编写的、有明确规则的游戏，如智力游戏、体育游戏和音乐游戏等。

24、结构游戏、儿童利用各种不同的结构材料，经过手的创造来反映周围现实生活的游戏。

25、创造性游戏：学前儿童主动地、创造性地反映现实生活的游戏，是学前儿童特有的游戏，包含角色游戏、结构游戏和表演游戏。

26、综合性原则：在课程设计和教育活动时，必须以儿童身心的均衡发展为最高目的，围绕着某一主题或方面，以儿童的直接经验和实际生活为基础，配合其能力、兴趣和需要，尽量在课程和活动中促进儿童多层次、多角度的、多学科的发展。

27、独立自主性原则：在学前教育中充分尊重儿童的主体性、独立性，让儿童凭借自己的经验和能力主动进行各种活动，杜绝包办代替。

28、启蒙性原则：学前教育要对儿童进行最基本的、入门式的教育，为其以后的学习和发展打下初步的基础。

29、活动性原则：要求学前教育以活动为主导，以活动贯穿整个教育过程，以活动促进儿童身心健康发展，以活动作为学前教育的主要内容和形式。30、惩罚法：是通过剥夺某种权利，情感或愿望的方式，而对儿童的不良行为习惯进行强烈的“负强化”，起抑制和警戒的作用，以帮助儿童明辨是非。

31、角色扮演法：指模拟现实社会中的某些情景，让儿童扮演其中的角色，尝试从该角色的立场上分析问题、处理问题、体验情感，并通过及时的反馈和教师指导，了解别人的需求和感受，从而更好地掌握与角色相适应的行为及规范。

32、发泄法、指教师为儿童提供一定的条件或创设一定的情景，让儿童通过自身的动作或活动，去发泄体内积聚的生理或心理能量以达到生理或心理方面新的平衡。

33、移情法、强调认知一情绪系统的交互作用，综合运用认知提示、情感换位、巩固深化和情境表演等技术，由近及远、由浅入深、由具体到抽象地展开儿童认知和行为的教育。

34、环境体验法、根据一定的教育目的或教育要求，创设相应的环境条件，让儿童通过与环境的相互作用甚至在体验环境的过程中主动学习和发展。

35、生理性惩罚、即体罚，通过对儿童身体的野蛮、粗暴管制，试图使儿童思想行为发生转变的一种不正确的教育法。

36、讨论法、儿童通过运用已有的知识经验，对一些不了解的、认识模糊不清的、困难的、相互关系中矛盾的，甚至有错误看法的问题等等，发表意见、共同议论商讨、相互启发和补充，从而获得正确统一的认识。

37、社会性惩罚、也称心理惩罚。主要是通过剥夺儿童的某些社会性愿望，从而达到促其“自省”和明辨是非的目的38、演示法、即教师在教学中出示实物或教具，进行示范性操作。

39、直观形象法、教师采用直观教具或各种电化教育手段等，组织儿童开展观察(物体和现象)、欣赏、演示、示范和范例等活动，以达到预定的教育教学目标。40、行动操练法、组织儿童反复练习一定的动作或活动方式，从而巩固其知识经验形成简单技能和行为习惯。

41、教育活动游戏化、在教育活动中充分利用儿童对游戏的本能偏爱，满足儿童爱玩、好玩的天性，以游戏的形式和方式开展相应的教育活动。

42、托儿所：我国托儿所是3岁前儿童的集体保教机构。主要负责教养3岁前的儿童并为其父母参加工作提供方便，具有社会福利性和保教性。

43、幼儿园、对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。

44、幼儿园教育目标、指导幼儿园开展教育工作的纲领性目标，具有普遍意义。

45、幼儿园的一日生活、幼儿园每天进行的所有教育活动，包括日常生活和其他活动。

46、学前班、以学龄前1-2年的儿童为教育对象的教育组织形式。47混合班、将年龄相差在12个月以上的学前儿童编排在一个班级里学习生活游戏的一种教育组织形式。

48、常规、指让幼儿的行为常规。是教师将幼儿一日活动的各个环节有顺序地制定出一系列的行为规范，让幼儿经常固定地执行，从而形成良好的习惯。

49、入园教育、教师通过各种方法引导新入园幼儿顺利适应幼儿园的教育。50、家长接待日、由园所安排一个固定的时间，园长或主要管理者接待家长的来访，听取家长的意见和建议，也可设立意见箱收集家长的意见，从而更好地改进和完善园所工作，拉近家长和园所之间的距离。

51、家长参与、家长通过不同的形式，参与幼儿园的一些教育教学活动，协助教师的工作，以丰富幼儿的学习经验，达到家庭与幼儿园的相互配合和协调一致。

52、保育员、在幼儿园中主要负责幼儿的卫生保健、生活管理的人员。

5.学前教育措施名词解释 篇五

Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning 教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践

AECT2004定义：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating、using、managing appropriate technological processes and resources.教育技术是通过创造，使用，管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

[二者比较] 从2004定义来看，缩小了它的内涵，不再提理论体系了，而只提研究和合乎伦理或道德的实践领域，这与国外只将教育技术看成一个应用领域是直接相关的，与国人一定要将它学科化是相反的。

同时实践的范畴也只提创设，使用，管理呢，不再是以前的设计，开发，利用，评价，管理，但其实本质的过程是没有多大的变化的。关键在于它们后面加了“appropriate technological processes and resources”作宾语，翻译成“适切的与技术相关的过程与资源”，可以作如下理解，学习与教学过程中与技术相关的过程与资源可以作为教育技术的实践与研究领域，其它不相关的则不再是我们的研究与实践的领域，而这一点明显比94定义更切符合教育技术的实质了，否则的话，依据94定义，“与技术相关”各“与技术不相关”的processes and resources for learning都是我们的专业的，有些抢饭碗之嫌！在现在，这个技术尤指信息技术！这一点好像印证了greenforrest以前的观点，教育技术就应该研究信息技术环境下的教与学。(材料一)2.教育技术学 3信息技术

（1）感测技术、通信技术、计算机技术和控制技术。广义、中义、狭义（2）信息素质：人所具有的对信息进行识别、加工、利用、管理、创新知识、能力与情感等各方面品质的总和。有三个基本要素：信息知识、信息能力、信息情感。

信息知识：人们在利用信息过程中所积累知识与经验的总和。是信息素质的基础 信息能力：是人们成功进行信息活动所必需具有个性心理特征 是信息素质的核心。

信息情感与意识：涉及人们对信息及信息技术的情感、态度、意识及道德规范，是形成信息素质的重要动力。

4教育信息化

教育信息化是指在教育领域全面深入地运用多媒体计算机、网络通信技术等现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程。

教育信息化特征：多媒体化、数字化、网络化、智能化（技术层面）

教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化（教育层面）

5.信息化教育

6.信息技术与课程整合：（参见材料二）

定义：信息技术与课程整合（Integrating Information Technology into Curriculum）意味着在已有课程的学习活动中结合使用信息技术，以便更好地完成课程目标、培养创新精神和锻炼实践能力，它是在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

内涵：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下（尤其是主导——主体教学理论的指导下），把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面的用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合、重构，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革（也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革），从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。

目标：建设数字化教育环境，推进教育的信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新精神和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。”

功能：信息技术与课程整合，改变了传统的教学模式，在丰富学科知识、创设教学情境、优化学生认知、优化课堂教学结构等方面起到了积极的作用。

7.教学（系统）设计

定义：以促进学习者的学习的根本目的，应用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程“或程序。教学系统设计以解决教学问题，优化学习为目的的、特殊的、设计活动，既具有设计学科的一般性质也必须遵循教学的基本规律。

目的：优化教学效果，提高教学效率、教学质量

研究对象：教学系统

研究方法：系统方法，科学方法

层次：以产品为中心：这个层次主要是把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等到当作产品来设计。

以课堂为中心：这个层次的设计范围是课堂教学，它是在规定的教学大纲和计划下，针对一个班级的学生，在固定的教学设施的教学资源条件下进行教学设计。

以系统为中心：这个层次 的设计通常包括系统目的目标的确定、实现目标的方案的建立，试行和评价、修改等。

结果：经过验证的、能够实现预期功能各个层次的教学方案 8.行为主义

认知主义

人本主义 建构主义

9.系统方法

定义： 利用系统论的思想、观点研究与处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中，加以考察的方法。它侧重系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用去发现系统的规律性，从而指明解决复杂问题的一般步骤、程序和方法。

系统方法采用的一般步骤是：

(1)系统地分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，从而确定为解决面临的问题，系统重新应具有的功能；

(2)调研、收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；

(3)对这些方案做出分析，权衡利弊，选出其中的最优方案并提出优化方案的准则；(4)具体设计出能体现最优方案的系统；

(5)进行系统的研制、试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正，直到实现或接近理想设计为止；

(6)应用和推广。

10.绩效技术：

Performance Technology :绩效技术是一种用于改进人的绩效水平的多学科的方法，其目的是通过对绩效进行分析、设计、实施、管理和评价，来解决人的绩效提高过程中存在的问题，以改善个体和组织的行为，最终提高绩效水平。

电子绩效系统（EPSS）：实质是一种集成化，支持特定服务的信息系统，是智能教学系统和工作平台的结合。

（电子绩效支持系统具有以下特点：第一，以学习者为中心。电子绩效支持系统提供给每个学员具体的信息，学习者可以自主学习自主探索，走出了传统培训过程中学员所处的被动地位。第二，以绩效为中心。电子绩效支持系统的一切都是为了在最短的时间内以最少的人员介入达到高水平的工作绩效。第三，资源经验共享。电子绩效支持系统是一个开放式的系统，凡是与这个系统有关的人员都可以十分方便地获取信息资料以及别人的经验等等，也可以将自己的经验信息发送到系统，与别人共享。）

11.（现代）远程教育：

远程教育是对教师和学生在时空上相对分离、教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类院校或社会机构组织的教育的总称。

现代远程教育：建立在应用、双向、交互电子信息技术基础上的第三代远程教育。12.网络课程 定义：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。

网络课程的构成：网络课程与一般的多媒体教学软件不同，它是学生利用网络进行远程学习的教材，根据网上教学法的特点和人才的需要，完整的网络课程应由如下几个系统构成；

1、教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、典型实例，多媒体素材等

2、虚拟实验室系统：包括实验情境、交互操作、结果呈现、数据分析等

3、学生档案系统：包括学生密码、个人账号、个人特征资料、其他相关资料等

4、诊断评价系统：包括形成性练习、达标测验、阅卷批改、成绩显示、结果显示等

5、学习导航系统：包括内容检索、路径指引等

6、学习工具系统：包括字典、词典、资料库、电子笔记本等；

7、协商交流系统：包括电子邮件、电子公告牌、聊天室、讨论区、教师信箱、问答天地、疑难解答等。

8、开放的学习环境系统：包括拓展知识、参考文献、网址等。13.多媒体技术: 多媒体技术就是计算机交互式综合处理多种媒体信息，如文本、图形、图像、声音和视频等，使多种媒体建立逻辑连接，集成为一个具有交互性系统的技术

14.超媒体

参见材料4 15 E-learning 参见材料5 e-Learning是指通过因特网或其他数字化内容进行学习与教学的活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式；这种学习方式将改变传统教学中教师的作用和师生之间的关系，从而根本改变教学结构和教育本质。Blending learning “混合学习”（Blending Learning）就是把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e-learning）的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。（参见材料6及请参见新版《教学设计》第248页）教师为主导，学生为主体的双主模式

主导---主体（“学教并重”）教学法系统设计是在兼取以教为主教学法系统设计，以学为主教学系统设计两者优点的基础上提出的，因此，其理论基础也就是当代最有影响的两种“学与教”理论的结合，也就是奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”两者的结合。参见新版《教学设计》第25页 知识管理

知识管理就是经对知识进行远东管理，以利于知识的主生，获得和重新利用。在教育领域，知识管理就是将各种教学资源转化为具有网状联系的规范知识集合。并对这些知识提供开放式管理，以实现知识的生产利用和共享。参见旧版《教育技术学》第336页 知识工程

一门研究人类智能及为类知识的机理以及如何用机器模拟人的智能并促进人类知识发展的学科。（黄荣怀2004）参见新版《教育设计学导论》第162页 教学系统设计自动化（Automated Instructinal Design）

是指能够有效地发挥计算机技术的优势为教学设计人员和其他教学产品开发人员在教学设计过程和教学开发过程中提供辅助、指导、咨询、帮助或决策的过程。其产品不仅仅是软件也包括一些教学方案，由此可见，教学设计自动化的并不专指高度智能的开发工具，也不强调用机器代替教师、学科专家的所有职责。数字媒体

是指通过计算机技术存储、处理和传播信息的媒体，或以数字化形式传递信息的媒介。数字媒体技术是指在各种形态的数字媒体的设计、制作、利用、管理、评价以及数字化传播环境的创设中所运用的各种技术的总和。参见新版《教育技术学导论》第108页 协作性学习发现式、随机式、抛锚式 24 开放性学习、研究性学习探究性学习(23-25请参见新版《教学设计》第90页----113页)26 教学模式 教学模式 是指一定教育思想、教学理论和学习理论联系实际指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架强及其具体可操作折教学活动方式。教学结构

在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程式的稳定结构形式，是教学系统四要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。人工智能（教育）（见旧版《教育技术》）29（教学）代理（见旧版《教育技术》）个别化教学：以学习者为中心适合于满足学生个别需要的教学（参见材料7）31 教育评价：根据教育目标及其有关的标准，对教学行动进行系统的调查，确定其价值和优缺点并据此予以调整的进程。功能：诊断、导向、激励、调节

教学评价：以教学目标为论据，制定科学标准。运用一节有效的手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量、并给以价值判断。

32过程性评价（参见材料9）33 发展性评价（参见材料10）34 诊断性评价

也称教学前评价或前置评价，一般是在单元、学期、学年开始时，而正常的教学活动尚未纳入轨道之前，对学生的知识和技能、智力和体力以及情感等情感等状况进行“摸底”

形成性评价：（Formative Evaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为下在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正进行的教育活动质量的评价。

总结性评价：（Summative Evaluation）是指教育活动隆后关于教育效果的评价。（二者区别参见旧版《教育技术》第346页）以上34-36请参见新版《教学系统设计》第155页

学习资源的评价（参见旧版《教育技术》第347页）38 网络课程的评价

39认知结构：是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，是由学生能回想起来的事实，概念、命题、等理论构成。认知结构具有可利用性、可分辨性和稳固性的三个方面的特征。学习动机：是指直接推动学生进行学习和一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。（参见（参见旧版《教学系统设计》第65页）及ARCS动机模型）

学习风格：（参见旧版《教学系统设计》第62页）41 学习迁移

人们通常把学习的迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。这个定义既包括前一种学习对后一种学习的影响，又包括后一种学习对前一种学习的影响。（参见材料7）

项目管理

是指对教学设计和项目开发过程的计划、监督、与调控。（参见旧版《教育技术学》第328页）

移动教育

在移动的学习场所或利用移动的学习工具所实施的教育。参见新看到《教育技术学导论》第106页

44智能导师系统（ITS）

学习策略：在学习活动中，为达到一定的学习目标而应掌握的学习规则、方法和技巧，即学生能够自觉地用来提高学习成效的谋略，是一种在学习过程中思考问题的操作过程。包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。

认知策略（Cognitive strategies）是每时学生如何获取、选择、组织信息、复习学过的内容，将新内容与记忆中的信息建立联系以及如何保持和检索不同类型知识方面的策略。包括复述策略、精细加工策略、和组织策略。

元认知策略：包括两方面内容：

1、有关认识的认识；

2、对认知的调节（45--46参见旧版《教育技术》第117页）

教学系统四要素：教师、学生、教学内容、教学媒体 48最近发展区

“最近发展区”理论的基本观点是：要使教育对儿童的发展起主导和促进作用，必须首先确定学生发展的两种水平。一种是他已经达到的水平，表现为学生能独立解决问题的智力水平；一种是他可能达到的水平，表现为学生要借助成人的帮助，在集体活动中，通过模仿，才能解决问题的水平。这两种解决问题的水平之间的差异称之?quot;最近发展区“。正是教育创造了最近发展区，所以，维果斯基认为，”教学应当走在发展的前面。"如果教师在教育过程中只是利用学生现有知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制和阻碍，只有走在发展前面的教学才是良好的教学

49教学系统

教学系统是为达成特定目标而由各要素按照一定互动方式组织起来的结构和功能的集合体。它可以是指学校的全部教学工作，也可以是一门课程、一个单元或一节课的教学或是为达到某种教学目的而实施的、有控制的教学信息传递过程。教学系统包括教师、学生（均为人员要素）、教材（教学信息要素）和教学媒体（物质要素）四个最基本的构成要素，它们是系统运行的前提，并组成了系统的空间结构。

信息化教学设计

所谓信息化教学设计是在综合把握现代教育教学理念的基础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教/学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程最优化的系统方法。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神、实践能力和综合能力，从而增强其学习能力，提高学业成就，并使他们最终成为具有信息处理能力的、主动的终身学习者。

WebQuest(网络探究)WebQuest(网络探究)是一种利用互联网上的信息资源为学习教材，基于任务(Task-based learning)的学习模式，让学生得以运用网站上的信息，通过分析、综合、评价等思考活动来探索一些教育性的议题，完成一些指定的任务或工作。为了更好地帮助学生提高学习效率，相对于收集信息而言，WebQuest关注的重点是信息的使用，用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考。

WebQuest至少有两种不同水平的学习模式，即短期探究和长期探究学习：前者指的是1～3课时单元的学习，教学目的是知识的获取和整合。在短期 WebQuest 结束时，学生可获取并整合了一定数量的新信息。后者的时间在一周到一月之间，学习目标是学习扩展和知识求精。完成一个长期 WebQuest，学生应该学会分析某一主题的深入知识，学会将知识进行转换和迁移，并且要求他们提供某些体现他们理解能力的作品，如网页或模型等，以帮助他人进行学习。通过设定一些在线讨论组方式，更可以与他人相互交流学习数据或信息。

6.特殊教育名词解释： 篇六

1、是以语言能力和逻辑数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智力是由言语、逻辑、视觉、音乐、身体、人际交往、自我反省、自然观察者智力和存在智力等九种智力构成的。

2、残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。

3：欧美等发达国家普遍倡导将残疾儿童与普通儿童安置在一起学习和生活的教育形式，使特殊教育的支流重新回归到普通教育的主流中去。

4会情感、语言及其它状况，每所普通学校必须接收服务区域内的所有儿童入学，为他们都能受到自身所需要的保证质量的教育提出条件。

5、：指中国各级各类特殊教育机构的教育制度。它反映着各级各类特殊教育机构内部的结构及其相互关系，规定其性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间的衔接等。

6、早期教育：在学前期对残疾儿童进行的补偿教育。

7、8、：一种生理现象，结构的破坏导致功能失常时，机体通过调整有关器官的功能、结构以代替和补偿使机体趋于新的平衡和协调。

9：我国盲生随班就读工作源于“金钥匙盲童教育计划”。该计划是一些热心盲教育的同志提出的。它通过对普通小学的教师进行盲教育理论和盲文读写的短期培训，使之掌握盲文，然后由这些教师教本学区内尚未入学的盲童学盲文，一经学会，便录取他们进校，让其与正常儿童一起学习。同时，在县一级设总辅导老师，负责巡回指导

10主要从讲授有关知识和实际练习两方面入手。通过地理模型、触觉地图等教具，让学生在头脑中先形成一个教室、宿舍、操场以及从家到学校所经之路的空间布局，懂得东南西北、前后左右的方位，然后教师带领他们到实际环境中去应征和巩固这些空间概念。

11、自主学习：就学习的内在品质而言的，与它相对的是“被动学习”“机械学习”“他主学习”。

12、。指在小组或团队中为完成共同的任务，有明确责任分工的互相性学习。

13即从学科领域或现实生活中选择或确定研究主题。在教学中创设一种类似于学术或科学研究的情境。通过学生自主、独立的发现问题、实验操作、调查、搜集与处理信息与补充等探究活动获得知识、技能、情感态度的发展，特别是探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。

14、,在头脑中所出现的事物的形象也可叫表象。

15、差异：是指个体在成长过程中,因受遗传与环境因素不同的影响,使不同个体间在身心特徵上的区别。

16、：通常是指选择性注意，即注意是有选择的加工某些刺激而忽视其他刺激的倾向。它是心理活动对一定对象的指向和集中。根据产生和保持注意时有无目的以及抑制努力程度的不同，注意可分为：无意注意，有意注意和有意后注意三种。

注意有两个基本特征，一个是指向性，是指心理活动有选择的反映一些现象而离开其余对象。二是集中性，是指心理活动停留在被选择对象上的强度或紧张。

17、思维：是指高等动物及人类对事物反映和认识的能力。思维只有在人们反映及认识事物的过程中才能加以理解和认识。思维对于人类来说有两种形式，（抽象）形式逻辑和（具体）辩证逻辑。

19、：一种教育思想和政策。20世纪中叶在美国提出。认为所有残疾儿童都应该接受免费的、适合他们需要的公立教育。各级公立学校都要为残疾儿童提供教育和有关服务，不应以任何理由拒绝他们入学。

20：班级课堂教学的一种形式。（1）依学生的残疾程度和发展水平把特点相近的儿童编为一组。（2）依教学的需要在一定时间在按某一原则把学生分成小组的教学。

21：一种教学组织的形式。按残疾的种类不同而分开进行的教学，以适应不同儿童的特点。

22、迁移：学习过程中的一种心理现象。指以有获得的知识、技能、学习方法或态度，对学习或掌握新的知识、技能和解决新的问题时所产生的积极或消极、促进或阻碍的作用。

23、：在刺激物的影响下，人对头脑中以有表象进行加工改造，创造新形象的过程。

24、定向：指一个人对自己空间位置的意识。

25、：对刺激的感觉能力。

26、嗅觉：挥发性物质作用于嗅觉器官而产生的感觉。

271994年6月7日至10日，联合国教科文组织在西班牙王国萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，颁布了《萨拉曼卡宣言》，明确提出了“全纳教育(Inclusive Education)”的思想。所谓“全纳教育”，是指教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接收服务区域内的所有儿童入学，并为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供条件。

28美国实施特殊教育服务或残疾学生家长选择受教育形式的一套连贯体系。具有层次分明，又贯通连续的瀑布般特点。常用倒三角表示。故又称“倒三角形体系”。20世纪70年代由美国人迪诺提出。以残疾儿童为对象，提供满足其不同程度需求的各级各类公立学校教育。共分七级。根据学生受教育后的情况变化，可向高一级或低一级的教育安置形式转移。

29：美国盲聋女作家、教育家、社会活动家。1岁半时因患猩红热失去视力与听力。早年由家庭教师安妮.沙利文进行启蒙教育，8岁进入帕金斯盲校，10岁开始学习发音说话。写过14本书，如：《我生活的故事》、《我的天地》、《冲出黑暗》等。

7.教育学名词解释 篇七

51、智力：一般指人们的认识的的特征，有针对性地选择与组合有关精神为重点的教育。能力，即认识客观事物的基本能力，的教学内容、教学组织形式、教学方

1、广义的教育：从广义上说，27、德育：是培养学生正确的人是认识活动中表现出来的那些稳定法和技术，以便形成具有效率意义的凡是增进人们的知识和技能、影响人使学生具有的心理特征。特定的教学方案。们的思想观念的活动，都具有教育作生观、世界观、价值观，良好的道德品质和正确的政治观念，52、教学过程：是教师根据教学76、学校德育：是教育者依据特用。形成学生正确的思想方法的教育。目的、任务和学生身心发展的特点，定社会要求和德育规律，对受教育者

2、狭义的教育：是指以影响人

28、智育：是授予学生系统的科通过指导学生有目的、有计划地掌握实施有目的、有计划的影响，培养他的身心发展为直接目标的社会活动，学文化知识、技能，发展他们的智力系统的文化科学基础知识和基本技们特定的政治思想意识和道德品质主要指学校教育。能，发展学生智力和体力，形成科学的活动。

3、制度化教育：主要指的是正和与学习有关的非认知因素的教育。

29、体育：是授予学生健康的知世界观及培养道德品质、发展个性的77、德育目标：是通过德育活动规教育，也就是具有层次结构的、按识、技能，发展他们的体力，增强他过程。）在受教育者品德形成发展上所要达年龄分级的教育制度。培养参加

53、教学原则：是根据一定的教到的总体规格要求，亦即德育活动所

4、普通教育：主要以升学为目们的自我保健意识和体质，体育活动的需要和习惯，增强其意志学目的和对教学过程规律的认识而要达到的预期目的或结果的质量标标，以基础科学知识为主要教学内容力的教育。制定的指导教学工作的基本准则。准。的学校教育。30、美育：是培养学生健康的审

54、启发性原则：是指在教学中78、德育内容：是指实施德育工

5、职业教育：是以就业为目标，发展他们鉴赏美、创造美的能教师要承认学生是学习的主体，注意作的具体材料和主体设计，是形成受以从事某种职业或生产劳动的知识美观，力，培养他们的高尚情操与文明素养调动他们的学习主动性，引导他们独教育者品德的社会思想政治准则和和技能为主要教学内容的学校教育。立思考，积极探索，生动活泼的学习，道德规范的总和，它关系到用什么道

6、六艺：礼、乐、射、御、书、的教育。

31、劳动技术教育：是引导学生自觉地掌握科学知识和提高分析问德规范、政治观、人生观、世界观来数。形成劳动题和解决问题的能力。教育学生的重大问题。

7、教育学：是一门以教育现象、掌握劳动技术知识和技能，55、巩固性原则：是指教学要引79、德育过程：是教育者和受教教育问题为研究对象，探索教育规律观点和习惯的教育。

32、学校教育：是有计划、有目导学生在理解的基础上牢固地掌握育者双方借助于德育内容和方法，进的科学。的、有组织的培养人的社会活动，学知识和技能，长久地保持在记忆中，行施教传道和受教修养的统一活动

8、教育结构：通常指包括基础以利知识过程，是促进受教育者道德认识、道教育、职业技术教育、高等教育、成校教育对学生的成长起着主导的作能根据需要迅速再现出来，技能的运用。德情感、道德意志和道德行为发展的人教育在内的各种不同类型和层次用。

33、教育能力：是指教师完成一

56、循序渐进原则：是指教学要过程，是个体社会化与社会规范个体的学校组合和比例构成。具体表现按照学科的逻辑系统和学生认识发化的统一过程。

9、学校文化：是指学校全体成定的教育教学活动的本领，为完成一定的教育教学活动的方式、展的顺序进行，使学生系统地掌握基80、德育原则：是根据教育目的、员或部分成员习得且共同具有的思方法和效率。础知识、基本技能、形成严密的逻辑德育目标和德育过程规律提出的指想观念和行为方式。

34、教师的人格特征：是指教师思维能力。导德育工作的基本要求。

10、人力资本理论：人力资本理

57、因材施教原则：是指教师要81、德育方法：是为达到德育目论是美国经济学家舒尔茨创立的，其的个性、情绪、健康以及处理人际关

系的品质等。从学生的实际情况、个别差异出发，的在德育过程中采用的教育者和受核心概念是“人力资本”，它指的是

35、师生关系：是指学生和教师有的放矢地进行有差别的教学，使每教育者相互作用的活动方式的总和。人所拥有的诸如知识、技能及其他类在教育、教学活动中结成的相互关个学生都能扬长避短，获得最佳的发82、陶冶法：是通过创设良好的似的可以影响从事生产性工作的能情境，潜移默化地培养学生品德的方力，它是资本的形态，体现在人身上，系，包括彼此所处的地位、作用和相展。

互对待的态度。

58、理论联系实际原则：是指教法。有人格感化、环境陶冶和艺术陶属于人的一部分。

36、课程：广义的课程是指学生学要以学习基础知识为主导，从理论冶等。

11、校风：是学校中物质文化、注意运83、说服法：是通过摆事实、讲制度文化、精神文化的统一体，是经在校期间所学内容的总和及进程安与实际的联系上去理解知识，排。狭义的课程特指某一门学科。用知识去分析问题和解决问题，达到道理，使学生提高认识，形成正确观过长期实践形成的。

37、课程类型：是指课程的组织学懂会用、学以致用。点的方法。包括讲解、谈话、报告、12、个体身心发展：是指作为复

59、教学方法：是为完成教学任讨论、参观等。杂整体的个体在从生命开始到结束方式或指设计课程的种类。

38、基础型课程：注重学生基础务而采用的办法，它包括教师教的方84、班级：是一个复杂的小社会的全部人生过程中，不断发生的变化学力的培养，即培养学生作为一个公法和学生学的方法，是教师引导学生体系，是学校行政体系中最基层的行过程，特别是指个体的身心特点向积民所必须的“三基”（读、写、算）掌握知识技能，获得身心发展而共同政组织。是开展教学活动的基本单极的方面变化的过程。为中心的基础教养，是中小学课程的活动的方法。位，是学生从事集体活动、结交好友13内发论：是个体身心发展动60、讲授法：是教师通过口头语的场所。因的一种观点，内发论者一般强调人主要组成部分。基础课程是必修的、言系统连贯地向学生传授知识的方85、班级管理：是教师根据一定的身心发展的力量主要源于人自身共同的课程。

39、拓展型课程：注重拓展学生法。讲授法包括讲述、讲解、讲演三的目的要求，采用一定的手段措施，的内在需要，身心发展的顺序也是由知识与能力，开阔学生的知识视野，种方式。带领班级学生，对班级中的各种资源身心成熟机制决定的。并迁61、谈话法：也叫问答法，是教进行计划、组织、协调、控制，以实

14、外铄论：是个体身心发展动发展学生各种不同的特殊能力，移到其他方面的学习。拓展型课程常师按一定的教学要求向学生提出问现教育目标的组织活动过程。因的一种观点，外铄论的基本观点认题，要求学生回答，并通过问答的形86、班级常规管理：是指通过制为，人的发展主要依靠外在的力量，常以选修课的形式出现。

40、国家课程：是由中央教育行政机式来引导学生获取或巩固知识的方定和执行规章制度去管理班级的经诸如环境的刺激和要求、他人的影响构编制和审定的课程，其管理权属中法。谈话法可分复习谈话和启发谈话常性活动。和学校的教育等。国家级课程是一级课两种。87、班级平行管理：是指班主任

15、多因素相互作用论：辩证唯央级教育机关。

62、讨论法：是学生在教师指导既通过对集体的管理去间接影响个物主义认为，人的发展是个体的内在程。

41、地方课程：是省、自治区、下为解决某个问题而进行探讨、辨明人，又通过对个人的直接管理去影响因素（如先天遗传的素质、机体成熟直辖市教育行政机构和教育科研机是非真伪，以获取知识的方法。集体，从而把对集体和个人的管理结的机制）与外部环境（外在刺激的强63、演示法：是教师通过展示实合起来的管理方式。度、社会发展的水平、个体的文化背构编订的课程，属二级课程。可安排

物、直观教具、进行示范性实验或采88、班级民主管理：是指班级成景等）在个体活动中相互作用的结必修课，也可开设选修课。

42、学校课程：是在具体实施国取现代化视听手段等，指导学生获得员在服从班集体的正确决定和承担果。通过对知识或巩固知识的方法。演示的特点责任的前提下，参与与班级管理的一

16、发展关键期：是指身体或心家课程和地方课程的前提下，充分在于加强教学的直观性。种管理方式。理的某一方面机能和能力最适宜于本校学生的需求进行科学评估，64、练习法：是学生在教师指导89、班级目标管理：是指班主任形成的时期。错过了关键期，训练的利用当地社区和学校的课程资源而

可供学生选择的课下运用知识去完成一定的操作，并形与学生共同确定班级总体目标，然后效果就会降低，甚至永远无法补偿。开发的多样性的、程。通常以选修课或特色课的形式出成技能、技巧的方法。转化为小组目标和个人目标，使其与

17、遗传：是指从上代继承下来65、实验法：是学生在教师的指班级总体目标融为一体，形成目标体的生理解剖上的特点，如机体的结现。

43、课程目标：是指导整个课程导下，利用一定的仪器设备，通过条系，以此推进班级管理活动、实现班构、形态、感官和神经系统等的特点，编制过程的最为关键的准则，是指特件控制引起实验对象的某些变化，从级目标的管理方法。也叫遗传素质。定阶段的学校课程所要达到的预期观察这些变化中获得知识的方法。90、班风：是一个班集体舆论持

18、成熟：是指儿童个体生长发66、课的类型：是指根据教学任久作用而形成的风气，是班集体大多育的一种状况，指个体的生理和心理结果。

44、教学计划：是指导和规定课务划分课的种类。数成员的精神状态的共同倾向与表机能与能力都达到比较完备的阶段，是学校课程与67、课的结构：是指课的基本组现。即已由儿童成长发育为成人。其主要程与教学活动的依据，教学活动的依据，也是制定分科标成部分及各组成部分进行的顺序、时标志是：生理方面具有生殖能力，心准、编写教科书和设计其他教材的依限和相互关系。一般来说，构成课的理方面具有独立自主的自我意识。基本组成部分有：组织教学；检查复

19、环境：泛指个体生活其中，据。

45、教学大纲：又称学科课程标习；讲授新教材；巩固新教材；布置影响个体身心发展的一切外部因素。是课程计划中每门学科以纲要的课外作业等。按环境的性质来分，环境可分为自然准，有关学科教学内容的指68、测验的效度：是指一个测验环境和社会环境；按环境的范围分，形式编定的、导性文件。它规定了学科的教学目的能测出它所要测量的属性或特点的可分为大环境和小环境。

20、人的价值：是指人在世界中与任务，知识的范围、深度和结构，程度。

69、测验的信度：又称测验的可的地位得到肯定，人的作用得到发教学进度以及有关教学法的基本要

求。靠度，是指一个测验经过多次测量所挥，人的尊严得到保证。

46、教材：是教师和学生据以进得结果的一致性程度，以及一次测量

21、个性：亦称人格，指个体特行教学活动的材料，包括教科书、讲所得结果的准确性程度。定的心理特征，具有整体性与独特活动指导书70、测验的难度：是指测验包含性。个性又是人的共同性与差别性在义、讲授提纲、参考书、以及各种视听材料。的试题难易程度。每个个体身上的具体统一。

47、课程实施：是指把课程计划71、测验的区分度：是指测验对

22、心理断乳期：有些心理学家付诸实践的过程，它是达到预期的课考生的不同水平能够区分的程度，即把少年期称为“危险期”或“心理断程目标的基本途径。具有区分不同水平考生的能力。乳期”。

48、教学模式：是指在一定的教72、教学组织形式：是指为完成23、教育目的：广义的教育目的学思想或理论指导下，为完成特定教特定的教学任务，教师和学生按一定是指人们对受教育者的期望。狭义的实现预期的课程目标所形成要求组合起来进行活动的结构。教育目的是国家对把受教育者培养学任务，的相对稳定的、系统化的教学活动的73、班级授课制：是一种集体教成什么样人才的总的要求。学形式，它把一定数量的学生按年龄

24、培养目标：根据各级各类学基本范型。

49、课程评价：是指检查课程的与知识程度编成固定的班级，根据周校任务确定的对所培养人的特殊要目标、编订和实施是否实现了教育目课表和作息时间表，安排教师有计划求，我们习惯上称为培养目标。

25、教学目标：是教育者在教育的，实现的程度如何，以判定课程设地向全班学生集体上课。