我国全面发展教育的基本构成

2024-06-15

我国全面发展教育的基本构成（精选4篇）

1.我国全面发展教育的基本构成篇一

发展观的基本要求是全面协调可持续

全面、协调、可持续发展作为科学发展观的基本要求，是相互联系的整体。全面是指各个方面都要发展；协调是指各个方面的发展要相互适应；可持续是强调发展进程的持久性和连续性。

党的十七大报告指出，必须坚持全面协调可持续发展。要按照中国特色社会主义事业总体布局，全面推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设，促进现代化建设各个环节、各个方面相协调，促进生产关系与生产力、上层建筑与经济基础相协调。坚持生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，建设资源节约型、环境友好型社会，实现速度和结构质量效益相统一、经济发展与人口资源环境相协调，使人民在良好生态环境中生产生活，实现经济社会永续发展。

一、科学发展观是全面发展的发展观

促进全面发展，是科学发展观的重要目的。社会主义社会是全面发展、全面进步的社会。全面发展既包含经济发展，也包含社会发展；既包括物质文明建设，也包括政治文明和精神文明建设。

促进全面发展，要正确处理经济发展和社会发展的关系。经济发展是社会发展的前提和基础，是社会发展的根本保证；社会发展是经济发展的目的，也为经济发展提供良好的社会环境。社会发展包括科技、教育、文化、卫生、体育等社会事业的发展，也包括社会就业、社会保障、社会公正、社会秩序、社会管理、社会和谐、社会结构、社会领域体制和机制完善等。

促进全面发展，要正确处理物质文明建设与政治文明和精神文明建设的关系。发展是社会主义物质文明、政治文明和精神文明的协调发展。

中国目前在全面发展方面存在的最大问题是：社会发展明显滞后于经济发展，出现了“社会发展短腿”现象。

二、科学发展观是协调发展的发展观

协调发展，就是要统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，推进经济、政治、文化、社会建设的各个环节、各个方面相协调。

三、科学发展观是可持续的发展观

可持续发展，就是要促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代接一代地永续发展。

实现可持续发展，是科学发展观的重要体现。实现可持续发展，必须正确处理人与自然的关系，把坚持以人为本与尊重自然规律相结合，努力为人类的长期生存和发展创造一个良好的环境和条件，为子孙后代留下充足的发展条件和发展空间。

2.我国全面发展教育的基本构成篇二

当前，为了提高教师教育的层次和质量，同时也为了培养适应基础教育新课程改革需要的中小学教师，国家对传统师范教育的政策进行了较大的调整和改革，在我国教师教育中出现了许多新情况、新特点和新趋势，认识这些特点和趋势对揭示教师教育的规律及提升其质量等都具有十分重要的意义。

一教师教育的“大学化”

在过去一段相当长的时间里，我国主要实行的是中师、师专和师院（师大）三级师范教育体系。即小学教师和初中教师分别由中等师范学校和师范专科学校来培养，而师范学院（大学）则主要承担培养高中教师的任务。应该讲，这种分层次培养不同学段中小学教师的师范教育体系为我国基础教育的改革和经济社会的发展做出了重要的贡献。但这种分层次培养中小学教师的师范教育体系也有其局限性，其中最突出的一点就是教师教育和培养的层次偏低，如小学教师培养的层次和水平只相当于中等教育水平等。当前，随着我国教师队伍由数量需求型向素质提升型的根本转变，特别是在教师专业化发展的背景下，中小学教师的培养层次亟待提升，教师教育的大学化成为了其中的一个必然要求和趋势。教师教育的大学化主要有以下几方面的含义：一是提升教师教育的层次。主要措施是逐渐撤销中师的建制和使师专升格，变过去的三级师范教育体系为现在的二级甚至是一级教师教育体系，从而实现中小学教师全部由高等学校来培养的目标。这可谓是教师教育大学化最显著的一个外在标志；二是着力提高师范生的教育理论素养和学术水平。如果说由高等学校来培养中小学教师只是教师教育大学化的重要外在表征的话，那么，提高师范生的教育理论素养和学术水平，服从和服务于培养科研型中小学教师的需要则是教师教育大学化的重要要求；三是强化师范生教育教学技能和能力的训练。教师教育大学化还要求加强师范生教师技能的培训，充分体现中小学教师职业的实践性特征等。总之，教师教育的大学化就是要求“认识到教师教育是大学的使命，强调大学尤其是高水平大学对于培养培训中小学教师的职责。”[1]并从教育理论与教育技能两个不同维度出发，提高中小学教师培养的专业化水平。

二教师教育的“开放化”

在过去，我国主要实行的是一元、封闭和定向的师范教育体制，即中小学教师基本上都是由各级各类师范院校和教育学院来培养，该模式实际上是对前苏联师范教育体制的简单移植和借鉴。不可否认，这种封闭定向的师范教育体制也有其可取之处，它在培育师范生的教师角色意识和营造浓厚的师范文化环境氛围等方面有着独特的作用。但与此同时，由于长期以来办学环境比较封闭、目标定位相对单一，导致与综合性大学相比较，我国师范院校普遍存在着学科专业水平不高、科研实力不强、教育资源贫乏、教师学术水平偏低和整体办学实力较弱等问题，这又在很大程度上影响了教师教育的质量和水平。而解决这一问题的关键就是要在教师教育过程中引入竞争机制，其中的一个重要举措就是建立开放型的教师教育体制。1999年，中共中央国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中就提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。2001年，在国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中也提出“完善以现有师范院校为主体，其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，等等。在这些教育政策法规的指导下，一些综合性大学和单科性大学纷纷成立教育学院或教师教育学院，举办教师教育类专业，具体参与了中小学教师的培养和培训等工作。目前，我国单纯由师范院校来培养中小学教师的格局已被打破，构建起了师范院校与综合性大学相互结合，全社会共同参与的开放性教师教育新体制。

三教师教育的“专业化”

从世界范围来看，整个社会对教师职业性质与特点的认识经历了一个发展演变的过程。在最初阶段，人们往往把教师职业尤其是中小学教师职业认定为社会的一种普通职业，认为所有识字和有文化的人都能充当教师，或者说，只要不是文盲就能当教师；后来，逐渐认识到教师职业与社会普通职业是有区别的，认定教师职业是社会的一种半专门（或准专门）的职业，并由此推断教师职业的专业化程度与医院里的护士和社会工作者两类人相当；再往后，随着教育在经济社会发展中的基础性、奠基性和先导性作用的日益显现，教育优先发展的战略地位在不少国家得到了落实，教师职业的专业化问题也开始进入人们的研究视野，现在人们越来越认同教师职业是社会的一种专门职业，教师是社会的专业人员。在我国，《中华人民共和国教师法》就明确把教师职业界定为“履行教育教学职责的专业人员”，这也就从法律层面上确立了教师职业的专业化性质。“教师职业的专业化意味着教师将是一种需要经过专门教育或培训，掌握专门知识和技能，按照一定专业标准从事工作，从而获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。”[2]教师职业的专业化性质决定了教师教育也必须走专业化的道路。道理很简单，专业化的教师只能通过专业化的方式来培养。当然，教师教育专业化的要求也是多方面的：一是要充分发挥科学教育理念的支撑作用。教师教育的理念对教师教育的整个过程起着指导和引领作用，科学的教师教育理念是实现教师教育专业化的前提与基础；二是要实现教师教育过程的专业化，即在教师教育的每一环节和过程中都要体现专业化的本质要求；三是要构建专业化的教师教育队伍，这是实现教师教育专业化的一个重要保障性条件。当前，提高专业化水平已然成为我国教师教育改革的重要方向和追求的目标。

四教师教育的“一体化”

我国传统师范教育是分阶段并由不同类型的学校来实施的。一般来讲，教师教育的过程主要包括教师职前教育和职后培训两个阶段。在过去，我国中小学教师的职前教育主要是由各级师范院校来承担，而教师职后培训的主体则是各级教师进修学校和教育学院等。这种分阶段和分类型培养教师的主要优点在于有助于明确师范院校和教师进修学校、教育学院的培养目标定位，并促进其各自专业化的发展。但这种教师培养方式的弊端也是明显的。一方面，教师的职前教育主要是由各级师范院校来承担，但由于各种因素的影响，我国各级师范院校一直在一个相对封闭的环境中办学，它们对中小学的实际和中小学教师的需求并不完全了解，这就在一定程度上影响了教师职前教育的针对性和有效性；而从教师的职后培训来看，尽管各级教师进修学校和教育学院与中小学的联系比较紧密，它们也比较了解中小学的现状与教师的实际需求，但在各级教师进修学校和教育学院中又不同程度存在着学校层次不高，培训质量较低等问题，这也难以满足中小学教师接受高质量、高水平在职培训的需求。因此，从理论上讲，提高教师教育的质量就应该充分发挥师范院校和教师进修学校、教育学院各自的优势，在把这两者加以整合的基础上构建一种新的教师教育体系。而这里的实施要点就是要打破教师教育在培养体系上的壁垒，把教师的职前教育和职后培训加以贯通，并构建一体化的教师教育体系。具体要求有两个方面：一是建设高水平的师范大学。即传统师范院校要学习借鉴教师进修学校和教育学院在教师培训中的有益经验，建设高水平的师范大学，以此作为教师教育的主要基地，并承担教师职前教育与职后培训的整个过程；二是要对原有的教师进修学校和教育学院进行改制、转轨、合并和重建等。在终身学习和终身教育的时代背景下，构建一体化教师教育体系的重要性开始凸显出来。当前，我国教师培养的名称由教师教育替代了过去的师范教育，其初衷和目的就在于此。如教育部原师范教育司司长管培俊曾指出，“教师培养系统和培训系统分离形成体制性障碍，优势不能互补，优质资源不能共享，显然不利于教师终身学习和职业发展。教师教育，要提高办学层次，必须改变培养、培训分离的状态，实现一体化，并逐步纳入高等教育体系”[3]。也有人指出“谋求教师教育的一体化已成为国际教师教育发展的一个重大趋势”[4]等。endprint

五教师教育的“标准化”

我国传统师范教育主要存在着两个方面的问题：一是师范教育的培养目标比较含混和不清晰。如只是笼统地提出师范生要有较高的职业道德素养，先进的教育教学理念、完整的知识结构和扎实的教育教学技能等，而缺乏对这几个方面的细则性和实施标准的具体规定；二是师范院校的培养方案缺乏统一性。突出表现在各校制定的教育专业培养方案都有较大差异，在课程设置、课时规定、考核要求，以及教育实习和见习等方面的规定都不尽相同。可以说，培养方案制定上的盲目性和随意性也影响了教师教育的质量。正是在这一背景下，教师教育标准的制定被提到了议事日程上，并成为当前教师教育改革与发展的一个重要趋势。建立教师教育标准的重要性及依据主要有以下几个方面：一是建立教师教育标准是基于对教师教育属于高等教育范畴的认识。因为“专业机构的认证是现代大学的一个管理特征，而专业认证是现代教育的一大特征，专业认证需要制定专业标准。为了能够使专业认证具有合理性，就需要制定专业标准，教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障评估标准等构成一个专业标准体系”[5]；二是建立教师教育标准也是世界教师教育改革与发展的一个共同特点。从上世纪80年代开始，不少国家就把建立教师教育标准作为规范教师教育过程和提升教师教育质量的一个重要基础性和保障性工作来抓；三是建立教师教育标准也是构建开放型教师教育市场的客观需要。目前我国已经形成了多元化的教师教育体系，不仅师范院校肩负着培养教师的传统职责，而且综合性大学也可参与教师教育。教师教育体系和结构的多元化在客观上也要求有一个相对统一的教师教育标准，以保证各类院校培养教师的质量规格；四是教师教育标准还是选拔任用教师的基本依据，而这是与建立开放型的教师教育体制相适应的；五是建立教师教育标准的最终目的还在于规范教师教育过程，提升教师教育的层次和水平等。当然，教师教育标准并不是一成不变的，它具有动态性和发展性的特点。在具体教育实践中，因为价值取向和关注重心等的不同，教师教育标准就具有不同的内容与要求。如有人就指出“对教师专业发展采取不同的价值取向，就会有不同的教师教育专业标准。当今教师教育领域主要有四种不同的价值取向，即学术取向、实践取向、批判或社会取向和综合取向，它们各自产生了不同的教师教育标准。除学术取向外，其他三种取向都比较重视教师的专业实践，认为这是教师教育不同于其他专业的本质特点”[6]。

我国早已实施教师资格证制度，近年来教育部更是先后颁布了《关于教师教育课程改革的决定（试行）》、《幼儿园教师专业质量标准（试行）》、《小学教师专业质量标准（试行）》、《初中教师专业质量标准（试行）》和《高中教师专业质量标准（试行）》等，对建立符合我国教育实际的教师教育标准进行了有益的探索。当然，我国建立教师教育标准的工作还处于起步阶段，今后要做的工作还很多。当前应尽快修订和制定《教育法》、《教师法》、《教师专业质量标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育质量评估标准》、《教师资格条例》和《教师教育经费投入保障制度》等，并在此基础上建立一套完整和完善的教师教育标准体系。

六教师教育的“实践化”

教师教育实践化是针对我国传统师范教育过于注重师范生学科专业知识的传授，忽视他们教育教学技能训练等弊端提出来的。由于重学科专业知识传授轻教育技能培训贯穿了学生接受师范教育的整个过程，这导致师范生欠缺对教师工作的感性认识和比较扎实的教育教学技能。他们进入中小学后仍不能很好地适应教师工作，有一个较长的工作适应期。他们中的一些人甚至发出这样的感慨：“学了教育学和心理学后还是不知道怎样当一名教师，这些课程真没用！”尽管这种状况与目前我国教育学、心理学和学科教学法等课程的学科体系不成熟、科学性不高和实践应用性不强等有关，但更主要的还在于我们传统师范教育存在着理论脱离实际和忽视师范生教育教学技能训练等问题。如有人就指出“教师教育中的‘三字一话，艺术类技能训练、教学设计与教法研讨等明显被忽视，教育实习更是缺乏组织和指导，往往只是让学生回家乡自行解决了事。”[7]这样，强调教师教育的实践化趋势就不难理解了。在教师教育实践化方面，当前形成了如下认识：一是教师教育实践化与对教师职业性质与特点认识的深化有关。随着对教师教育研究的不断深入，人们愈益认识到教师职业是一种实践性很强的社会职业，教师的知识更主要属于一种实践性知识，因而强调教师教育中的实践性和应用性；二是教师教育实践化强调了教师教育过程中的实践训练，并把师范生教育教学专业技能的培训放在十分突出的位置上；三是教师教育实践化强化了教育实习和教育见习在教师教育中的地位和作用。通过教育实习和见习使师范生熟悉教师工作，培育他们对教师职业积极的情感体验，并着力提高其教育教学能力，这原本是我国师范教育的一大特色和优势。但近年来随着高校的扩招和师范院校的改制与合并，针对师范生的教育见习在不少学校已经名存实亡，而教育实习也往往采用分散实习的方式。由于缺乏必要的监督、评估和指导，教育实习的应然功能也被大大削弱了。如此，大力加强教师教育中的教育实习和见习就势在必行。教育部颁布的《关于教师教育课程改革的决定》中就明确提出了“延长教育实习的时间”的规定；四是教师教育实践化还要求加强师范院校与中小学的联系。一方面，通过高校与中小学的联盟，建立师范生的教育实习实践基地，为师范生提供教育实习、见习和观摩学习的场所；另一方面，充分发挥中小学教师在师范生教育教学技能训练中的指导和示范作用。

七教师教育的“国际化”

在“全球化”和“国际化”的背景下，世界各国的教育越来越紧密地联系在一起，教育的改革和发展要与国际接轨就成为了一个重要的教育主张。同样地，与国际接轨也适合于我国教师教育的改革与发展，于是教师教育的国际化就应运而生了。教师教育的国际化有如下含义与要求：一是要学习和借鉴国外先进的教师教育理念。当前国外对教师职业的属性形成了一些新认识，如教师是专业人员、教师是研究者、教师是行动者和教师是反思者等，这些对教师职业属性的新认识有力促进了教师教育理念的变革。学习和借鉴这些新理念有助于促进我国教师教育理念的革新，进而提高教师教育的质量；二是学习和借鉴国外先进的教师教育模式。如国外建立开放型的教师培养模式，强化教师教育中的实践取向和研究取向，以及提高教师教育的层次等具体做法就值得我们学习和借鉴。总之，教师教育的国际化就是要求按照国际教师教育的通行做法，吸收各国教师教育中的先进经验，并结合我国教师教育的特点与实际，构建我们自身具有国际水准的教师教育新体系。

当前，教师教育已然成为我国高等教育改革与发展中的一个热点问题。以上我们从七个方面概括了我国教师教育改革和发展的基本趋势，认清这些趋势有助于把握教师教育的本质，并达到提升教师教育质量的目的。

参考文献

[1][3]管培俊.关于教师教育改革发展的十个观点[J].教师教育研究，2004（4）.

[2]李群，朱松涛.我国高校教师教育专业面临的挑战与对策[J].江苏高教，2012（2）.

[4]张贵新，饶从满.关于教师教育一体化的认识与思考课程[J].教材·教法，2002（4）.

[5]朱旭东.专业化视野中大学化教师教育的十大观点[J].教师教育研究，2005（1）.

[6]徐来群.教师教育标准及其价值取向研究[J].外国教育研究，2011（10）.

3.我国全面发展教育的基本构成篇三

【片头配音】南乐，历史悠久，人杰地灵，是造字圣人仓颉故里。千百年来，踏着秦砖汉瓦，穿越唐山宋水，乘着明月清风一路走来，铸就了源远流长、博大精深、影响深远的中华汉字文明。作为仓颉后人，我们追溯仓颉功德，弘扬仓颉文化，传承实践、联想、创新的仓颉精神，秉承崇文重教的优良传统，谱写着瑰丽多彩的教育华章。

【音乐起，出标题】：

仓颉故里踏歌行

——河南省濮阳市南乐县全面改善贫困地区义务教育薄弱学校

基本办学条件工作情况

南乐县位于冀、鲁、豫三省交界处，面积624平方公里，人口53万人，辖6镇6乡322个行政村。全县现有义务教育阶段学校204所，其中初级中学18所，小学186所，学生71506人，在职教师4150人。

优先发展篇

【字幕：强化政府责任，营造全面改薄工作良好环境】该县切实把教育摆在优先发展的战略地位，按照“政府主导，部门联动”的原则，成立了高规格的“全面改薄”工作领导小组，出台了《南乐县人民政府关于全面改善义务教育薄弱学校基本办学条件项目规划的报告》，将“全面改薄”工作纳入全县经济社会发展总体规划，坚持把最优越的地理位置和最充沛的资源留给教育

建设，确保了该县“全面改薄”工作扎实推进。

科学规划篇

【字幕：科学编制规划，奠定全面改薄工作坚实基础】按照“高中向县城集中，初中向城镇集中，小学向中心村、新型农村社区集中”的原则，科学规划，合理布局，分步实施，积极稳妥推进学校布局调整。按照义务教育学校标准化要求，根据该县义务教育学校现状和标准，逐校核实办学条件缺口，制定了全县“全面改薄”2014-2018年项目规划。为切实加强对项目工程的管理，提高资金使用效益，项目管理高标准，工程实施严把关，严格奖惩问责制度，强化监督约束机制，确保工程质量。

投资保障篇