易经教育通识论文(精选11篇)
1.易经教育通识论文 篇一
易经文化助力 “群众路线”教育实践活动
作者:贵州省易经研究会 黎 斌
党的“群众路线”内涵:“一切为了群众,一切依靠群众,从群众中来,到群众中去”。在群众路线的两个基本组成部分中,群众观点显然居于更为基本的位置,群众观点是群众路线的核心所在。当前,全国上下正在深入开展党的群众路线教育实践活动,这次教育实践活动的主要内容是“为民、务实、清廉”,并着力解决好“四风”问题。党的群众路线和这次教育实践活动均将“群众”放在了突出位置,充分体现了我们党“以人为本”的执政理念。纵观我国历史,对“人”的重视和关怀,也是中华文化的共同认知。下面从易经文化视角,就践行党的“群众路线”作点探讨,以期为深入开展党的“教育实践”活动传递一点“正能量”。
一、以易经“修身”之道强“人之素质”
易经作为中华文化的根元和源头活水,几千年来,始终站在宇宙积极的一面,以宇宙之规律诠释人类社会的文明和发展,支撑着中华民族看待世界的高度和深度。易经文化始终将人放在一个十分突出的位置,强调“天人合一”。同时,易经文化将“修身”、“做人”作为一个首要问题来思考,在“修身、齐家、治国、平天下”理念中,“修身”居首,充分说明人之素质之重要。《周易〃乾》曰“天行健,君子以自强不息”,教导人们要效法“天”的刚健努力,奋发向上,勇往直前,做到“自强不息”;《周易〃坤》曰:“地势坤,君子以厚德载物。”教导人们要效法大地,以宽厚的德行,负载万物,做到“厚德载物”;《周易〃谦》曰:“谦谦君子,用涉大川,吉;劳谦君子,终有吉。”教导人们要谦虚谨慎、戒骄戒躁,不断学习,“劳谦君子,终身受益”;《周易〃中孚》教导人们要讲诚信,诚信是金,为立人之本;《周易〃临》曰:“知临,大君之宜,吉”,启示领导者,不能居高临下,应深入到人民中去,深入到群众中去,知民情,解民难,才能赢得人民的爱戴和支持,才会吉祥;《周易〃节》以“水往泽中流的情形”为例,从道德角度,阐述“为官之道”,要节制自己的行为,坚守正道,做到清廉,使自身具有良好的操守,才会亨通、顺利。如果不注重节制,腐败堕落,就会带来凶险。这好比水往湖中流,必须有所节制,如果不知节制将会泛滥成灾;《周易〃履》以“踩老虎尾巴”为例,形象而生动地阐述了为官之道。指出为官就像踩在老虎尾巴上一样,必须行正,才会吉祥。否则,一不小心谨慎,将被老虎吃掉;《周易〃丰》启示领导者,应重视人的发展,重视人文关怀。当改革发展“丰大”之时,要像太阳一样普照大地,让人们享受改革发展的成果,享受国家、集体的温暖,这样才有利于下步的持续发展。践行党的“群众路线”,对象是群众,主体是人,对此,抓好人的素质教育尤为重要。应以中国特色社会主义核心价值体系和中华民族优秀传统文化强化教育,不断提高我国人之综合素质,夯实我中华文化之根基。
当前,面对“信仰缺失”、“道德缺失”等一些社会现象,面对党员干部中的一些“四风问题”,我们应引起高度重视,应深思这些现象的背后根源是什么?是不是存在“教育、特别是传统文化教育”缺失问题?2013年8月19日全国宣传思想工作会议指出:“经济建设是党的中心工作,意识形态工作是党的一项极端重要的工作。中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求,是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养。中华优秀传统文化是中华民族的突出优势,是我们最深厚的文化软实力。中国特色社会主义植根于中华文化沃土、反映中国人民意愿、适应中国和时代发展进步要求。对我国传统文化,对国外的东西,要坚持古为今用,洋为中用,去粗取精、去伪存真,经过科学的扬弃后使之为我所用。”
易经是中华民族优秀的传统文化,是我们自己的文化,我们应在加强社会主义核心价值体系教育的同时,辅之以优秀传统文化教育。通过优秀传统文化教育,增强我中华民族的文化文化自觉和文化自信,增强我国人的爱国观念,提高我国人的综合素质,提高我中华民族的文化软实力和竞争力;应通过“群众路线”教育实践活动,促进“为民、务实、清廉”得到落实。
二、以易经“齐家”之道强“国之管理”
《周易〃•·家人》,原本阐述“齐家”的道理,后来被延伸为企业管理、国家管理层面。我们常说“中华民族大家庭”,视国家为家庭,说明国家管理与“齐家”有分不开的关系。“齐家”之道主要内容有:家庭的建设要靠家庭成员的共同努力;家庭成员的向心力,是家庭兴衰的关键,家和万事兴;家庭成员之间只有同心协力,才能够成就伟大事业;只有彼此协调,团结一致,发挥“家和万事兴”的力量,才能使家庭兴旺;家庭的发展与家庭成员个人的发展息息相关,只有家庭发展了,家庭成员才有可能发展。
“齐家”之道启示我们:中华民族是个大家庭,我们生活在这个家庭里,每个人都是这个家庭的一分子,都有责任和义务维护好这个大家庭的和谐与发展;应加强管理,从严治国。一个家庭管理不严,将出逆子,将导致家道衰落。同样一家国家如果管理不严,将阻碍发展,这无论对国家、对国民都没有好处;发展才是硬道理。家庭不富裕,最终不会吉祥。同样,国家不发展,难以凝聚人心,难以生生不息。发展是我们解决一切问题的关键。只有发展,前景才光明;只有发展,才能促进稳定,社会和谐。我中华儿女应牢固树立“民族精神”,加强团结、和谐相处。“家和万事兴”,一个家庭如此,一个国家更是如此。“团结促发展”,实践证明,一个民族不团结,将被人欺;一个国家不团结,将被人打;国家发展了,国民同时也得到发展。
用“齐家”之道践行党的“群众路线”,当前,首先要从严治党,从严治国。促进广大共产党员牢固树立群众观念,转变作风,着力查找和解决好官僚主义、形式主义、享乐主义、奢靡之风“四风问题”,将“一切为了群众,一切依靠群众,从群众中来,到群众中去”落到实处,真正做到“为民、务实、清廉”。其次,要求每位中华儿女都要履行好一个作为中国这个大家庭成员应尽的责任和义务,要为这个大家庭的发展和梦想“自强不息”,奋力拼搏,做出贡献。第三,中华儿女要牢记“家和万事兴”的“齐家”之道,加强民族团结,共同朝着“中国梦”目标前进。
三、以易经“三才”之道强“群众路线之践行” 易经“三才”理论,将“天、地、人”称为“三才”,分别代表天道、地道和人道。“三才”之道,就当今组织而言,可对应领导层、中层、员工层三个阶层。
“领导层”行“天道”,应明白“天道”尚“变”,同时还应明白“天道”尚“变”,不是乱变,而是按一定规律而“变”。我们看看天的样子,固然是善变,但却是遵循一定的规律在变,春、夏、秋、冬,不失其时。中国特色社会主义,是马克思主义与中国革命和建设相结合的发展创新的产物,党的“群众路线”也是在中国革命和建设实践的发展变 化中的探索出来的致胜法宝。“领导层”行“天道”,不能只是“天高高在上”,因深知“天地氤氲,万物化成”之道,将眼光向下,面向大地。在践行“群众路线”中,要求我们的领导者要以身作则,带头贴近基层、贴近员工、贴近群众,解决具体问题。当前应顺应形势变化,着力解决好“四风”问题,以务实、实干的作风和“为民务实清廉”的良好形象为组织把好“舵”。
“中层”行“人道”,需要遵循“仁义”之道,实施人生行事的法则,使组织的任务目标实现。“仁”者,字体结构上“横”(代表天、领导)、下“横”(代表地、员工)、中间单人旁(代表人、中层)相连。中层干部处于领导和员工之间,处于承上启下的环节,应明白顺应天地自然法则的道理。天高高在上,所产生的光普照大地,如果没有天,地将一片黑暗。同样,如果没有地,也不可能接到“地气”。中层最要紧的任务是事的处理和工作的沟通。中层有所为有所不为而治天下,必须持“经”达“变”,创造性地进行“承上启下”,抓好工作部署的贯彻和落实。在践行“群众路线”中,中层要致力于做好承上启下工作,促使“群众路线”得以“落地”和实现。
“员工层”行“地道”,应秉承大地“厚德载物”之道,脚踏实地,爱岗敬业,尽职尽业。在践行“群众路线”中,应加强监督,确保实效。天道地道人道,各行其道;领导中 层员工,各履其职。只有“天时、地利、人和”,才能在未来赢得生生不息。
2013年9月12日
2.易经教育通识论文 篇二
关键词:周易,易经,教育,体育,蒙
《 周易 》 也成为 《 易经 》, 包括了 《 经 》 和 《 传 》 两个部分。 《 易经》的形成,《汉书?艺文志》给了个很形象的描绘:人更三圣,世历三古。它不是一个人或几个人的著作,而是人类智慧文明的结晶。经过上古、中古、近古,通过伏羲、周文王、孔子等人的不断努力,才逐步完善。 我国许多知名的教育家都热心读《易经》,孔子“读《易》,韦编三绝”;宋代教育家朱熹著有《周易本义》和《易学启蒙》,后世许多重要教育观点都可以从《易经》中找到其发端或萌芽状态。笔者在拜读 《易经 》之后大有茅塞顿开之感,对体育教育的理解及发展有了更深的认识,今写文记之。鄙人才疏学浅,因而在理解上难免发生偏颇或错讹之处,诚望多多批评指正。
1、易经教育的启示
“易则易知,简则易从”,这可谓 《易经 》的语言极为形象、简洁辩证、优美,然而读“易”不得门径,却又雾里看花,生仰止之慨。如果把卦象作为“易”的形,卦数当作它的神,就会从“易”中得到无穷乐趣,从而打开新思路,进入新境界。 对《易经》的研究,只有抓住了卦数和卦象这两个因素,才可能有章可循,进而探究深刻哲理。
《周易 》做人的教育思想旨意明确,内涵精深,这些思想对于我们今天的教育活动,仍然有很大的借鉴意义。 “自强不息”、“厚德载物”是《周易》人格教育思想的总原则,也是中国人积极人生态度的最集中的理论概括和价值提炼。《乾·象传》指出:“天行健,君子以自强不息。 ”
“自强不息”、“厚德载物”在易学中是相通的,是奋斗、与道德的结合,是人格修养的两大基调。 在此原则下,人们的行动要刚毅方正,持之以恒,又要谨言慎行,含蓄包容。在这种精神的启示下,现代学校,应特别强调对学生的理想、志趣的教育,帮助学生树立正确的人生观、价值观,培养他们勤奋不懈、精进不已。
2、易经学校体育教育的启示
《周易·蒙卦 》讲的是启蒙教育,内容包括学校教育和社会教化两个方面。 就《周易》六十四卦的顺序来说,万物在克服了初生阶段的困难,仍然处于蒙昧状态,教育因此成为促进社会稳定发展的当务之急,《蒙》卦是《周易》教育思想的集中体现。《周易》是借象阐意, 因象立教的。 《蒙》上坎下艮。 卦体的上卦是艮,为山,下卦是坎,为水,象征山下有一股泉水刚从地底冒出来,它不清楚外界境况, 又无现成的沟渠可循,故不知流向何处为宜,这是初生事物处于蒙昧不明的必然现象,故《象传》说:“山下出泉,蒙”,《序卦传》也说:“物生必蒙,蒙者蒙也,物之稚也。”即要把握适中的时机进行启蒙。亨通发展是万物所愿,只有通过启蒙才可。
3、学为主体,教为主导
《蒙》卦卦辞 “匪我求蒙,童蒙求我。 ”意思是,并非我有求于幼童来启发蒙昧,而是幼童需要启蒙有求于我。也就是说,在体育教育过程中学生是学习的主体,教师只是起到引导的作用。 “童蒙求我”实际上就是说学生在教育过程中处于主动积极的地位。学生必须积极主动的请求老师施教于己,而不应是老师主动请求向学生施教。
《周易 》认为教师要有渊博的知识 《蒙·象传 》 上说:“ 山下出泉蒙,君子以果行育德。 ”“果行”就是果决其行,含有“百折不挠”之意正说明启发蒙昧不是一朝一夕就可以完成的, 需要坚毅的心志、艰苦的努力和长期的过程,所以要有坚强的意志,要有献身教育事业的决心和信心。
4、重视学生主体的选择性
现代社会的发展,不仅要求每个学生顺利的完成自身的社会化过程,而且还要发展自己的个性。 体育教学可以使他们在一个较为广阔的领域里尽情地运动、竞争,可以使他们的个性在“独立”和“自主”行为中展示出来。 体育教学大纲中广博的知识,种类繁多的活动内容和运动形式,可以给学生的个性发展提供更多、更灵活的选择机会。 教师在宏观上加以督导,为发挥学生的主体性创造条件。
3.易经教育通识论文 篇三
[关键词]广西民族大学 通识教育 调查
[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437(2015)06-0153-03
通识教育是高等教育改革的重要组成部分。在当今国内国际环境日趋复杂的今天,通过高质量的通识教育提高当代大学生的思想道德水平势在必行。著名的教育家蔡元培说过,通识教育需要付出的不只是金钱和更多的人力资源,事实上,它无需付出那么多,或许只是需要一种做得更好的责任感。通识教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人,造成一种特别器具,给抱有其他目的的人去应用的。[1]当前,我国许多大学效仿美国大学通识教育尤其是哈佛核心课程进行通识课程实践,如复旦大学2005年成立复旦学院,开始七大学科的跨专业招生尝试,调整课程结构与设置,创新管理模式,实施通识教育,旨在建成一所世界一流的大学。其校长王生洪说:“我们可以看出我国研究型以尊重和满足人的本质需要、促进人的全面发展为出发点的通识教育,正是大学维护教育本质和大学使命的一种努力。”[2]
广西民族大学是一所地方综合性民族院校,其办学特色、目标就是建设成为一所在东南亚国家有较大影响的国际化大学。如何实现这一目标?提高通识教育将成学校核心竞争力。本文选取理工科学生作为调查对象,为了了解学生对学校通识选修课现状的认识和态度,规范通识选修课教学管理,推进通识选修课课程体系建设。
一、问卷调查基本情况说明
本次调查对象主要是信息科学与工程学院和理学院的学生,问卷调查的范围主要是大一至大三的学生。问卷回收时间截至2014年4月25日。共发放问卷500份,回收的有效问卷342份,回收率为68.4%。其中信息科学与工程学院发放问卷300份,回收有效问卷182份;理学院发放200份,回收有效问卷160份。这些有效回答的342位同学就构成了本调查研究的分析样本,人员分布情况如下:男生174人,女生168人;大一学生179人,大二学生128人,大三学生30人。此次调查的大一学生就是按2012年通选课调整以后的教学方案进行,而大二、大三学生对通识教育已经有了比较完整的认识和了解,因此,从年级、男女分布来看,回收样本基本能反映调查总体的基本情况。
问卷采用无记名方式,共设计了19个题目,包括封闭式和开放式题型。问卷回收后,采用数理统计等研究方法进行比较研究。
二、广西民族大学通识通选课开课过程及现状
广西民族大学从2002年开设通识通选课至2013年的10年间,其课程结构、选课体系、考核体系都没有太大变化,主要是按照教育部和广西区教育厅对通识通选课要求,结合地方民族院校的特点设置的课程体系,这一课程体系在过去的十来年间对本科教学起到了重要意义。2013年广西民族大学被教育部授予博士点建设单位,这意味着整个学校教学水平要上一个新的台阶。为了适应学校的发展和区域经济对学校提出的要求,广西民族大学也一直在通识教育改革方面做了积极探索,如2012年对通识通选课的选修课项目化申请开课的改革,旨在用约两年时间将学校通识课课程建设约120门,第一阶段完成了30门课程建设,并对这些课程的评价实行项目化管理,这是在通识通选课的教学质量上的一次大改革。但此次改革对课程体系没有太大的修改。另外,虽然逐渐增加了通识教育的学分,但通识教育一直是作为专业教育的辅助教育这一地位没有改变。
三、调查问题与结果分析
本次调查的内容主要涉及四个方面:一是了解学生对通识教育的理解,二是了解学生学习选择通选课的影响因素,三是了解学生通识选修课的学习态度,四是学生对通识选修课的满意度和教学评价,其中包括学生对课程时间安排、课程负担和教师教学方式、水平、效果的看法、要求和意见等内容。
(一)对通识课的理解
学生对通识教育的认知程度可以反映出学校通识教育对学生产生的影响、效果。
表1 通识教育的作用
从表中数据可见,绝大部分同学对通识教育的作用有较好的理解,这为学校开展通识教育打好了基础。
(二)选课影响因素
了解学生对通识选修课的学习目的、选课影响因素和兴趣取向,能为建立通识选修课课程体系提供客观依据。
表2 选课的影响因素
从选课影响因素的统计来看,较多学生按照自己的兴趣选择课程。
(三)学生对待通选课的态度
1.学习态度分析
了解学生对通识选修课的学习态度,对我校改进通识选修课教学管理、课堂管理以及完善课程评价体系均有积极意义。
表3 通选课与上专业课态度比较
统计表明,占绝大多数同学对通选课不重视,态度随意。
2.是否逃课情况
被调查者认为从未逃过课的占40%,偶尔逃课的占56%,还有4.2%学生因为各种原因几乎没有上过课。
3.通选课逃课的原因
从学生对选修课逃课的原因看,学生对所学课程没有兴趣,被迫选课占51.3%,依次排序为老师不负责任、与学校活动冲突、其他。调查发现,部分受欢迎的课程限定人数,导致很多选不上自己喜欢课程的学生盲目选课,对课程没有兴趣加剧了逃课发生。
综上所述:绝大多数学生学习通识选修课的态度比专业课较随意。
(四)学生对通识选修课的满意度和教学评价
了解学生对通识选修课的满意度、时间安排及课业负担、对教师教学评价等,为通识选修课教学改革、教学安排、教师教学水平的提高提供参考依据。
1.对通识选修课的满意度调查
表4 对通识选修课满意程度
调查可见,对目前通选课不满意的学生所占的比例并太高,但是更多同学认为我校的通识教育有较大改善的空间,这部分学生都给出了“一般”的评价。
2.关于对通选课上哪些方面最不满意的调查,47.5%的学生认为教学内容偏难或偏浅,26.7%的学生认为教师讲课不够生动,11.9%的学生认为教师教学水平不够,13.9%的学生认为教师课堂不负责任、不认真。
(五)问卷设计了一道开放题:“对于学校的通识选修课,您还有哪些建议?”
收到134份问卷上的150个意见和建议,建议主要集中在课程开设太少、选课系统不完善、无法选到自己感兴趣的课程等方面。
四、存在的问题
通过调查结果分析可以看出,通识教育已经深入学生内心,但是学生对待通选课态度较随意,满意度普遍不高,绝大多数同学提出希望根据兴趣选课等等,原因归根结底还是通识教育徘徊在外在形式的模仿,缺失实质内容的核心课程建设。
(一)通识教育核心课程所占的学分比例小
“核心课程”是大学本科阶段通识教育领域(非专业教育领域)的一种课程设计模式,是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程,其目的是为学生提供一个共同的学识背景。[3]我校的通识教育包括了全校公共课、通识必修课和通识选修课,全校公共课原则上根据教育部和广西区教育厅的规定开设,包括大学英语、体育、思想道德课以及民族理论与民族政策等,通识必修课包括人文科学概说和自然科学概说两大块的八门课程,通识选修课包括自然类、人文社科类、管理类、艺术类、体育类、东盟学、写作类、生态学、计算机应用及语言类共122门。这一通识教育的结构与国内大多数高校是一致的,通过表中(表5)四所高校通识教育的学分在整个学分中的比例可见,我校通识教育的学分比其他三所大学的比例都要高。
表5 2012年四所高校通识教育课程学分在总学分中的比例
从比例来看,似乎我校更注重通识教育,其实不然,下面我们分析通识教育中的各个方块课程的组成情况(表6)。
表6 2012年四所高校通识教育课程内部组成
从表6可见,尽管我校通识教育的学分比其他高校所占比例都大,但是其中的真正核心课程比例由高到低分别是复旦大学、清华大学、北京大学、广西民族大学。我校的通识教育中,全校公共课所占的比例太大,其中就大学英语这一课程而言,多数知名高校英语是两个学分每学期,而我校是三个学分每学期,由此可见,我校通识教育的核心课程在整个教育中占的比重太少。
(二)通选课的核心课程体系不完善,课程分布不均
哈佛大学在通识教育方面的核心课程体系是我国内通识教育的主要效仿对象。在哈佛大学的核心课程中,各领域课程按照所占比重从大到小排列的顺序是:文学艺术类>历史研究类>自然科学类>外国文化类>道德思维类>社会研究类(2005-2006学年文学艺术类>历史研究类>科学类>外国文化类>社会分析类>道德推理类>定量推理类)。其中,文学艺术类的课程比重最大,约30%,历史研究类课程约占20%,自然科学类课程基本维持在17%左右,外国文化类课程比重维持在12%以上。从各领域课程的数量和比例上可以明显的看出哈佛大学核心课程非常重视人文社会学科方面的课程。[4]
我校开设的122门课程中,文学艺术的共20门,占所有选修课的16.4%,历史类的课2门,占1.6%,自然科学19门占15.6%,外国文化类课程10门占8.1%,另外,定量推理类课程目前还是空白,究其原因是因为我校没有哲学专业的缘故。从比较可以看出,我校的通识教育核心课程建设还有很长的路要走。
(三)通识教育的定位不够明晰
学校在学生培养方案上对通识课是这样定位的:为了加强学生人文素质教育和自然科学的素质教育,实现文理渗透、理工结合,扩大知识面,发展和完善学生的个性、兴趣爱好与特长。而复旦大学对通识课的定位是:通识教育核心课程旨在打破分门别类的学科壁垒,贯彻人类学问与知识的共同基础,并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力。其主导原则是突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”,从培养新时代中华民族的一代新人的角度出发,为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。[5]哈佛核心课程所依据的基本观点是,确信哈佛的每个毕业生不仅要在某个专门学科或专业受到训练,而且应当接受广博的教育。学校认为学生为达到这个目标需要得到指导,教师有义务给予指导,使他们获得作为有教养男女标志的知识、智力和思考方式。[6]
从比较可以看出,广西民族大学的通识教育是对专业教育的一种修补,没有全面反映出新时代背景下的通识教育目标是“人文修养、思想视野和精神感悟”。
五、意见和建议
(一)学校有必要重新定位通识教育的目标
让全校的师生明确通知教育的目的,确保教学朝着既定方向走。目前,我校的通识教育作为专业教育的辅助的思想在教师心中扎根,因此在通选课上部分教师没有认真对待,责任心不强,导致学生在课堂上也比较散漫,选课以好通过为目的的学生占有相当的比例。另外,目前我校的通选课全部安排在周末上,这无形中就给学生一种补课的感觉,增加了学生的厌学情绪,无法达到教学的效果和目的。其次,应加强学生对通识选修课的重视程度,有效指导学生选课,改善其学习态度。再次,要关注少部分厌学、经常逃课的学生,要及时给予教育。
(二)建立健全学校通选课的核心课程体系
目前我校通识教育课的学分在总学分中的比例相对较高,但主要集中在思想政治教育和外语教育方面,真正的通选课学分较低,要进行通识教育改革,重新设定通识教育的学分非常重要。建议参照哈佛大学核心课程中的各个模块课程的比例,均衡各个学科课程,增加哲学类、历史类、外国文化类的课程。另外,学生的兴趣是影响通识选修课学习态度最重要的因素。因此,设置学生感兴趣、实用性强的课程,使课程内容更加生动,也是通识选修课课程体系设置的重要考虑因素。
(三)建议同一地区高校间的人力资源形成一定的流动性,以提高资源利用率
复旦大学认为精英院校的通识教育讲述高深学问,这是美国通识教育的成功经验。但我校目前并不真正具备各个专业都有学术领军人物,如果广西的各个高校间能形成资源共享,让真正在行业内造诣最深的教师给学生上通选课,学生能真正了解学术前沿或一些深奥的东西,是我们通识教育的重要任务。
[ 注 释 ]
[1] 蔡元培.蔡元培教育论著选(精装本)[M].北京:人民教育出版社,1991.
[2] 王生洪.通识教育——追求大学教育的本然价值[N].中国教育报,2007-10-30.
[3][4] 李会春.哈佛大学通识教育改革新动向及其教育理念讨论[J].复旦教育论坛,2007(5).
[5] http://www.jwc.fudan.edu.cn / s / 67 / t / 179 / 60 / 5c / info24668.htm.
[6] http://www.liabrary.fudan.edu.cn / spec / wjzx / Harvard.htm.
[责任编辑:钟 岚]
[收稿时间]2014-12-18
[基金项目]广西民族大学教改项目“通识通选课的改革与实践研究”(批准号:2012ZJGA11)。
4.通识教育讲座学习心得 篇四
南审润泽讲堂被称作“一扇通识教育的窗”。正如王家新校长在开堂致辞中所说: “要让同学们不出校门就能分享多学科背景的名师与业界成功人士的风采,使南审学子拥有广博的知识结构、专精的技术和做人的踏实与崇高。”通识教育讲座让我了解和学习到专业课以外的知识,使我获益匪浅。
在至今听的8次讲座中,有四次是东大陈怡教授开的,所以对陈怡教授印像深刻。第一次是《庖丁解牛》的哲学解读和养生,陈怡教授关于庖丁解牛的故事和养生的见解十分独到,其深入浅出的语言发人深省。讲座最后,陈教授送给我们四句话:养生非养形,重在养精神,薪尽火犹在,自为长寿人。陈教授以自己做了例子,讲述自己曾经生病及痊愈的经历,并且证实了乐观豁达的心态的积极作用,他和蔼可亲的气质和娓娓的谈吐都十分受我们欢迎。第二次听陈教授的讲座是关于谈佛说禅讲文化。“我不信佛,但我给大家讲佛,只是一种艺术研究。”陈怡教授如是说。“佛”字在梵语里就是觉悟者的意思,佛不是神也不是上帝,他是觉悟的人,所以谈佛就是学觉悟。那佛能给我们什么人生启示呢?陈怡教授告诉我们说:佛是“诸恶莫作,众善奉行,自净其意”。有人说,禅是一种智慧,一种文化,一种人生。禅是一面镜,可以照见人心;禅是一盏灯,可以指引人生;禅是一支花,开放时
从容,凋谢时淡定。后来也有关于老子与《道德经》的讲座,老子指出的“道可道,非常道,名可名,非常名。”是说作为世界本源的道是可以用语言来形容的,但并不是永恒的。“名可名,非常名。”说的是可以称呼的名不是恒常的名。在《道德经》里,道指的就是规律。而道家思想对规律的最根本的见解就是“规律是自然的,变化的,不为人所控制的。”对待规律的根本态度是“充分尊重规律,然后才是利用规律”。这是一种非常朴素的辩证思想。全面体现了我国古代人民对大自然的探索与思考,而这种探索与思考不是盲目的,是非常有计划、有科学根据的,它不仅对中国传统文化思想产生了深远的影响,其影响也远远超出了中国的范围。
5.通识教育课程分析论文 篇五
高校转型的本质是人才培养方式的转变,高校转型要实现教育价值观念等方面的转变.
以喀什大学为例,分析了转型中高校通识教育课程的构建,并提出几点思考.
关键词:
应用型、技术技能型高校;通识教育;转型;构建
鼓励具备条件的普通本科高校向应用型转变,建设应用型高校,成为“十三五”乃至更长时期我国高等教育发展的两大重点任务之一.
本文试从地方高校转型过程中存在的问题和本质等方面,以喀什大学为例,来谈谈地方高校转型中的通识教育改革与创新问题,以就教于方家.
1地方高校转型之本质与问题
《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》提出:“各地各高校要从适应和引领经济发展新常态、服务创新驱动发展的大局出发,切实增强对转型发展工作重要性、紧迫性的认识,摆在当前工作的重要位置,以改革创新的精神,推动部分普通本科高校转型发展.
”[1]随着我国社会经济发展新常态的到来,高等教育发展亦呈现出不同于往常发展的新态势.
建设世界一流大学及一流学科,大力发展应用型高校成为新常态下我国高等教育发展的.战略重点.
1.
1地方高校转型之本质
现代社会经济的发展决定了现代高等教育必须面向经济建设和社会发展办学,主动适应和服务于经济建设和社会生态文明发展的需要.
“职业取向”是现代高校区别于传统高校的价值追求,职业性是现代高等教育区别于传统高等教育的突出特征.
本科高校的职业性取向,从本质上说,不是“转型”而是“回归”.
回归现代高校的职业性,大力发展应用型高校,推进我国高等教育的职业化.
因此,在此意义上说,高校转型的本质是人才培养方式的转变.
首先,现代高校具有培养人才、发展科学、服务社会三大职能.
“三大职能的产生和发展是有规律的,发展的总的趋势是从单一化到多样化,从经院化到社会化,不同层次不同类型的高校,对于这三个职能以及每个职能可以有所侧重,也应有所侧重,可以根据自己的特点,选择适当的活动范围.”[2]253开展直接为社会服务的活动,要着眼于社会效益,要讲究国家的经济效益.
因此,无论哪一类高校,培养人才就是其最根本的任务,而人才又是职业社会中的一份子,无论是从事科学研究,还是传统的职业人才,都是以服务为目的,其区别仅仅在于层次和类型不同而已.
因此可以说,所有高校都具有职业教育应有之义.
正如有学者所言,“所有大学都应该关注应用型人才培养.”培养职业人才是各类高校的一个重要任务.
其次,普通教育与职业教育的双轨模式难以适应现代人的素质要求和教育期望,普通教育与职业教育的双轨模式遂逐渐为融合模式所取代,即将普通教育与职业教育融合为一体,“普通教育职业化,职业教育普通化”.
世界各国职业教育发展趋势也可以看出,双轨制的普通高等教育和高等职业教育体系逐渐走向融合,高等职业教育和学术教育的界限逐渐淡化,“高等职业教育”概念已很少被区别使用.
普通高等教育和职业教育无缝链接.
6.教学通识教育论文 篇六
首先,在教材方面,选取或自编人文素养比重较高的教科书。
教材内容是民族文化的载体,通过教师的传授和讲解,使学生的灵魂与民族传统、人文精神自然融合。
其次,在课堂教学过程中,利用网络和学生进行互动,鼓励学生对相关的人文社会知识进行拓展讨论,参加讨论的对象不限专业、不限年级。
第三,教师要注重在专业课的传授过程中渗透人文精神,根据学生的知识水平,结合教学内容,有针对性地介绍和讲解相关的人文知识和信息,在课后指导学生去了解和思考。
把人文素质教育内容导入专业课教学全过程中,实现人文素质教育与专业知识教育的整体组装。
二、通识教育理念指导下的社会实践
大学外语专业的学生实践活动有其特殊性。
社会实践的领域比较宽泛。
例如各类比赛、公益活动、各类展会的志愿者活动等。
笔者认为应当加大学生社会实践和实习的时间,通过让学生参加各类社会实践活动提升学生的专业运用能力、创新能力,同时提升他们的人际交往能力和社会责任感。
通过担任展会的志愿者,同学们了解了更多人文知识,熟悉了人际交往的基本原则,增加了社会责任感。
另外在学院内大力开展第二课堂活动,如口语角、外国文化体验等。
在外国文化体验活动中,加强了学生对所学语种承载的文化的认识,增强了外语的学习积极性,并培养学生的语言运用能力、交际能力和创新能力以及运用所学的专业语言进行探究式学习和团队合作的能力。
在策划和实施过程中本着提升学生的外国文化意识和跨文化交际能力的宗旨,组织学生开展各语种文化展示、外国文化沙龙、异域文化嘉年华等活动,学生以茶道表演、日本成人式表演、外语歌舞等形式展现对于外国文化的理解和认识,进而增强专业认同感和跨文化交流能力。
三、通识教育理念指导下的课程建设
针对目前外语专业大学主修专业过于单一,且份量偏大的问题,可以通过压缩外语专业容量,扩展通识课程选择的`空间来解决。
广泛开设各种选修课程,如中国文化概论、中国文学概论、中国近现代史、跨文化交际交等。
增加选修课的比例,加强交叉学科、人文学科和反映科技发展前沿课程的开发,拓宽学生选课的范围。
此外,允许学生跨专业、跨学科、跨年级选课,实现教育资源的共享,为学生的充分发展撑起一片自由的蓝天。
四、通识教育理念指导下的学习成绩评价方法
在考试内容上不再仅仅对学生掌握的书本上的具体知识点进行考核,而是着重考察学生对知识整体把握程度,考察其综合能力、动手能力和分析解决问题的能力。
加大平时成绩的比例,同时要求平时考核形式多样化、覆盖面广。
如课前安排学生做与课堂内容相关的人文背景知识的报告,可以作为平时考查内容之一;课后,布置学生阅读人文社会科学方面的书籍,并写出读书报告,也可作为考核的其中一部分。
7.从专识教育到通识教育 篇七
赖因认为:“在过去3 0年里……中国社会几乎各个方面都进行了深远的改革。不过, 高等教育制度却远远滞后。……如果中国想阻止社会动荡……首先就要改革教育制度, 接受跨学科思想。”[1]其实, 中国高校教育改革的呼声早就喊响了, 可是在教学内容、教学方式、教育制度等方面并没有实质性的改变。高校毕业生仍然存在专业知识及视野过分狭窄、工作中的调整和应变能力弱等问题, 而且还有愈加严重的倾向。当前, 每一个热心高等教育的人士也都在谈论如何改革我国高等教育, 提高教育质量, 培养创新型人才的问题。
2010年5月2日, 全球120多位大学校长齐聚南京, 参加“中外大学校长论坛”, 纵论如何提高大学教育质量, 培养具有创新能力的人才。美国耶鲁大学校长理查德·莱文教授作了《中国本科教育缺什么》的报告, 报告中说:“目前中国大学的本科教育缺乏两个非常重要的因素。第一, 就是缺乏跨学科的广度;第二, 就是缺乏对于评判性思维的培养。……本科教育是一个专识教育, 学生在18岁的时候就选择了自己的终身职业, 之后就不再学别的东西了。……美国的本科学生在头两年会尝试各种各样的学科, 然后再选择一个学科进行学习。接触多个学科使学生有能力去对付一些新的、从来没有碰到过的问题, 对不同学科的接触会有不同的视角, 这样一个跨学科的广度, 能够使他们有能力以创造性的方式解决新的问题。中国有许多一流大学已经开始借鉴通识教育的模式。”[2]
莱文教授看到了中国大学专识教育的弊病, 建议采取美国大学通识教育的模式, 这对我们思考大学教育以及中国大学教育的发展和改革有很大的启发。新中国成立后, 我国的大学教育经历了大幅度的改革, 特别注重专业知识及技术人才的培养, 为新中国输送了大批的急需专业人才, 为国家的各项建设作出了极大的贡献。从20世纪90年代末期开始, 中国的高等学校教育进入了一个高速发展的时期, 学生数量、学术研究水平和办学理念等方面都比此前有了极大的发展和提高。同时, 社会的人才观念也有了很大的变化, 加入了更多的“创新”“一流”“前沿”等元素。为此, 众多高等学校也都提出了自己的未来发展战略, 而且都从各个层面大力推进改革以期实现预期的目标。有些高校把“培养创新型人才”“跻身世界一流大学”作为长远发展目标。如果要想成为世界一流大学, 培养出具有领导能力的创新型人才, 占领世界学术的前沿是不言而喻的。但要站在世界学术前沿又谈何容易, 并非能一蹴而就。除了要有相应的合理的学校管理体制、学术评价机制, 最重要的是需要有充足的人才储备。我们不能依靠海外的高等教育为我们提供人才, 而应该更新我们自己的高等教育理念, 自己培养造就我们所需的人才。“通识教育”理念应该成为我国高等教育的高层次目标, 这是保证我国学术长远发展所需人才的基础。
其实, 通识教育 (或通才教育) 在中国的大学教育史上并非什么全新理念, 早期的清华大学就有这种传统。清华大学在梅贻琦任校长期间, “强调大学教育应在通而不在专, 通识为本, 专识为末, 并且开始在教育中倡导和实践中西融汇、古今贯通、文理渗透, 成为清华教育理念重要的成果。”[3]曾在清华学校学习、后来又任清华大学教授的潘光旦先生在他的一篇文章《谈留美生活》中说:“关于通才教育 (liberal education) , 美国教育是这种东西, 清华实行的也是这种东西。譬如我在美国学的是动物学, 特别是遗传学, 可是心理学、文学、哲学我都念。”[4]潘光旦先生讲的“通才教育”, 说得普通一点, 就是一种旨在开阔人的思想及智力的宽泛教育, 而不仅仅是一种职业或技能的培训 (directed chiefly towards the broadening of the mind, not specially to professional or technical needs) 。潘先生学的是遗传学, 这是他的专业, 著有《优生概论》《优生原理》, 还对性的研究开辟了一条道路, 然而后世知道先生最多的恐怕还是作为社会学家、民族史学家的潘光旦, 他还对土家族的识别及历史做出了开创性的成就。所有这些成就的取得必须归功于潘先生所接受的通识教育。
通识教育思想也曾是中国早期许多大学的教育理念之一。1920年, 郭秉文出任国立东南大学校长, 其办学方针之一就是力图把握好“通才与专才的平衡”[5]。以前读过散木先生的文章, 看到70多年前青岛大学中文系的课目单, 着实令我辈汗颜, 青岛大学中文系开的课有:国文 (A、B、C) 、名著选读、文字学、文学史、小说史、音韵学、唐诗、宋诗、近代散文、词学、骈体文、目录学、文学批评史、戏曲概论、中国学术史概要、毛诗学、楚辞学、文选学、乐府诗研究、高级作文、古代神话、诗家词家专集、经史子部专书研究等[6]。可以看出, 当时的青岛大学实行的也是一种通识教育模式。
我们可以这样说, 新中国成立前的中国大学教育, 效仿欧美自由式的通识教育成分多一些;可是新中国成立后不久, 中国的高校开始效仿苏联的模式, 加强了学校的专业化建设, 进行了院系调整, 使综合性的清华大学变成了一所以工科为主的院校, 也使清华大学的“通识教育”传统中断。其他大学也一般遵从专业化的教育培养模式, 这样, 中国的大学教育模式发生了根本性的变化。高校的专业化建设在当时自有其理由, 但过分强调专业化的思想却给中国的高等教育带来了很大的负面影响, 例如, 同在中文系, 学语言学的学生可能对文学知之甚少, 学文学的学生也很少过问语言学的理论;即使同是研究中国文学, 却要分为中国古代文学、现代文学、当代文学、民间文学, 等等。过分强调专业化的思想使得我们培养出的人才的知识结构极度偏狭。
杨振宁曾谈到我国高校过分专业化教育的缺点:“中国解放以后, 在大学教育里面, 采取了专业的发展, ……我觉得这一个办法, 毛病非常之多, 因为一个专业的教育, 而且又是规定得很多、很严的专业教育, 不能够灵活地发挥一个青年学生的喜好和能力。”“在今天高度的科技发展情形之下, 要想有重要的突破性发展, 一个很重要的条件, 就是需要教育很多年轻人能够在好些个学科同时掌握住它们的问题, 同时掌握住它们的精神。这个需要, 跟专业这种体制是背道而驰的。”[7]去世不久的钱伟长先生也多次谈到我国大学教育中专业过细的弊端:“那种把学科与学科之间的界限划分过严、各种专业分工过细、互不通气的孤立状态必须打破。”“现在大学里有两大缺点, 一是太死, 二是太专。”[8]张光直先生在讲到专业与通业的关系时说:“所谓‘本行’的观念我觉的害人不浅。……但现在所谓‘行’, 其区分的标准常常只是历史的偶然传统, 并没有现实的理由。‘中国古史’这个题目常常依照史料的性质而分为专业:有人专搞古文字, 有人专搞历史, 有人专搞美术, 有人专搞考古, 搞古文字的人还分甲骨文、金文。这样一来, 中国古史搞得四分五裂, 当时文化社会各方面之间的有机联系便不容易看出来了。”[9]不止历史学被人搞得“四分五裂”, 语言文学在许多学校也是貌合神离, 周祖谟先生就曾指出其中的弊病:“文学和语言要统顾, 不要偏于一方, 过于偏则不深。我认为一个研究工作者, 要做一个通人, 从多方面理解问题, 掌握多方面的知识, 尽管学无止境, 而我们必须有这样一个心思。”[10]从以上多位先生的话语中, 我们能真切地体会到他们对我国高校过分强调专业化以及各专业分得过细的状况的忧虑。
现在, 随着社会经济的全面发展, 社会也对人才提出了更高的要求, 不仅要求各类人才具有扎实的专业知识, 还要具备终身学习和研究创新的潜能。因此, 从21世纪最初几年开始, 许多高校便喊出了“改革”的口号, 旨在改变人才观念, 创新人才培养模式。2003年12月19日至21日中央电视台连续三天播出专题片《走人才强国之路》, 昭示了国家对人才资源的重视, 并重申了十六大提出的“尊重知识, 尊重人才, 尊重创新”的口号。然而专家也指出, 目前我国的人才资源有一个重大不足之处就是“创新不够”。钱学森临终前也提出了一个发人深省的问题:“为什么我们的大学培养不出杰出人才?”造成我国人才“创新不够”、杰出人才缺乏的很大一部分原因是高等教育中过分强调专业化的教育思想。所幸的是, 高等教育工作者越来越认识到, 除了提高人才的专业化技能之外, 还应注重人才的综合素质的培养。早就有人提出过“复合型人才”的概念, 虽然不同的人对“复合型人才”的概念可能有不同的理解, 但有一点是肯定的, 那就是“复合”是在“专”的基础上的再提高, 应当比一般的专业人才具备更强的应变和创新能力。据2003年1月12日中央电视台《新闻联播》报道, 为了实现培养创新型人才的目标, 清华大学就想逐步恢复其原有的“通识教育”的大学教育理念;北京大学也在进行教学改革, 其总体目标即通识教育, “通识、厚基础、宽口径”将成为北京大学日后人才的特色[11]。这是好消息, 它一方面说明在教育过程中学生的主体性得到了加强, 另一方面也说明我国的高等教育正从以前的“专而又专”的人才培养模式逐渐转向“由通而专”的培养模式。首都师范大学中国诗歌研究中心赵敏俐主任在接受《光明日报》记者采访时谈到, 研究中心力求打破以前的专业切分, 努力做到学科整合, 打通古今。[12]当前, 学术界都在大力提倡“打通式”研究[13]“贯通式”研究, 虽然名称有异, 但中心都是一个“通”字, 这与“通识教育”的思想是不谋而合的。
有人说, 在1998年高校大规模扩招前, 我国的大学教育是一种“精英教育”。但所谓“精英”的说法是从接受高等教育人数所占的比例而言的, 与教育的形式和内容无多关涉。从教育的形式和内容来看, 所谓“精英教育”注重的还是“专精”的教育, 与“精英”一词所应具备的“博大”的内涵不甚相符。周国平认为, 过去教育的目标是为职业作准备[14]。这种以职业准备为目标的大学教育大多注重专业人才的培养, 而且是越专越好。专业人才培养的模式大大限制了受教育者的知识结构, 对他们长远的发展不利。如果转变以前的这种专业人才培养模式, 代之以“通识教育”, 让受教育者有更大的自主权, 在更大范围的教育过程中受到熏习, 在均衡的知识体系中得到陶冶, 对受教育者的长远发展是极为有利的。针对中国高校的教育实际, 早就有人在大力提倡改革。舒扬从构建大学人文精神的高度提出了具体设想:强化人文教育, 改革高等教育结构, 进行院系调整和重组, 打破文理分家、理工分校的局面, 建立具有理、工、文、医等学科的综合性大学或理工结合、文理渗透的专业性大学;调整学科和专业设置, 拓宽专业口径, 建立综合性学科和专业, 使学生在专业学习的同时自然而然地吸取人文精神的营养, 以培养身心和谐发展的完善的人;优化课程设置, 将科学与人文、科学教育与人文教育置于同等重要的地位。[15]我们知道, 在单亲家庭中成长的孩子, 很容易产生某些成长缺憾, 同理, 在单一的或文、或理、或工的院校培养出来的学生, 也很容易有这样或那样的缺失, 这不是偶然的。
我国的许多专家学者也都从不同的角度谈到通识教育思想。彭程先生说:“某种知识学问必然要仰仗其他学科的支撑、滋养和启迪, 它们之间的区分只是表面的、相对的, 而联系则是绝对的无条件的, 就像七色光谱, 赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫, 在互相包孕中达到舒缓的前进。……文史哲揭示了精神文化的血脉和去向, 数理化展现了物质的构造腠理与运动形式, 这种揭橥是共同的, 缺少哪个方面都不完整。”[16]郭锡良先生也深有感触地说, 在王力等老一辈学者的熏陶下, 他懂得了“治学贵闳通”的道理。[17]现在已经有许多人认识到, 太专业化的大学教育其实是不良发展, 只有知识面广泛了, 知识结构丰富了, 多个领域博通了, 我们才能在学术研究方面游刃有余、得心应手, 才能取得更多的创新。这里不是否定学业有专攻, 更不是主张泛滥无涯, 我们提倡的是扎扎实实地打一个广博的知识基础, 由博返约, 进而对自己的专业进行深入研究。
8.通识教育OR职业教育? 篇八
20世纪90年代以前,我国高等教育实际上都是精英教育,包括一些高等专科学校也可称为精英教育。当时我国高等教育的毛入学率只有8%左右,也就是说,100个同龄学生中只有8人能够上大学,其中还包括大专院校。经过从1999年开始持续12年的扩招,到2011年我国大学的招生规模已经达670万,相当于1998年100多万的6倍左右。普通高等学校现在也已经有2300多所。根据国际通行的标准,高等教育毛入学率达到15%,一国的高等教育就进入大众化时代。对应此标准,我国高等教育在2002年已实现大众化。但大众化不意味着所有的高校都进行大众教育,每所高校还应有不同的人才培养定位。
从我国高等教育的资源配置看,进行精英教育的学校主要是“985工程”和“211工程”院校。在高等教育大众化阶段,除了少数高校进行精英教育外,更多的学校实行大众教育,培养应用型人才和职业型人才。这些学校主要包括地方本科院校以及高职高专。而总体看来,我国的高校缺乏清晰、明确的定位。比如某知名学府校领导曾在公开场合说该大学要培养蓝领,这让舆论一片哗然。如果重点大学的办学目标都变为培养蓝领的话,那其他学校该有怎样的定位?但与此同时,却有一些高职高专宣称要实行精英教育,培养社会精英。这就是该培养精英人才的学校培养职业型人才,该培养蓝领技术人才的学校却要不切实际地以培养精英人才为目标,由此导致精英教育出现尴尬局面,大众教育的目标也很模糊。社会要和谐发展,各个层面的人才都需要培养和发展,但精英的定义并不是局限的。有人把工作岗位好、待遇高、有特权的人视为精英。实际上,真正的精英人才是与权势无关的,如在美国,社会对精英人才的要求是有杰出的能力、平民情怀和社会责任心,而我们这里提到的精英教育只是一种培养模式。对于中学同学来讲,应该有比较清醒的认识,哪些学校是进行精英教育的学校,哪些学校进行大众教育,并根据大学的办学定位,选择适合自己的大学教育。
对应精英教育和大众教育,就有两种教育——通识教育和职业教育。一般而言,实行精英教育的学校更注重对学生进行通识教育,以学生的能力为导向开展教育教学,而实行大众教育的学校更关注学生的职业教育,以职业技能和就业为导向组织教育教学。
美国的一些大学招生基本上不分专业,甚至一、二、三年级都是在学校的选课平台上学习,可以自由选修学校里的通识核心课程,到四年级时,才选一个专业方向,学习一些专业技能。与美国大学不同,目前我国所有大学都是按专业招生。有的学校招生专业数很多,达六七十个,这样的招生专业口径很窄,通常是按二级学科设置。如今我国处于经济转型期,漠视人文精神和生活意义使得功利心理和浮躁情绪弥漫。这样的社会背景深刻影响着青年的成长,市场化不仅改变了社会,也全面渗透入大学。在人才培养方面,大学曾不自觉地跟着市场走。社会和家长对学生的期望更多地和职业以及收益联系在一起,使大学的专业设置围绕市场的需要,使学生对课程的选择紧跟职业的需求,使教学成为知识叠加和技能操练,而忽视了品性的培养和思维的训练。这种过分功利化的教育是培养不出优秀人才的。学生如果不知道自己想要什么,只是追逐社会热点、听任市场摆布,其结果是非常不妙的。因为,市场是多变的,社会也很无情,盲目追逐就业热可能反被抛弃。
近年来,有一些高校开始发现过窄的招生专业口径不利于学生报考大学,也不利于培养基础更扎实的学生,同时影响学生的就业——如果专业面窄,学生一旦无法在本专业就业,就会面临跨专业就业的障碍。因此,有部分院校开始逐渐将细分的招生专业调整为按专业类招生,比如按经济学大类招生,按工商管理大类招生,这样一来,学生报考大学时选择相对容易。进入大学之后,先在专业大类平台上进行公共课程的学习,到了大学二三年级才分专业学习。早在2001年,北京大学就开办元培教育实验班,试图开创一种全新的培养人才模式。2005年,复旦大学建立复旦学院,对全校新生不分专业进行六个大平台的通识教育。2009年,中山大学推出通识教育平台,开展全校性通识教育,同时建立了“博雅学院”,进行通识教育的全新探索……各种院校采取大类招生的发展动向显示,通识教育正逐渐重新被关注。
通识教育(general education),也被称为通才教育、普通教育和博雅教育。按通俗的理解,通识教育是非职业化、非技能化、非功利化的教育。还有一种说法是“无用之学”,因为这些教育在现实中派不上什么用场,比如哲学有什么用?历史有何现实用处?实际上,这些教育重在培养学生的基本能力、基本素养,有助于学生的长远发展。在这些基本能力、基本素养之上再去学习职业技能,可以有更大的发展潜力。因此,通识教育培养出来的学生,其就业竞争力在毕业的时候实际上没有职业教育培养出来的学生强,不像职业教育的学生马上可以上手做一个零件或操作一项工作。通识教育培养出来的学生,可能还需要经过一段时间的职业化培养才能“上手”,但是他们的发展潜力更大。一位计算机专业本科毕业的IT行业工作者这么对记者说:“我如果可以再回到学校,我会多学一些经济、历史、管理、心理,我经常觉得自己只懂一点技术,对于整个环境缺乏认识和理解,但这些是技术难以教给我的。”
对于精英教育、大众教育,通识教育、技能教育,本来同学们完全可以根据自己对这些教育的认识,按照自己的人生发展规划进行选择。但是,由于职业教育在现实中还低人一等,因此一些适合学习职业技能的学生也一心想选精英教育学校。这种错位的选择,造成学校的定位不清、学生的要求也很模糊。有的同学进了一所“985工程”高校,毕业时发现自己技能还不如高职院校毕业生,于是感叹自己四年大学白读了。其实,不是大学辜负了他,而是他将自己的精力嫁接在了不合适的教育上,当然不能结出最香甜的果实。可以说,急于就业的同学可以选择一门操作性、实用性更强的专业,或是直接到高职高专学习,而还没决定自己未来想发展方向的同学,可以选择通识教育,或者大类专业,在学习过程中通过发掘和体会,找到最合适自己的方向。
【编者后记】印度灵性导师Krishnamurti在《一生的教育》里谈到:“教育的真正意义是自我了解。目前我们所谓的教育,只是由书本汇集知识、见闻,这是任何懂得阅读的人都能办得到的。这种教育提供了一条巧妙的逃避自我之途,如同其他所有的逃避方式一样,它无可避免地制造出有增无减的苦难。
冲突和混乱,是由于我们和他人、事物、概念之间差错的关系而产生,除非我们了解此项关系且改变它,否则,仅仅是知识的学习和堆砌,各种技能的获得,都只会将我们导向更深的混乱和毁灭。
正确的教育,一方面应鼓励技术的学习,同时也应该完成某种更为重要的事;它应该帮助人去体验生活的完整过程。这种体验才能将能力和技术置于它们应有的地位。”
9.通识教育课程的心得体会 篇九
通识教育百度百科是指 “普通教育”“一般教育”“通才教育”等等。通识教育传递的是一些涉及生活,学习,社会等等方方面面的知识,也可以说是一些常识性的问题知识。一般认为通识教育其核心精神在于培养学生适当的文化素养、科学知识、宏观视野、生命智慧、分析思辨能力、表达沟通技巧以及终身学习成长的动力。一个具备理想通识教育人格的学生,将不只拥有人文社会及自然科学的基本知识,更重要的是能够批判反思,了解自我存在的意义,尊重不同生命与文明的价值,对宇宙充满好奇,并知道如何进行探索。
首先来分析一下我国现阶段教育现状(1)我国教育功利化严重,人文素质教育与德育“遇冷”。大学教育的功利性太强,特别是市场经济条件下,大学教育目标纷纷向市场需求方向调整。如近几年来,大学中掀起了一阵“考证热”。在校大学生有的读英语培训班,准备考托福雅思;有的准备注册会计师考试,司法考试,或者公务员考试;还有的忙着计算机等级考试然而,那些注重培养大学生理性思维与人文素养的学科却乏人问津。更为严重的是,有些高校的管理层也认为学那些东西没有用,学生们只要掌握了专业的技能,拥有了相应的含金量较高的证书便可以高枕无忧的找到自己满意的工作。因此,大学教育甚至被戏谑的说成为“考证教育”。(2)大学课程的设置不尽合理。我国大学过分强化专业教育,缺乏健全人的基本素养教育,忽视通识教育。例如,现在高校普遍存在的一种现象是文、理科资源的分配过度不均,人文社会科学与自然科学严重失衡。对于理工科而言,人文社会科学的教育是薄弱环节。学生文化陶冶不够,人文素质不高。而对文科学生的培养而言。有些偏文科院校只注重培养学生的文科思维与能力,忽视对学生的科学素质与素养的培养;还有些偏理科的院校只注重理科思维,忽视人文素质教育
我们再来分析一下通识教育课程的意义究竟是什么?
1.通识教育是专业教育的必不可少、强有力的支撑。通识教育与专业教育并非完全对立的关系。通识教育所针对的只是被高度片面化和极端化的专业教育。,而是要造就具有怀疑与批判精神、创新勇气与能力的善于思考和探索的人。通识教育并不排斥科学合理的专业教育;反之,贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育,也不排斥通识教育。
2、心智训练比知识传授更为重要。有一种对通识教育的肤浅的理解,增加若干概论性质的或者人文方面的课程。必须了解,通识教育的一个重要的目的,在于让受教育者了解不同知识的内在统一性和差别性,了解不同学科的智慧境界和思考方式,从而达到对客观对象的更高境界的把握。学与科学间的鸿沟盖接起来,主要任务是教育学生思考。在这个意义上来说,心智训练比知识传授更重要。
3、共同要求与个人选择的关系。多元化的现代社会需要多样化的人才。教育必须让学生学会选择。哈佛大学曾经要求学生在核心课程的选修中,选择一个与自己未来专业期望最远的门类,可谓用心良苦。通识教育要求我们真正确立“以学生为中心”的教育观念,为学生的自由与全面发创造有利的条件和环境。而这本身亦即对学生的一种人文精神的熏陶。
10.大学通识教育教学论文 篇十
通识教育重在培养学生的个人修养以及增强学生的社会性质,让学生积极参与到社会活动中适应社会的发展,为社会做贡献。
本文将对通识教育视野下的大学体育教学展开深入的探讨。
关键词:
通识教育;大学体育;改革
通识教育具有非功利性和非专业性的特征,在全面推行素质教育的今天,通识教育符合社会对人才培养的需求,在大学应该落实通识教育,进一步深化大学教育改革。
通识教育视野下大学体育教学改革强调培养学生体育综合技能和综合素养,推动学生的进一步发展。
一、通识教育的概念
所谓通识教育指的是培养学生探究能力以及公共事务能力,通识教育具有悠久的历史,它坚持以人为本的教育理念,通过多种灵活的教育方培养具有自主学习能力的人才。
二、通识教育与大学体育教学的关系
综合能力的培养更加符合当今素质教育的需要,在体育学科同样如此,体育综合能力强调的不只是学生在某一个体育项目是专业化,而是强调学生在体育学习中所培养起来的学习思维和综合素养。
在过去,大学体育教学一味将体育定位于体育项目的教学,而事实上,在21世纪,个性化以及创新才是教育的重心,仅仅是看考试成绩而评定一个人是否够优秀的方式并不适应21世纪的人才培养目标。
因此,在大学教育中实施通识教育是时代发展的必然趋势。
根据目前的教学情况来看,我们发现当前各大高校的体育教学还是比较传统,对体育技能的重视多于对学生能力的培养,这导致很多学生的体育潜能未能得到很好的挖掘,学生的体育学习的兴趣也有所欠缺。
由于体育教学理念的落后,教师忽视了对体育理论的讲解,这导致学生对体育的认识流于表面,学生的体育文化素养普遍较低。
大学体育教学中充分运用通识教育可以提高学生的文化涵养,让学生的体育知识体系更加完善,从而获得终身的发展。
大学体育要不断深化改革,坚持以学生的发展为中心,培养更多的复合型人才。
三、大学体育教学在通识教育中的现状分析
总的来说,大学体育的课程设置还是将重心放在了体育技能上,缺乏新意,学生很容易产生厌倦的情绪。
有的学校过于追求教学模式而忽视了教学的实质,体育教学本质依然是体育技能的教学。
体育教师个人素养尚不能满足通识教育的需求,教师的理论功底较为薄弱,人文素养不足,这个通识教育的推行带来了较大难度。
另外,一些体育教师缺乏对学生的深入了解,忽视了学生的精神需求,盲目灌输体育知识,加剧了学生的排斥心理。
四、通识教育对大学体育教学的改革
1、教学目标的改革
通识教育视角下,大学体育要坚持“以人为本”的教学,在体育教学中注重学生的性格的培养、兴趣的培养以及创新精神的培养。
教学不能仅仅看学习成绩,而是要以学生的思维锻炼和情感体验为出发点,让学生在自我反思和自我总结中健康成长。
大学体育教学随意性、集体性和社会性较强,因此大学体育教师要充分利用体育的特殊性培养学生的能力,拓展学生的思维,增强学生的竞争力。
2、教学内容的改革
为了进一步在大学教学中推行通识教育,我们首先要对大学的体育课程设置有所反思。
到底什么样的体育课程才能适应当前人才培养的需求呢?国内外教育工作者皆对此进行了深入的探究,美国大学将通识教育与心灵的教育联系在一起,在大学开设了很多人文社科的课程以培养学生的各方面能力。
目前,我国的部分高校已经实行通识教育,通过必修课和选修课的设置将应试教育与通识教育结合在一起。
通识教育又被分为了两个版块,第一部分是全校性必须学习的课程,另一部分设个人选修的文化类课程。
11.通识教育究竟通向何处? 篇十一
关键词:康德:特殊:普遍;通识教育
康德在著名的《判断力批判》中指出:“一般判断力是把特殊思考为包含在普遍之下的能力。如果普遍的东西(规则、原则、规律)被给予了,那么把特殊归摄于它们之下的那个判断力(即使它作为先验的判断力先天地指定了惟有依此才能归摄到那个普遍之下的那些条件)就是规定性的。但如果只有特殊被给予了,判断力必须为此去寻找普遍,那么这种判断力就只是反思性的。”在《逻辑学讲义》中康德有更精炼的表述:“判断力是双重的,或者是规定性的,或者是反思性的。前者由一般到特殊,后者由特殊到一般。”在康德看来,规定性判断力与反思性判断力是两种截然不同的判断力。其中,规定性判断力根本上要求撇开可能的所有多样性,把特殊归摄于普遍的原则、法则和规律之下,是强制的。反思性判断力则要求从多样性出发,撇开概念、規则,在特殊中寻找普遍,是自由的。简单地说,如果规定性判断力是一种“以普遍归摄特殊”的能力,那么反思性判断力是“从特殊出发寻求普遍”的能力。如今,通识教育不仅是中国高校而且是全球教育界普遍接受的国际化议题。通识教育首先要求把每一个人当成特殊性来尊重,但又特别注重培养每个人的公共意识和博爱情怀。这显然是通向反思性判断力的。康德关于判断力所作的这种深度分辨对于我们理解和分析通识教育究竟通向何处具有重要的启迪。
教育实践虽然早已有之,但传统的教育往往侧重于专业知识的传授,培养的是康德在上面提到的那种规定性判断力,也就是一种以普遍归摄特殊的能力。康德说:“从属于知性所提供的普遍先验规定的规定性的判断力只是归摄性的;规律对它来说是先天预定的,所以它不必为自己思考一条规律以便能把自然中的特殊从属于普遍之下。”在专业知识的传授中,教育不仅预设了知识是中心,而且预设了知识具有普遍的、客观的真理性。并且认为真理性知识是人的认识活动的产物,是主观的观念或认识符合于客观的事物。在专业知识的传授中,教育的目的是通过对客观对象进行规定,获得客观普遍的真理性知识,然后以这样的普遍的真理性知识去统摄、去规定特殊的、多样性的事情。显然,传统的教育通向了普遍的真理性知识的传授和规定性判断力的培养。在这样的教育中,有的是单向的接受,缺的是自由和博雅。
然而,这种所谓的普遍的真理性知识的传授至少面临两个疑难:
首先是主客二分。这种普遍的真理性知识根源于主客二分思维模式:作为认识者的主体和作为被认识对象的客体彼此外在、相互独立。而真理性知识就是主体对原本在主体以外的客体加以认识、思维的结果。显然,真理性知识面临着一系列根本的质疑:人只能是作为认识的主体吗?世界只能是作为被认识的客体吗?主体对客体的认识活动就是人生的全部吗?观念是观念,对象是对象,人怎么知道人的观念和对象是相符合的?主体何以能够切中主体以外的客体?如果人把自己看成是主体,他者看成是客体,那么自我的活动不免就会把他人他物看成是自我的认识对象或者实践对象,而最终是占有他人他物。这样,自我与他人他物的关系就成了占有和被占有的关系。在这种情况下,真理性知识既不能揭示他人他物之“真”,也不能展示自我之“真”,从而也不能显示自我与他人他物关系之“真”。因此以知识为中心的教育是脆弱的。其实,主客关系及其认识之所以可能,以万物一体为其本体论的基础和根据。也就是说,主客不分先于主客相分,主客交融高于主客二分。不承认主客交融、万物一体,就不可能有认识。
其次是事物优先。符合论真理观认为,真理至多只是形式上是主观的,但在内容上一定是客观的,先于主体对它的认识和发现。“任何真理都是客观真理,主观真理是不存在的。真理的客观性,就是指真理的内容是对客观事物及其规律的正确反映,真理中包含着不依赖于人和人的意识的客观内容。”这样一来,“客观性”成为了真理的本质属性,而“客观”成为了符合论真理观的关键词。在主体认识真理之前,真理早就已经存在于客观事物之中,事先就已经被确认、被规定。知识的真理性在于其与客观事物的本来面目相符合。“真理与客观事物之间的关系是反映与被反映的关系。客观事物及其规律存在于人脑之外,是被反映者,是不以人的主观意志为转移的客观对象。”符合论真理观不加思索地把研究的视角指向外在对象,通过排除主体性来达到知识的明晰性,蕴含着对事物的崇拜,必然导致人被遗忘和忽略。然而,人与世界万物融合为一,构成我们现实的生活世界。离开了人的所谓客观之物永远都是不可思议的。讨论普遍的真理性知识问题,不能没有人的视野,不能拒绝生命的加入。否则,真理就会走向僵死,变成教条和独断,并对特殊的、多样性的事情构成伤害。当代教育日趋专业化、知识化,不仅使知识变成了单向度的,而且使人和社会也变成单向度的,原因就在于此。
因此,表面上看,专业化的知识教育也在追求一种普遍性真理,但实际上这种普遍性是建立在一种所谓的客观性假定之上的,是一种客观的普遍性,与人有着明显的“隔阂”和“距离”。正因如此,知识领域里的很多以为是普遍性的真理在今天不断遭遇怀疑而被证伪。比如,把世界视为由物质构成的这种曾经被认为是普遍性的真理,今天就被认为只是经典物理学的一家之言。20世纪爱因斯坦提出的相对论就开始揭示出物质的实体观的谬误。20世纪30年代以前,经典物理学一直认为:物质是由分子构成的,分子是由原子构成的。30年代以后,科学家们发现了比原子核次一级的小粒子。1964年,美国物理学家马雷·盖尔曼大胆提出,质子和中子并非是最基本的颗粒,夸克是一种更微小的东西。20世纪后期,物理学的前沿领域——弦论的发展使我们对物质的看法更进了一步。弦论之前的科学认为,物质的实在性体现在组成客观世界的砖块是上百种原子,这些原子都是由质子、中子和电子等基本粒子组成。这些基本粒子都可以被视为物质实体,它们都是组成物质世界的“超级砖块”,因而可以把物质世界看作是物质实体。然而,弦论认为,事实并非如此,过去所认为的组成客观世界的砖块基本粒子只不过是宇宙之弦上的各种“音符”,宇宙弦的各种可能的振动态而非宇宙弦自身才是组成宇宙的基本单位。被誉为“另一个爱因斯坦”“宇宙之王”的霍金认为:“现实不可能脱离图景或者理论而独立存在……每一个物理理论或世界图景都是一个模型(通常本质上是一个数学模型),是一套将模型中的要素与观测联系起来的法则。”(引自《环球科学》2010年11月号《真实世界的“真实”》)离开了“人”这个观测者,“现实”就难以描述。在这个意义上,可以认为,建立在客观性假定之上的普遍性真理因为与人有着明显的“隔阂”和“距离”,往往会“失真”,并且是非常脆弱的,不仅不能转化成人的生存智慧和积极力量,反而还可能会对人的特殊性、自由性、差异性构成威胁和剥夺。
摆脱这种威胁和剥夺,可以借助康德所力挺的“反思性判断力”来对知识教育的立场和视角进行一种根本性的转换与颠倒。在这种转换与颠倒的过程中,教育必然走向通识教育,而反思性判断力的养成也正好就成了通识教育所要达到的目标和通往的方向。
与此规定性判断力的基本原则是“以普遍归摄特殊”相反,反思性判断力的基本原则是“从特殊出发寻求普遍”。规定性判断如“这朵花是红的”,是用一个己知的一般概念(“红”)去规定那个个别事物(“这朵花”);反之,反思性判断“这朵花是美的”,则撇开了一切既定的概念,单从个别事物(“这朵花”)出发,去寻求和发现其中所包含的普遍性。规定性判断“这朵花是红的”与反思性判断“这朵花是美的”之间的区别不仅仅在宾词上,而且还在主词上。尽管理性在这里并没有为反思性判断确立与规定性判断不同的概念形式(都是“花”),但两种判断句中的“花”并不是同样确定的概念,而是有着不同的涵义。反思性判断尽管以人的认识能力的活跃为基础,但本身却不具有认识意义(美不是知识,审美不是求知),反思性判断不是认识“花”的自然属性而是品味一种人生意韵。反思性判断尽管采取了一种知识的形式,但并不依赖概念来做出,只是直接通过个人对“这朵花”的鉴赏来完成的。反思性判断的规定根据不是普遍的概念,而是特殊的个人。反思性判断把关于外在世界及其知识放入“括号”,正是为了让我们反观人自身,即返回到人自己。而以人自己为中心还是以知识为中心正是通识教育與传统教育的基本界限。传统教育撇开人这个原点而通向知识的说教,导致了“有知识,没文化”这一现象的出现,是一种错误的导向。返回人自己正是通识教育所要确立的新起点。通识教育就是要让人认识自己,并回到人之为人的根本中去。
我们可以把“从特殊出发寻求普遍”这条反思性判断力的原则分解为(实质上是不可分的)两步加以理解:一是“从特殊出发”——这是通识教育的起点和开端二是“寻求普遍”一一这是通识教育的深入和结果。
“从特殊出发”,在通识教育中指的是,教育不可以做任何先在的知识假定,而是直接地面向独一无二的人本身。通识教育的中心和目的是人,最高任务是个人的自由发展。人是不能被基于别的任何理由的东西所支配而沦为手段的。在哲学史上,康德首先意识到,为了避免这种支配,必须确定“人是目的”这条最高原则。因此,他响亮地提出:“无论是对你自己或对别的人,在任何情况下把人当作目的,决不只是当作工具。”当代哲学家诺齐克也明确指出:“个人是目的,而不仅仅是手段;他们若非自愿,就不能被牺牲或者被用来达到其他的目的。”康德和诺齐克都认为,人具有绝对价值,人的价值不是任何利害功用所能估量的。任何把人当作社会的工具的观念和行为都是不道德的。“人是目的”这一命题可以当成是通识教育的一条最高原则和绝对命令,也应该成为通识教育对人的价值最恰当的定位。过去的教育往往有意无意把人与社会对立起来,似乎社会是一个比个人更大、更高的实体,这必然导致对人的忽视与遗忘。教育真正要关切的是:如何确保人成为任何一个社会的最后目的和最高目标。人不是一架机器,不能按照一个模型铸造出来,又开动它毫厘不差地去做替它规定好了的工作。人生没有现存的模式,每个人的角色都必须自己去自由创造,人的一生就是一个不断地创造自己的本质,不断地在通向未来的道路上自己自由地造就自己的过程。教育真正要指明的是:一个真正优良的社会,不仅不排斥发展个人的自由、个性、权利,而且一定是公正地谋求个人全面发展和个人自由、个性、权利充分实现的社会。每个人就是自己的主人,都是一个特殊的世界,绝对不可化约为别人或社会的工具。所以,教育不能走向抽象知识的机械传送,不能变成车间里的“生产流水线”,而是应该努力开发、挖掘出不同个体身上的独立个性与精神气质,最终成就一个整全的、丰满的、复合的人。
需要说明的是,通识教育让人走出遮蔽状态,树立起了以人为中心的教育理念,只是完成了反思性判断的第一步。但是,如果仅仅停留于个人的特殊性,而不能深入一步去反思个人的普遍人性,即不能在个人的特殊性中建立和通达普遍,那个人就容易走向唯我论、独断论和自我中心,教育就还是失败的。个人如何走出自我中心而获得普遍有效性?这才是通识教育面临的根本难题。如果通识教育不能反思到个人这一步,就只能倒退到传统教育;如果通识教育只能反思到个人这一步,又会陷入唯我论的困局。因此,“反思性判断”必然要推进到第二步——“寻求普遍”。
“寻求普遍”,在通识教育中指的是,教育要培养人的公共意识和普遍情怀。这就需要拥有反思性判断力。反思性判断力就是从特殊的现象中发现普遍的原则的能力。从一个具体的对象反过来去想它的普遍原则,到主体里为它寻找普遍原则,这种方式就不是用来规定一个客观的认识对象,从而获得关于一个认识对象的客观知识,而是从这个具体对象身上反思到主体本身对它的一种普遍性的原则、普遍性的态度。比如从玫瑰花上感到的“美”是能够找到它的一般原则的。就是说你感到美,别人也会感到美,只要是有一般欣赏能力的人看到这朵玫瑰花都会觉得它美,人同此心,心同此理。这种普遍原则表达了人性的一种普遍性。凡是保留了一点人性的人都会觉得玫瑰花是美的。大家内心有着共同的审美原则,审美是人性不可分割的部分。审美的感受是主观的但又是具有普遍性的一种感受,人性的普遍性的一种感受。这种反思性判断力回到人的内心,感受到了有一种普遍性的愉快。我们从一个审美对象身上完整地观照这个对象,而不是从这个对象本身取出某种东西进行规定的判断,我们完整地把所有的感性的特质尽收眼底,全身心向它敞开,沉浸于其中,力图感受到某种主观中的普遍性的东西、人性化的东西。反思性判断力是从特殊的东西反思主体的先天的普遍性。反思判断力是从对象反思到自身的原则,为它寻求普遍性。这种普遍性不是客观对象的普遍认识、普遍知识,是类似于规定性判断又不同于规定性判断的“具有特殊的类型”的普遍性,是人性中的先天的普遍性。如果说规定性判断是借助知性概念,对真(对象与认识的符合)作出的判断,具有客观的普遍性,那么反思性判断具有的普遍性不是通过对于对象的概念和表象达到的,而是通过欣赏、通过感觉达到的,只是人自身的一种感受,并不涉及客体,因而“与它结合在一起的必须是某种主观普遍性的要求”,具有主观普遍性。康德把主观普遍性的最终基础设定为“共通感”(common sense)。共通感构成了趣味判断的必然关系的先天基础,成为趣味判断的普遍性之所以可能的主体间性原理。审美共通感不同于逻辑共通感,是人们的内在感情的先天的共通性,它不是外在的经验感觉而是内在的先验的心意状态,从中能够对情感的可普遍传达性、社会性引出先天综合判断。从逻辑学、自然科学角度看,“主观普遍性”是自相矛盾的概念,是“主观的”就一定不会有“普遍性”,而反过来说,是“普遍性”的就一定不会是“主观的”。但反思性判断的基本原则一一“从特殊出发寻求普遍”,借助这“主观普遍性”概念恰恰可以得到完全理解。因为“主观普遍性”恰恰最好不过地表达了这样的信念:在“主观”(特殊)中可以寻求到“普遍性”。不能让人的特性、个性淹没在普遍性、社会性之中。不能用普遍性和社会性来消解个性,只能是从个性出发去建构普遍性和社会性。也就是说,普遍性和社会性只能是从个体性内部逻辑地生长出来和建构起来。恰如别尔嘉耶夫所说:“普遍不是作为在个性之外的东西而存在,而是作为个性生命的最高内容存在,作为个性中的超个性的价值而存在。”因此,普遍性和社会性只能是个人之中的普遍性和社会性,而不能是个人之上、个人之外的普遍性和社会性。这与胡塞尔的“主体间性”理论、哈贝马斯的“公共交往”理论是相通的。当下的通识教育很有必要与这种“共同感”理论、“主体间性”理论、“公共交往”理论进行对接。
四
通识教育的英文表述是General Education,可以译为“一般教育”“博文教育”“普通教育”“通才教育”。通識教育重在“通”而不是“识”。显然,通识教育传递的是一种崭新的教育理念,面向普通人而不是专业人的教育理念。梅贻琦先生在《大学一解》一文中对于“通识”与“专识”作出了深刻比较。他写道:“通识,一般生活之准备也;专识,特种事业之准备也。通识之用,不止润身而已,亦所以自通于人也。信如此论,则通识为本,而专识为末。偏重专科之弊,既在所必革,而并重之说又窒碍难行,则通重于专之原则尚矣。”如果说重在“识”的传统教育通向的是“客观普遍性”,那么重在“通”的通识教育通向的是“主观普遍性”。如果说传统教育强调的是专业的分工,必然会弱化一种普遍性;那么通识教育强调的是悬置专业的硬性划分,打通学科之间的思想壁垒,为受教育者提供通行于不同人群之间的价值观,寻求一种不是单个人独有而是人类共有的普遍本质和先验结构,最终使人人都成为通情达理、人格完整的人,而不是自私自利、唯我独尊的人。正如1945年哈佛大学在著名的《红皮书》一一《自由社会中的通识教育》(General Educationin a Free Society)所说的,通识教育的目的是培养全面完整的人,这种人需要具备四种能力:有效思考的能力、清晰沟通思想的能力、作出适当明确判断的能力、辨别一般性价值的能力。
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