《相似三角形的判定》教学反思

《相似三角形的判定》教学反思（精选12篇）

1.《相似三角形的判定》教学反思 篇一

相似三角形的判定定理3的教学反思

九数

许国祥

我的教学宗旨是: 一般情况下，按照教材上的教学设计进行教学，以学生为主体，教师做学生的组织者、引导者、合作者，只在关键处点拨，补充，尤其是在几何教学中，以培养学生的合情推理能力，发展学生逻辑推理能力，靠近中考。

我的教学设计

一、知识回顾。(小黑板出示)1．我们已学过了哪些判定三角形相似的方法? 2.在△ABC与△DEF中因为∠A=∠D=45°，∠B=26,°∠E=109°.则这两个三角形是否相似?

二、动脑筋

鼓励学生动手画图，认真思考书中问题，引导同学们讨论得出判定定理3:两边对应成比例且夹角相等的两个三角形相似。

指名说一说:这个定理的条件和结论各是什么?关键处是什么? 同桌完成课本上的做一做。然后指名在班上说。教师及时给予表扬和肯定。

三、出示例题2.要求学生尝试完成。不会做的自己看书，然后再做。教师行巡回辅导，适时指点练习中容易出现的问题。最后指名板演，集体订正。

四、出示课本78页中的B组2题作为典例分析。

要求学生凭眼睛看这两个三角形相似吗?再通过计算他们的对应边是否成比例。有一个角对应相等吗?他们相似吗?同桌讨论各自的心得。从这个例子你能得出什么结论？指名说。

教师示范：规范写出两个三角形对应边成比例，且夹角相等的两个三角形相似已知，求证及证明过程

五、出示B组1题作为典例分析。要求学生先自学，再试着做一做。最后师规范板书全过程。

六、启迪学生除这种解法外,你还能用别的方法来证明吗?鼓励学生用多种方法解题。

七、引导学生归纳解题所得。

八、总结整堂课内容。

九、巩固练习。完成教材第78--79页练习1、2题

十、作业:基本训练78--79页A组1-2题。教师巡回辅导

我的反思: 成功之处:.1、课前对旧知识的回顾，以防止负迁移现象，特别是做一做的设计注重了相似三角形中对应元素的训练，为潜能生设置了一个障碍，以培养学生的合理想象力。

2、整堂课体现了以学生为主体的教学理念。教师的点拨很到位，对定理的剖 析突彻，在教学过程中注重了规范板书，为学生起到了示范作用。

3、巡回辅导对提高潜能生有很大帮助，同时充分利用有利资源，以优帮劣，及让优生巩固了所学知识又提高了潜能生，何乐而不为?

4、作业的设计具有层次性。做到了突出重点，突破难点。不足之处:

1、巡回辅导时未顾及到全局，关键是时间太紧。

2、时间分配不够合理，运用定理解题时间花的太多，导致作业不能当堂完成。

3、教师语言不够精炼，重复话较多。有待于在今后的工作中不断提高，不断改进。

2.《相似三角形的判定》教学反思 篇二

一、知识回顾, 合作探究

等边三角形的判定:①三条边都相等的三角形是等边三角形;②三个角都相等的三角形是等边三角形.

师:等边三角形的判定是从三角形的哪些角度得来的?

生:从边和角两个角度.

问题1:三角形中满足两条边和一个角, 能否成为等边三角形?请回答问题:等腰△ABC中, AB=AC, 请补充一个条件, 使△ABC为等边三角形.你是借助于哪个判定得出的?

(学生思考后, 自己填写, 讨论交流)

生:添加条件AC=BC, 借助于等边三角形的定义.

师:很好, 不难看出, 无论添加条件AC=BC或者AB=BC, 都是通过从边的角度得到等边三角形的.还有没有其他的想法?

生:添加条件∠A=60°, 借助于“三个角都相等的三角形是等边三角形”.

师:∠A为顶角, 那么还有其他添加角的方法吗?

生: (补充回答) 添加条件∠B=60°, 借助于“三个角都相等的三角形是等边三角形”.

师:请具体说出证明过程.

生:如果∠B=60°, 借助于AB=AC, ∠B=∠C, 因为∠A+ ∠B+ ∠C=180°, 所以∠A= ∠C=60°.故△ABC为等边三角形.

【反思】学生先入为主地从边和角分别单独解决了问题, 结合边和角一起解决等边三角形的判定过渡很自然, 也揭示了它们之间内在的联系和区别, 从而使学生顺利进入本节课的问题情境中, 也使他们大脑真正“动”起来.因此在数学教学中, 在引入环节中创设有价值、有效的、衔接紧密的问题情境对一节课探究课是非常必要的.

二、证明猜想, 形成结论

师:根据以上探究, 请同学们总结出一种新的判定等边三角形的方法. (提示:从边和角两个角度来总结)

生:等腰三角形中有一个角是60°, 那么这个三角形是等边三角形.

师:在熟悉定义和“三个角都相等的三角形是等边三角形”的基础上, 从角和边两个角度总结:有一个角是60°的等腰三角形是等边三角形.

问题2:那么如何验证“有一个角是60°的等腰三角形是等边三角形”这个判定的正确性?请大家给出证明过程.

(学生自己先写出证明过程, 教师请两位证明过程不一样的学生板书.)

两名学生板书如下解法:

(1) 已知:△ABC中, AB=AC, ∠A=60°.

求证:△ABC为等边三角形.

证明:∵AB=AC,

∴∠B=∠C.

∵∠A+∠B+∠C=180°, ∠A=60°.

∴∠B+∠C=120°,

∴∠B=∠C=60°.

∴∠A=∠B=∠C=60°.

∴△ABC为等边三角形 (三个角都相等的三角形是等边三角形) .

(2) 已知:△ABC中, AB=AC, ∠B=60°.

求证:△ABC为等边三角形

证明:∵AB=AC,

∴∠B=∠C=60°.

∵∠A+∠B+∠C=180°.

∴∠A=∠B=∠C=60°.

∴△ABC为等边三角形 (三个角都相等的三角形是等边三角形) .

师:请大家观察两位同学的证明过程的相同点和不同点.

生:相同点是两个都用了同一个判定:三个角都相等的三角形是等边三角形.

师:那么不同点是什么呢?

生:不同点在于条件, 一个是∠A=60°, 另一个是∠B=60°.

生: (补充回答) 一个是顶角, 一个是底角.

师:两位同学都回答得不错.两种方法体现了数形结合的数学思想.要借助于“有一个角是60°的等腰三角形是等边三角形”判定三角形是等边三角形.60°的角可以是顶角也可以是底角, 但必须首先满足三角形是等腰三角形.

【反思】此过程是学生实践的过程.最先没有教师的讲解和提示, 由学生自己动手验证.学生出现两种解答方法, 一个是用顶角, 一个是用底角.让学生自己找出不同点和相同点, 同时也是对刚刚问题2的再次证明和探究, 进而总结出更好的结论, 体现了数学分类讨论的数学思想.因此, 在实践过程中, 一定要本着“以学生为本”的原则, 解决课堂上需要解决的问题, 即便是临时出现的为预测的源于学生的问题时 (比如本节课学生出现的两种方法) , 教师也要跟着学生走, 引领学生走, 而不是学生被老师牵着走.一节好的探究课不是教师完美的课, 而应该将主动权还给学生.探究过程中教师好比“导演”, 不仅要全面考虑探究过程中可能出现的新思路, 还要善于用激励性的语言鼓励学生进行合作探究活动.

3.《相似三角形的判定》教学反思 篇三

笔者在上苏科版“探索三角形相似的条件（1）”这节课时，课堂上没有几个学生得到三个比值（对应边的比值）相等，并且有几个孩子在课堂上就向我发问：老师，你不是说画图和测量是有误差的吗，测量的结果可信吗？还有你也说过光凭画图测量的结论不一定正确，那么教材中的两个三角形一定相似吗？我一下懵了，教材就是这样编写的啊。后来，不得已，我说这两个三角形一定相似，并且是可以证明的。将这一结论强加给学生。

课后，我开始查找人教版的教材，看看是怎么处理这个问题的。

二、研：两个版本教材的对比研究

1.教材编排顺序不同

人教版中，“相似三角形的判定”是在九年级下册中编排的。在相似三角形的判定中，教科书介绍了四种判定方法，这些方法都是先通过学生探究，再进行证明得到，这四种方法的地位、作用以及证明方法也有区别和联系。下表是两个版本教材的编排顺序：

从上表不难看出：相似三角形的判定的编排顺序的最大不同是：人教版教材在相似三角形的判定之前增加了“平行线分线段成比例”定理。

2.编排思路的分析

导致两种教材编排顺序不同的原因是两种教材各自的编写思路。就本节内容而言，苏科版教材注重发展学生的合情推理（八年级的学习内容），人教版除了注重对学生合情推理的培养还注重培养学生的演绎推理能力（九年级的学习内容）。其实，数学教学需要合情推理，也需要演绎推理。数学发现靠的主要是合情推理，而数学理论的整理主要是靠演绎推理。而且新课程增加了合情推理能力，表面上看削弱了逻辑推理论证能力，实质上却完善了推理论证。

三、思：教材没有最好，只有更好

1.教材中“平行线分线段成比例定理”需不需要证明

人教版教材中有“平行线分线段成比例定理”的内容，但没有证明。2011年版的《义务教育数学课程标准》中将“平行线分线段成比例”作为一个基本事实。目前苏科版教材没有“平行线分线段成比例”的内容，通过调查发现有不少老师在讲授相似三角形的判定时都补充了这一内容。鉴于2011版的新课标已将“平行线分线段成比例”作为一个基本事实，我相信，苏科版的新版教材一定有这方面的内容。

2.教材中“直角三角形相似的判定”需不需要增加

两个版本的教材的编写都重视渗透类比的数学思想方法，相似是全等的拓展与延伸，教科书在编写时，充分注意和全等的判定作类比，直角三角形的相似判定一定得增加。原因有二：一是保持类比的完整性。三角形全等的判定方法有：SAS、ASA（AAS）、SSS，以及直角三角形全等的判定“HL”定理。二是保持定理证明思路的一致性。人教版教材证明几个“三角形相似判定定理”时，都是在“平行线分三角形相似”的基础上，先构造全等三角形，再证明相似。直角三角形相似的判定定理，也可以运用这种思路来证明，人教版教材是运用勾股定理来证明的。

3.教学时，几个版本的教材互相借鉴

在备课前，我们以“理解数学，理解学生，理解教学”为宗旨，以学生的长期利益为着眼点，对教材灵活处理，重新组织学习材料，为学生的自主探究学习服务。在此过程中。可以借鉴其他版本的教材，但要注意两点：一是以学生为本，以新课标为纲；二是正确理解教材的编写意图和遵循教材的编写思路，不可盲目地重组教材。

要真正地用好教材，我们在钻研教材时不妨对下列问题做出回答：①教材内容是不是达成课时教学目标所必需的？还要补充什么？有哪些内容与目标无关？哪些内容要渗透数学思想方法？②教学从哪里开始？教材中所呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序？③从教学目标看，本节课的教学重点、难点又是什么？同时我们又期待着教材编者能尽可能完善教材，让教材易懂、学生易学，那是不是也为“减负”作出贡献了呢？作为一线教师，我们希望教材应该编得便于教师的教和学生的学。当然这是一项艰巨而长期的工作。没有最好，只有更好！

4.相似三角形的判定定理 篇四

(1)平行于三角形一边的直线和其他两边相交，所构成的三角形与原三角形相似。 (简叙为两角对应相等两三角形相似).

(2)如果一个三角形的两条边和另一个三角形的两条边对应成比例,并且夹角相等,那么这两个三角形相似 (简叙为:两边对应成比例且夹角相等,两个三角形相似.) (3)如果一个三角形的三条边与另一个三角形的三条边对应成比例,那么这两个三角形相似 (简叙为:三边对应成比例,两个三角形相似.)

(4)如果两个三角形的两个角分别对应相等(或三个角分别对应相等)，则有两个三角形相似

5.相似三角形判定定理的证明课件 篇五

第23章 图形的相似

第5节 相似三角形判定

WY

复习回顾

全等判定：

(对应)边角

(6组量) 判定方法 角边角 角角边 边边边

边角边

1.两角分别相等

三角分别

相等, 三2.三边成比例 3.两边成比例且

夹角相等

4.两边成比例且

其中一边的对角相等 边成比例

判定定理一： 两角分别相等的两个三角形相似。

证明：在ΔABC的边AB、AC上，分别截取AD=A/B/,AE=A/C/，连结DE。 ∵ AD=A/B/,∠A=∠A/，AE=A/C/

∴ ΔA DE≌ΔA/B/C/，

∴ ∠ADE=∠B/，

又∵ ∠B/=∠B，

∴ ∠ADE=∠B，

∴ DE//BC，

∴ ΔADE∽ΔABC。 A A/ E

∴ ΔA/B/C/∽ΔABC B C B/ C/ 判定定理1：如果一个三角形的两个角与另一个三角形的两个角对应相等，那么这两个三角形相似。可以简单说成：“有两个角对应相等的两个三角形相似。”

证明：在ΔABC的边AB、AC上，分别截取AD=A/B/,AE=A/C/，连结DE。

∵ AD=A/B/,∠A=∠A/，AE=A/C/ ∴ ΔA DE≌ΔA/B/C/， ∴ ∠ADE=∠B/， 又∵ ∠B/=∠B， ∴ ∠ADE=∠B， ∴ DE//BC， ∴ ΔADE∽ΔABC。

A

A/

E

∴ ΔA/B/C/∽ΔABC

B

C B/ C/

判定定理1：如果一个三角形的两个角与另一个三角形的两个角对应相等，那么这两个三角形相似。可以简单说成：“

有两个角对应相等的两个

三角形相似。”

判定定理二：两边对应成比例且夹角相等的

两个 三角形相似.

判定定理三：三边成比例的两个三角形相似

?如图,△ ABC与△ A′B′C′相似吗? ?你用什么方法来支持你的判断?

AB?8 ,BC? ,AC?2 ;A?B??4,B?C??,A?C??2;

ABACBC2?????2.A?B?A?C?B?C?1

有一对 等角,找

另一对等角---用判定定理1 夹边成比例---用判定定理2 夹角相等----用判定定理2

有两边对应 边成比例,

第三边也成比例---用判定定理3

找

有一对直角---用直角三角形 相似的判定定理

B

D C B

D E

D C

C

B

B C

C

B

D

D

F

提示：易知?B1A1C1??B2A2C2

???90?45

由勾股定理得

A1B1?22，A1C1?4A2B2?2，A2C2?2

ABA2B2

??

ACA2C2

?△A1B1C1∽△A2B2C2

练习提高

思路分析： ∽ 先证明

先证明

上面的思路分析可以用一段顺口溜来表述：

证等积，化等比;

横找竖找定相似. 不相似，别着急; 等线等比来代替. ……

如何证明

△ABD∽△ACB

易知∠A是△ABD和△ACB 根据两角分别相等的 的.公共角，

两个三角形相似，只要再证明一对角相等即可。观察图形，猜想 ∠3=∠C ?

1

2

∠3=∠C

∠3=∠C ∠A= ∠A

△ABD∽△ACB

1

2

AC

?

AB

AB?AD?AC

AE=AB

AE2=AD・AC

2

①当∠1=∠C时

②当∠1=∠A时

(2)已知AD=3，BD=5，AE=4，求AC的长 两角分别相等的两个三角形相似(2) ∵△ADE∽△ACB (已证)

ADAE??ACAB

34??，解得：ACAC3?5

?6

2)已知AD=5，BD=2， 求AC的长

两角分别相等的两个三角形相似(2) ∵△ACD∽△ABC (已证)

ACAD

??ABAC

AC5??解得：AC??35(负值舍去)5?2AC

6.《相似三角形的判定》教学反思 篇六

主备人：王寿军 参与人：马晓瑞 上课时间：2014年1月2日

教学目标：(一)知识与技能

1、掌握三组对应边的比相等的两个三角形相似的判定定理；

2、掌握两组对应边的比相等且它们夹角相等的两个三角形相似的判定定理。(二)过程与方法

会运用“三组对应边的比相等的两个三角形相似”及“两组对应边的比相等且它们的夹角相等的两个三角形相似”的方法进行简单推理。(三)情感态度与价值观

1、从认识上培养学生从特殊到一般的方法认识事物，从思维上培养学生用类比的方法展开思维；

2、通过画图、观察猜想、度量验证等实践活动，培养学生获得数学猜想的经验，激发学生探索知识的兴趣。

教学重点：

掌握两个判定定理，会运用两个判定定理判定两个三角形相似 教学难点：

1、探究两个三角形相似的条件；

2、运用两个三角形相似的判定定理解决问题。教学过程 新课引入：

1、复习两个三角形相似的判定方法1与全等三角形判定方法（SSS）的区别与联系：

如果两个三角形的三组对应边的比相等，那么这两个三角形相似。（相似的判定方法1）

2、回顾探究判定引例﹑判定方法1的过程探究两个三角形相似判定方法2的途径 提出问题：

利用刻度尺和量角器画∆ABC与∆A1B1C1，使∠A=∠A1，ABAC和都等于给定的值k，A1B1A1C1量出它们的第三组对应边BC和B1C1的长，它们的比等于k吗？另外两组对应角∠B与∠B1，∠C与∠C1是否相等？

（学生独立操作并判断）分析：学生通过度量，不难发现这两个三角形的第三组对应边BC和B1C1的比都等于k，另外两组对应角∠B=∠B1，∠C=∠C1。延伸问题：

改变∠A或k值的大小，再试一试，是否有同样的结论？（利用刻度尺和量角器，让学生先进行小组合作再作出具体判断。）探究方法： 探究2

改变∠A或k值的大小，再试一试，是否有同样的结论？（教师应用“几何画板”等计算机软件作动态探究进行演示验证，引导学生学习如何在动态变化中捕捉不变因素。）归纳：如果两个三角形的两组对应边的比相等，并且相应的夹角相等，那么这两个三角形相似。（定理的证明由学生独立完成）

A1

B1

C1 B

C A ABAC==k，则∆ABC∽∆A1B1C1

A1B1A1C1ABAC辨析：对于∆ABC与∆A1B1C1，如果=，∠B=∠B1，A1B1A1C1符号语言：若∠A=∠A1，这两个三角形相似吗？试着画画看。（让学生先独立思考，再进行小组交流，寻找问题的所在，并集中展示反例。）应用新知：

例1：根据下列条件，判断 ∆ABC与∆A1B1C1是否相似，并说明理由：（1）∠A＝120，AB=7cm，AC=14cm，∠A1＝120，A1B1= 3cm，A1C1=6cm。（2）∠B＝120，AB=2cm，AC=6cm，∠B1＝120，A1B1= 8cm，A1C1=24cm。分析:（1）0000ABAC70 ==,∠A=∠A1＝120A1B1A1C13 ∆ABC∽∆A1B1C1 2（2）ABAC10 ==,∠B=∠B1＝120A1B1A1C14但∠B与∠B1不是AB ﹑AC﹑ A1B1 ﹑A1C1的夹角，所以∆ABC与∆A1B1C1不相似。运用提高：

1、P45练习题1。

2、P45练习题2。

课堂小结：说说你在本节课的收获。布置作业：

1、必做题：P54习题27·2题2（2），3（2）。

2、选做题：P55习题27·2题8。

3、备选题：

（1）已知零件的外径为25cm，要求它的厚度x，需先求出它的内孔直径AB，现用一个交叉卡钳（AC和BD的长相等）去量（如图），若OA：OC=OB：OD=3，CD=7cm。求此零件的厚度

（2）如图，A、B两点被池塘隔开，在 AB外选一点 C，连结 AC和 BC，并分别找出它们的中点 M、N．若测得MN＝15m，求A、B两点的距离。

（3）如图，要使△ABC∽△AEF，应补充的条件是 或。

7.《三角形全等的判定》教学反思 篇七

一个良好的开端就是成功的一半，一种好的引入方法可促使学生产生“欲罢不能”的强烈求知欲望。

三角形全等的条件必须满足三个条件，“边边边”在探索(1)已探索过，在探索(2)中主要是探索“角边角”、“角角边”两个识别三角形全等的条件。

本节的主要内容是全等三角形的另两个识别方法 AAS，在前面研究“角边角”识别方法的前提下，研究“角角边”对于学生并不困难，让学生通过直观感知、操作确认的方式体验数学结论的发现过程;在这节课的教学中，在探索比较简便的识别三角形全等方法的时候，还利用一个非常重要的数学思想——转化思想，在教学时尽量让学生独自解决，其次在运用这两个方法判定两个三角形全等的时候，要求学生的识图能力和对这两个判定方法的熟练掌握。教科书安排用一个课时完成，经过今天的上课实际操作，从学生反馈的信息，对这节课反思如下：

1、学生在应用的时候，不会使用这两个判定，“角边角”、“角角边”不知怎样用，该用“角边角”就用到“角角边”， 该用“角角边”又用到“角边角”。

2、很好用两课时，第一课时探索“角边角”，第二课时探索“角角边”。运用这两个方法判定两个三角形全等的时候，一定要通过具体的图形分析来提高学生的识图能力和通过一定题量的训练对这两个判定方法的熟练掌握。

8.《相似三角形的判定》教学反思 篇八

教材中将这块知识分为4个课时，每个课时解决一个判定，依次分别为SSS、SAS、ASA、AAS。编者的安排无非是希望讲练结合，使学生能掌握扎实。但这样将判定割裂开来之后，教师上课时会感觉每节课都是探究一种判定，然后刷题，按照这样的模式上4节课，不说学生，教师自己都会觉得枯燥无聊，并且没有一个系统性。因此本节课笔者将其进行了整合，在第一节课就探究了判定全等的4种方法。其实在两年前“整体教学”的培训中，就有过想将这节课上成整合课的想法，但一直没有实施。

问题1：如何判断两个三角形是否全等?

生1：能够完全重合的两个三角形

生2：形状相同、大小相等的两个三角形

生3：形状相同、面积相等的两个三角形

这两种回答其实是从两个角度来诠释了全等，完全重合是从几何直观上，而形状相同、大小(面积)相等是从量的角度出发，实际上利用几何直观这样的方法仅存在与理论上，例如互不相交的两条直线为平行线，故势必要从量上去判断。

追问：两个三角形满足怎样的条件算形状相同，大小相等?

预设：三个角对应相等，三条边对应相等。

但学生却认为大小相等为面积相等，故会认为两个三角形要底相等，高相等。这样的生成，一时间超出了笔者的预设。事后想想，可以引导大小相等除了指面积相等外，也指周长相等。故也可以使得三条边长分别相等，但这也有问题，三条边相等是三个条件，而底相等，高相等才两个条件，看似更优。故这里的问题设计有问题。

可以改为：两个完全重合的三角形，这两个图形反映在数量关系上是什么意思?

从而使问题更加明确，若学生还是答偏了，可以追问，那边与角呢?

问题2：通过6个条件我们能判断两个三角形全等，那大家对这样的判定有什么想法吗?

生：太麻烦了

师：那我们能否在此基础上进行优化?

生：可以，仅需要三个条件就行了

师：哦!你是怎么一下子就知道3个条件就行了?

问题3：去掉一个条件能否判定全等?

生：可以，去掉一个角，不影响!

师：那如果去掉一条边呢?

生：也可以，因为满足前面几个条件，这条边的长度也是确定的!

师：嗯!确实，少掉一个条件两个三角形形状与大小依然相同

设计意图：前面解决了利用数量关系来判定全等，而学生感觉繁琐，故对判定方法进行优化，将条件减少。

问题4：若去掉两个条件，还能保证两个三角形的形状与大小相同吗?

设计意图：过去都是将条件由少到多，去探究需要几个条件，笔者尝试从多到少，这样更符合学生的认知。同时可以培养学生分类讨论的思想，有3种情况①去掉两个角;②去掉两条边;③去掉一边一角。

问题5：还能再少吗?

生：能!

师：两个行不行?

生：不行!

师：为什么?

生：这时候画出来的两个三角形形状和大小会不一样!

设计意图：使学生意识到若想判断全等，需要使三角形的形状与大小唯一确定。

问题6：若三个条件就可以判断全等，那是怎样的三个条件?

设计意图：引导学生对三个条件分类：①三个角分别相等;②两个角和一条边分别相等;③一个角和两条边分别相等;④三条边分别相等。并且对于②和③还需要再进行分类，所以上述探究过程是一个二次分类的问题。学生在此探究过程中，感受到思维的必然。这是现行教材中，无法提供的。

之后的探究过程，与课本上的内容基本无异，不再详细阐述。笔者第一次尝试这样的课，也遇到了许多问题。首先让学生这些条件能否判断全等,过程没有让学生实际操作体会，而是对着黑板上两个一样的三角形比比划划，学生没有体会到全等的本质含义。其次，板书没有设计，非常随意!导致整节课其实都是学生在抽象思维。教材中，是通过“实验操作”来感受基本事实，中间让学生动手画了下三条边确定的两个三角形，讲解尺规作图，花费了大量的时间。故若将课整合后，尺规作图势必不能再本节课详细讲解。

9.《相似三角形性质》教学反思 篇九

我在上《相似三角形的性质》这节课时，先复习全等三角形的性质：全等三角形的对应角相等;对应边相等;对应中线、对应角平分线、对应高线相等;周长相等;面积相等。根据全等三角形是特殊的`相似三角形，诱导学生们在类比中，猜想相似三角形的性质，同学们积极性很高，抢着猜，大多数同学猜对了相似三角形的对应角相等;对应边成比例;对应中线、角平分线、高线的比等于相似比;周长的比等于相似比;

可对面积的比有争议，有的说等于相似比，有的说等于相似比的平方。我又及时诱导：猜想并不能代替证明，它只是一个推理，一个假设，你们应该再进一步深入，把你们的猜想结果去证明，看到底是谁的对，让它更有说服力，同学们为了证明自己的猜想是正确的，马上开始证明，这一节课掌握的很好。而且对相似三角形面积的比等于相似比的平方印象非常深刻。因为那是在有争议的情况下，得到的正确结论。这一节课中，引导学生复习全等三角形的性质是“诱”的过程，让学生利用这个思维惯性去“猜想”相似三角形的性质，就是“思”的过程。

这个“猜想”不是凭空瞎猜，而是在原有知识的基础上的一种思维的延伸、拓展，能够培养学生良好的思维习惯。

10.三角形全等的判定SSS教学反思 篇十

[授课流程反思]

通过学生全过程的`画图、观察、比较、交流等，逐步探索出最后的结论------边边边，在这个过程中，学生不仅得到了两个三角形全等的条件，同时增强了数学体验。

[讲授效果反思]

证明中的每一步推理都要有依据，不能“想当然”，这些根据可以是已知条件，也可以是定义、基本事实、定力等。

[师生互动反思]

11.《相似三角形的判定》教学反思 篇十一

八年级《三角形全等的判定AAS》教学反思

本节课是探索三角形全等的重要判定方法之一，也是本章的重点。

反思整个过程，我觉得做得较为成功的有以下几个方面：

1、教学设计整体化，内容逻辑化。在课题的引入方面，通过复习回顾，问题展示导入新课。既提问复习了全等三角形的判定方法，又很好的过渡新问题上来。把知识不知不觉地体现出来，学得自然新鲜。新知学习来源于学生已掌握的知识基础上，学生学得轻松有趣。

2、把课堂充分地让给了学生。我和学生做了些课前交流，临上课前我先对他们提了四个要求：认真听讲，积极思考，大胆尝试，踊跃发言。其实，这是一个调动学生积极性的过程。在上课过程中，我尽量不做过多的讲解，通过引导让学生发现问题并通过动手操作、交流讨论来解决问题。

3、本课的难点在于利用隐含的边角关系证明三角形全等，以及利用全等三角形证明线段和角的相等关系。通过适当的例题，较好的突破了这一难点。

但也有几处是值得思考和在以后教学中应该改进的地方：

1、在课堂上优等生急着演示、发言，后进生却成了观众和听众。如何做到面向全体，人人学有所得，也值得我们数学教师来探讨。

12.《三角形全等的判定》教学反思 篇十二

本节课教学，主要是让学生在回顾全等三角形判定的基础上，进一步研究特殊的三角形全等的`判定的方法，让学生充分认识特殊与一般的关系，加深他们对公理的多层次的理解。在教学过程中，让学生充分体验到实验、观察、比较、猜想、归纳、验证的数学方法，一步步培养他们的逻辑推理能力。新课程标准强调“从具体的情景或前提出发进行合情推理，从单纯的几何推理价值转向更全面的几何的教育价值”，为了体现这一理念，我设计了几个不同的情景，让学生在不同的情景中探求新知，用直接感受去理解和把握空间关系。这一设计，极大的激发了他们的学习欲望，加深了师生互动的力度，课堂效益比较明显。不同的情景又以不同的层次逐步提升既有以知识为背景的情景，又有以探索、验证为主的情景，从不同的方面，让不同层次的学生都有所收获，体现了“大众数学”的主旋律，也是“不同的人学习不同的数学”的新课程理念的体现。《标准》明确提出“通过对基本图形的基本性质必要的证明，使学生体会证明的必要性，理解证明的基本过程，掌握用综合法证明的格式，初步感受公理化的思想”，为体现这一目标，在“情景二”探索“HL公理”中，要求学生用文字语言、图形语言、符号语言来表达自己的所思所想，强调从情景中获得数学感悟，注重让学生经历观察、操作、推理的过程。

数学教学应努力体现“从问题情景出发，建立模型、寻求结论、解决问题”，在“情景三”中，我通过三角板的拼图，让学生从这一过程抽象出几何图形，建立模型，研究具体问题，起到了较好的作用，学生也体会到数学与现实的联系，以及学习处理此类问题的方法。作为九年级的学生，他们的抽象思维已有一定程度的发展，具有初步的推理能力，因此，教学中，我除了注重情景的运用外，更多的运用符号语言，在比较抽象的水平上，提出数学问题，加深和扩展了学生对数学的理解。纵观整个教学，不足主要体现在提出的一些问题，启发性、激趣性不足，导致学生的学习兴趣不易集中，课堂气氛不能很快达到高潮，延误了学生学习的最佳时机;在学生的自主探究与合作交流中，时机控制不好，导致部分学生不能有所收获;在评价学生表现时，不够及时，没有让他们获得成功的体验，丧失激起学生继续学习的很多机会。

总之，我们在教学中一定要考虑我们的对象，要为他们服务，为他们设想，这样才能够获得最佳教学效果。