困境的价值作文

困境的价值作文（精选10篇）

1.困境的价值作文 篇一

论徽州软体文化旅游资源的元价值与生存困境

首先界定了软体文化旅游资源的概念:即以“非物化”的形式承载并惠及子孙,具有潜在的巨大经济含量,以适当的方式可以开发成旅游产品的文化存在.接着,探讨了软体文化旅游资源在徽州文化旅游开发中的元价值地位,指出软体文化资源是徽州文化旅游产品的`灵魂,因而也是其生命周期之长短的决定性因素.在此认识的基础上,文章基于徽州文化旅游资源开发的现状,论述了徽州当前原生性软体文化资源存续的四大困境:生存环境逼仄、文化认同危机、研究与发掘滞后、制度制定不足等问题;最后,提出软体文化资源开发的有关对策:梯度开发、建章立制、去商业化、培养社区情感等.

作 者：吴宗友 王邦虎 WU Zong-you WANG Bang-hu  作者单位：安徽大学社会学系,安徽,合肥,230039 刊 名：中国人口资源与环境  ISTIC PKU CSSCI英文刊名：CHINA POPULATION RESOURCES AND ENVIRONMENT 年，卷(期)： 15(4) 分类号：G07 关键词：徽州   软体文化   文化旅游   元价值   去商业化  

 

2.困境的价值作文 篇二

关键词：学院人,大学精神,担当意识,量化评选

德国哲人雅斯贝尔斯认为, 任何一所真正意义上的大学, 都必然包含三个相互之间密不可分的方面: 自由的传授学问、独立的科学与学术研究以及创造性的文化生活[1]。特殊的际遇使得雅斯贝尔斯特别珍视大学的尊严与独立, 力图为大学挽回自由传统。自洪堡改革以来, 现代大学便成为爱好知识、献身真理、怀揣自由的博学人士的避风港。

伴随着知识爆炸及信息社会的到来, 大学逐渐告别“象牙塔”的沉寂, 积极参与社会变革, 将学术研究与市场需求相结合, 大学不仅作为学术“象牙塔”, 更是成为经济“助推器”, 象牙塔内与象牙塔外的界限正逐渐消失。同时, 随着大学办学规模的不断扩大, 越来越多的知识人进入大学 ( 或其他高等教育机构) , 凭借自身的知识涵养和学术资本成为一名体制内的学者或专家。

美国社会学家科塞 ( Coser . L . A. ) 把“或许在内部之间的知识素养和性格品性大相径庭, 然而却彼此共享一些基本特征———身处大学或学院等高等院校机构、凭借自身知识或技能教授学生、享受一种相对自由的学术氛围———的群体”[2]称为“学院派知识分子”或“学院人”, 当前不论在数量上还是重要性上他们都是知识人群体中最重要的部分。“学院人”称谓的内涵相较于一般意义上的“专家”、“学者”, 似乎更具一些人文价值的意蕴, 在一定程度上彰显出欧美主流文化中“知识分子”应是“社会良心”的精神, 学院人本身的遭遇则折射出一个国家在某一时代的文化氛围和社会风气。

当前, 中国社会的“转型”问题成为学术界探讨的热点话题, “转型”意味着社会要从一元走向多元, 从僵化走向开放, 从传统走向现代。各国的“转型”都经历过一个艰难的过程, 它一方面使得传统社会逐渐“失范”, 原有的价值体系和社会共识被扬弃, 导致过去被隐藏或掩盖的矛盾关系迎来爆发期; 另一方面由于社会的多元化发展, 人们出于不同的利益考虑而使得新的社会共识和道德秩序短时期内难以形成, 从而在社会中缺乏一套普遍遵守的成熟规范, 进而消解人们的方向感和归属感, 陷入虚无主义和犬儒主义的泥淖。社会的“转型”正深刻冲击着我国的大学体制, 也对学院人群体的生存环境和心理状况产生重要影响。

一、学院人的生存环境探微

人的生存和发展离不开其所依存的周边环境, 生存环境会对个体或群体的心理状态及行为选择产生潜移默化的影响, 从而形成一种特殊的“亚文化”。人类学家马林诺夫斯基认为, “文化的重要性不在于形式而在于功能, 文化包括一套工具及一套风俗———人体的或心灵的习惯, 它们都是直接或间接的满足人类的现实需要”[3]。事实上, 处于社会“规训”下的个体总是在不断调整自身状态以便适应所在的生存环境。学院人置身于当前大学管理体系之中, 大学内部的生存环境和学术氛围深刻影响着他们自身的生活态度和学术风格。

( 一) 学院风气———学者官僚化

现代大学的发展存在着学术专业化和管理行政化 ( 科层制) 的两种趋势, 前者追求科学研究的精细化和深邃性, 后者强调管理方式的标准化和一致性。一般而言, 学术专业化作为科学进步和知识扩展的必由之路, 是研究向着深入、广博和精密发展的客观要求; 大学行政化的趋势, 则源于大学办学规模的扩大和管理高效的要求, 是作为一种工具性手段引入大学而为大学的学术研究和知识传播所服务的管理方式。然而由于工具理性在社会上的盛行, 使得行政化趋势在大学中进退失据, 反而丧失其原有的工具价值, 出现“工具成为目的”的越位现象。不考虑其他社会因素的影响, 仅就行政化本身的学理而论, 行政手段对于学术研究的过度干预, 容易形成“外行领导内行”的怪相, 从而侵蚀大学“独立之精神, 自由之思想”的研究精神。

大学精神是指大学的价值追求和办学理念, 其中最为重要的标识是大学人将何种目标作为自身的价值追求。大学本身存在着各种形式的权力样态, 如个体研究权力、专业学术权力、知识传播权力、科层管理权力等, 一所理想型大学的最佳状态就是“各守其职、各安其业”, 由于受到行政化趋势的影响, 大学中出现的一种特殊倾向就是研究性学者向行政权力靠拢, 造成“学者官僚化”, 这对于将研究奉为“天职”的学术人不啻为一场深刻的观念震动。“学者官僚化”是指研究性学者 ( 学院人) 弱化甚至放弃其他形式的权力 ( 学术研究权力、知识传播权力等) , 刻意追求行政管理权力, 使得自身身份与风格更接近官员而不是学者。

学者官僚化首先表现在大学的学术专业化趋势 ( 院系规模扩大化, 专业开设精细化) 并不仅是基于知识发展的内在规律的考虑 ( 也就是通常认为的由于学科发展中知识的深化和积累使得人们难以全面掌握而导致分科越来越细) , 而是出于大学行政化的客观要求, 也就是根源于当前大学内部特殊的行政组织结构以及这种结构对于大学学术研究的分工要求, 使得行政岗位的设置是为了满足学者当官的愿望。质言之, 大学从为学术发展而专业化到为了行政权力而“专业化”。其次, 学者官僚化还表现为学者以专业知识为背景积极介入行政事务的出台、解释和执行。学院人具有以学术介入社会的权力, 从而实现“启迪民智、传播知识”的良性互动, 这种做法在此不做讨论。这里的“学术介入行政”是指行政命令或政策的出台往往以学院人的学理资源和知识信誉为其作合法性辩护, 部分缺乏直接“入仕”机会的学院人选择成为行政权力的阐释人和辩护人, 从而掩藏着行政驾驭专业的内涵。部分学院人出于各自立场将获取权力或者与权力相结合作为一项重要目标, 大学行政化的趋势诱惑越来越多的学院人走上或接近行政权力, 权力的腐蚀性使得人们通过专业化的手段实现行政化的目的。

爱因斯坦曾说过: “人们企图兼有智慧与权力, 极少能成功。即使成功, 也不过昙花一现。”[4]学院人的行政角色和专业角色很难成功结合, 想要成功扮演一个权力参与者的专业人, 往往必须以出卖知识的尊严为代价。行政化本质上追求的是效率和服从, 讲求规则和秩序, 它排斥新思想, 扼杀怀疑和批判精神, 学院人往往怀揣一份改造制度的目标投入权力场域, 最终却在常规化的琐碎事务和上下级的服从关系中变成碌碌无为的制度附庸者。

( 二) 办学理念———学术市场化

学院人群体曾长期受制于单位体制的束缚, 当市场作为一种新力量出现时, 学院人普遍采取欢迎或默许的态度, 然而市场有自身独特的运作规律, 它追寻利益的最大化, 轻视学术研究的非功利性, 漠视知识与文化的独立价值, 要求后者必须对其做出让步和妥协。一旦大学的办学理念转向市场化, 其自身便被赋予许多与自由传统远不相干的目标, 同时意味着学术研究的最高价值不再是知识内容及探寻的过程而是知识的实用价值和市场前景。

美国学者凡勃伦曾写道: “当前大学不可避免地被组织成一个多少具有综合性的专业学院和科系的联盟, 它们共同致力于时代所要求的众多功利主义的实用知识分支。”[5]为贴合市场对于知识和人才的要求, 大学逐渐走下精神的“圣坛”, 降低学术研究本身价值而转向市场需求, 实际上是向着培训可出售的技术、传授职业经验的场所演变。公允地说, 现代大学办学理念的转变有其发展的必然性和规律性, 是文化发展和社会进步对高等教育提出的现实要求, 对此持怀疑或拒斥主义并不能扭转这种“必然”趋势, 然而“必然”并不等于“应然”, 也不等于人们不应该反思并采取行动来尽量改善市场化给大学自由精神带来的巨大冲击。

当大学的办学理念从“为知识而学术”向“为市场而学术”转变时, 部分学院人借助市场化的“东风”, 实现自身对于学术和知识的“价值重估”, 将市场认可看做知识研究最重要的价值归属, 不加批判地涌入市场化的大潮之中。“教授们”欣然接受自身新的角色, 拿起皮包到处向准备购买知识和技术的市场兜售自身的“研究成果”, 许多学院人从思想观念和学术知识的生产者, 变成一群实用知识的“零售商”, 知识在他们手中丢失了一切内在的价值和意义, 成了一种能够被“传递”、“分发”、“出售”、“消费”的现成品。

纽曼曾在《大学的理想》中设计了一个理想化的大学理念: 大学教育有非常实际、真实、充分的目的, 这一目的不能与知识本身相分离, 知识本身即为目的, 也就是人类心智的本性……知识对我们是有价值的, 尽管从知识身上我们不会得到其他的好处, 也不会对任何直接的目的有益[6]。纽曼代表了大学古典自由主义传统, 这种传统宣称热爱知识是一种理想的心智状态, 追求知识是一种高贵的精神享受, 而精神追求的最大回报在于求真的过程之中。

市场经济下的功利风气驱使大学将知识和文化看成实现其他发展目标的手段, 在一种自以为可以获得“谅解”的借口 ( 经济压力、领导指派等) 的粉饰下, 知识的神秘色彩和独特地位被剥夺, 学院人的工作变得平庸而缺乏尊严感, 外界也降低对于学术和文化的期望, 大学不再是那些真正为知识而学习, 以学术为志业的“理念人”的精神家园。事物的发展总是具有黑白的两面性, 在大学走向市场化道理上, 过于功利的价值追求也使得知识和理念的尊严遭到蔑视, 作为知识和文化的生产者和传播者———学院人, 在不断获得市场认可的同时, 其本身的权威性也被市场所稀释和消解。

( 三) 晋升体系———评选标准化

韦伯曾将学者在大学里的学术生涯比作“一场疯狂的冒险”和“一种机运的博弈”[7], 意指“学者在大学之中的晋升之路的困难, 讲师能否晋升成为正教授纯粹靠运气而非真才实学”。韦伯将这种扭曲的“博弈”现象归因于“人类协作法则的缺陷”[8], 即负责推荐的教授与教育官员 ( 官僚) 之间的协调合作出现纰漏, 从而影响到学者在学术道路上正常的升等。

大学的管理体制始终是影响学院人晋升的重要因素, 高等教育在国家中的独特地位决定其成为社会上被审查和评估最为严格的机构之一。学院人需要按照外部审查者制定的标准来工作, 从教学方式到评分体系再到研究模式, 所有的审查都有一套成熟而固定的外在标准。评估和检查的权力使得教育行政机构控制大学内的各种资源, 行政力量主导着文化生产领域内的评价标准, 使得标准化风气渗透到学院人的各项日常工作中, 学院人只有符合教育规律外的客观标准才有可能获得晋升的机会, 否则便不符合学院内部“统一法则”。

当前, 决定学者晋升的关键因素是高校制定的统一化和标准化的量化评估方式。量化评估因其本身具有精确、客观和公平的特性而被认为能够在最大程度上减少人为因素的干预, 同时由于方便操作和查验而成为目前各种层次的高校都在主要采用的学院人晋升评估方式。量化评估是指学院人想获得晋升机会就必须符合一定的论文、著作、课题的数量要求, 其成果的价值衡量标准则参考发表期刊或出版著作的杂志社的等级。作为一种学术评价的手段, 量化管理表面上具有客观性和公正性, 然而这一标准本身并非完美无缺, 其实效性和合理性颇具争议。量化管理的本质是大学管理科层化的产物, 科层制作为人们理性化生活的产物, 本质上追求高效、数量化、易算性, 非人性化, 它的组织原则要求在管理对象信息的搜集、整理和绩效控制方面具有统一的、可计算性的指标。大学行政化导致科层制逻辑支配下的行政管理部门偏好以量化模式管理学术事务, 强调学术成果的可计算性, 结果就是对于数量的重视, 形成“量成为质的对等物”的状态[9]。量化管理同时反映出学术界 ( 特别是人文社科界) 本身缺乏一套公认的价值评价标准, 在难以进行“质”的优劣评比的情况下, 便采取“量”的多寡来择优淘劣。

量化评选使得学院人为获得晋升机会而自觉地放弃那些需要耗费巨大精力和时间且结果未知的研究计划, 转而选择能够直接帮助自身职务晋升的价值有待商榷的廉价 ( 价值上) “作品”。威尔逊 ( Log- an Wilson) 说: “无功利的活动和成熟期缓慢的长期计划, 在要求短缺效益的制度压力下化为泡影。”[10]量化评估驱使部分学院人将速成、高效、“价值无涉”作为学术成果的根本要求, 形成一种“为发表而研究”的不良学术风气。

晋升体系的量化评估鼓励一种短期而功利的研究取向, 使得学院人囿于自身专业壁垒, 只有待在自身专业领域内, 服从固定的学术专业标准, 才能获得专业资深者和管理者的认可。任何想要跃出自身专业, 寻求其他领域知识的行为都被认为是一种无礼的“越界”。量化评估不鼓励研究的深入性和长期性, 以一种僵化的“标准”来衡量学者研究的价值, 体现了对学术研究者和真理本身尊严的亵渎。当学院人的学术追求被牢牢束缚在量化的晋升体系上时, 作为人便失去主体性, 成为量化体系下的挣扎者。

二、学院人的心理状况考察

大学中不断加深的行政化和市场化趋势以及量化僵硬的学术晋升体系形成学院人外在的生存氛围, 随着对这种生存环境的拒斥和融入, 学院人的心理状态也发生着一系列变化, 这主要表现在认同感危机的出现和现代犬儒主义的盛行。

( 一) 认同感危机

认同感是指个体对自我及周围环境做出的价值判断和主观评价, 主要包括群体认同感和自我认同感。当前学院人遭遇的认同感危机, 一方面表现在学院人群体内部缺乏共同目标和情感联系, 另一方面表现为对自我价值和研究方向缺乏肯定。

研究者的群体认同感一般表现为对一个较为同质的学术团体 ( 如习明纳尔、学术沙龙等) 的情感归属, 这种团体一般由某一学者及其同事、同行或受过一定教育有相同志趣的人组成, 其内部就像一个思想“法庭”, 成员在“法庭”上一方面进行理念上的交锋和碰撞, 另一方面彼此撷取思维火花, 享受知识和真理带来的愉悦感。学者的群体认同感是通过对共同体及其成员的尊重和认可而建立, 成员之间不仅是知识研究上的合作关系, 更会形成较高的情感联系, 学术团体的存在能为学者提供一种归属感, 一个思想领域内的“原乡”。

随着大学专业化趋势的加强, 不同专业之间逐渐形成一堵难以逾越的“专业墙”, 即使在同一专业内, 由于研究方向和学术观念上的差异, 学院人之间的联系与交流也在不断弱化, 基于研究兴趣而存在的学术团体更是凤毛麟角。学院人群体认同感消失, 还表现为: 一方面学者不愿参加各种研讨会、兴趣组, 更愿意待在自己的专业领域里埋头苦思; 另一方面虽然存在多种官方或非官方性质的学术组织、专业年会等, 却由于彼此交流不足以及研究路径不同等原因, 使其难以建立真正的感情积淀, 更奢谈群体归属感的建立。

另外, 目前大学流行的竞争性晋升制度同样妨碍学院人群体认同感的形成, 与达标性晋升制度强调“标准面前人人平等, 只要符合标准便可升等”的原则不同, 竞争性晋升制度强调竞争和对比同时又严格控制升等名额, 从而不但容易滋生不良学术风气, 更会严重败坏有直接利害关系的学院人 ( 基本上是同一领域或同一院系之内) 的关系。群体认同感的消失一方面是个体独立性研究趋势和知识专业化的结果, 另一方面也有大学场域内的制度设计和利益分割的原因。

自我认同感是指个体对于自我的积极评价和准确定位, 它包括个体感、唯一感和完整感以及个体的过去和将来的连续, 其核心涵义就是自我价值与未来方向的确定。学院人的自我认同感来源于对自身研究意义的认可和对从事知识创作与传承事业的价值认同。学术研究在理念上并不追求功利和实效, 而是致力于阐释某种价值自明、意义永恒的真理性发现, 学院人献身于追寻某种终极价值并在这一过程中实现自我认同。当前受外部因素的影响, 部分学院人重新评估知识的价值将“理论知识与实际利益紧密结合”, 以市场需求为研究导向, 逐渐远离学术研究本身的荣誉和尊严。在一种值得推敲的“知识走出象牙塔、学术服务社会”的口号下, 学术研究成为工具理性的牺牲品。当人们片面追求知识的工具价值时, 学术研究便不再是一种“发现”的过程, 而只是一种“交易”的手段, 其本身的魅力便被剥夺, 工具理性知识观实质上是将学院人的自身认同感耦合于研究成果的市场接受度, 一旦其成果没有获得外界认可, 研究本身便失去意义。

自我认同感的缺乏同样表现在学院人对于未来人生方向上的迷茫。没有“为知识而知识”的信念, 将学术研究的价值功利化, 实际上助长了自身存在的价值虚化。外界对于研究成果的认可度属于人为不可控因素, 这便滋生学院人内心的焦虑, 缺乏对未来研究意义的信心与憧憬, 个体的价值感和归属感无从生发。

( 二) 犬儒主义盛行

大学的人文精神主要表现在一方面对于社会文化和知识的传承, 另一方面是对社会的改造与观念的革新, 学院人能够凭借自身专业背景和学理资源对社会问题加以批判, 这是作为一名知识人的担当意识和公民责任。然而理念和现实之间, 总是横亘着一条差异的鸿沟, 当前弥散于学院人群体之中的价值取向则是犬儒主义思想, 这种理念宣扬明哲保身与虚无主义, 强调自我利益的优先性, 同时功利地与周围世界保持联系。犬儒主义精神的盛行使得学院人群体逐渐“失语”, 长期规避责任的后果则是话语权威性被剥夺。

人作为一个独立存在的个体, 无论来自哪一阶层, 从事何种职业, 本身都会希望自己过上一种有价值、有尊严、有人性的生活, 这是人之为人的本质诉求。学院人的犬儒精神主要体现在: 一是对于社会问题持回避态度, 满足于“课上讲知识, 课下搞研究”的模式, 将自己与周围事物隔离, 活在自己观念世界中; 二是一方面持批判精神, 在某些场合激扬慷慨, 而当真正需要挺身而出之时, 却又诉诸犬儒, 使得言行不一。兰德尔·贾雷尔为人们展示出犬儒主义学院人的典型心态: “他们从不认为自己是知识分子所认为的那种知识分子, 但别人却认为他是, 所以他们不得不忍受他们这个谬误的后果。”[11]学院人群体的角色矛盾主要表现为掌握知识却不愿发声, 想要承担却又害怕责任, 身受束缚却又畏首畏尾。

犬儒精神在学院人中的盛行虽有着深刻的历史和现实原因, 人们过多地指责他们放弃责任是一种极为不负责的态度, 然而作为追求知识和真理的一份子, 社会仍有权力要求学院人反思自身的价值承担———批判精神———是否丢失, 这种意识对于学院人来说可以不激烈却必须存在, 可以很微弱却必须持有, 因为这是掌握知识和学术的人应起码具有的尊严和德性, 否则他们将失去创造力和批判精神, 也失去作为学术人的真正价值。

三、学院人的价值承担

社会对于学院人权威性的质疑源于学院人的担当意识的丢失, 而质疑的前提则是人们为学院人赋予了双重身份: 学者和公共知识分子。作为学者, 他们有责任维护知识和学术的尊严, 为社会保留一种超越功利献身理想的思想图腾; 作为公共知识分子, 他们应该批判地参与社会, 凭借知识财富对公众清明地认识和改善社会有所助益。然而, 一个理性的社会不应该只是对其个体 ( 或某一群体) 提出“应然”或“理想化”的角色期待, 而更应认识到现存的社会建制 ( 特别是制度设计) 是否允许或支持他们肩负起这种使命, 从而符合人们的道德期待, 与强调个体 ( 或某一群体) 所要肩负的责任相比, 营造一种积极鼓励人们承担责任的制度环境往往更为重要和紧迫。

( 一) 学者的担当———追寻知识, 献身学术

现代大学在一定程度上为学院人作为一名学者从事学术研究提供了有力的机构保护: 一方面是大学内部的学术自由为社会所普遍承认; 另一方面是制度化的经济保障在一定程度上排除了市场对学院人的压力[12]。在专业领域内, 学院人具有足够的话语权威, 他们有权利在专业研究内不受外部力量的不合理干涉。相对优越的研究环境保障了学院人能够坚持一种学术至上的理念, 为功利的社会树立一种超越物质享受而追求精神价值的“理念人”形象。作为一名学者, 追求终极价值的理想不应因为外界力量的干预而放弃, 应将学术的尊严当成一种信仰, 正像牧师为了上帝而奉献一生, 学者的使命就是为了知识而献身, 任何外在压力都不能成为一名学者放弃学术研究而成为一名“知识零售商”和“政策阐释人”的借口, 这是社会对于学院人作为一名学者的价值定位。

学术研究是学者实现自我价值的重要途径, 它可以为人们目标的实现提供帮助, 却不能真正地包揽一切。当学院人以专业学者的身份妄图直接参与社会事物时, 便会显得有失清明甚至不合时宜。一个身处行政化和市场化夹缝中的学院人, 尽管难以奢求保持绝对超脱与自由, 但清明的理性告诉人们, 作为一名学者, 过分拥抱政治和市场, 便会陷入布迪厄所说的一种危险———“最大的危险是倾向于取消知识分子独有的权利, 即根据他们自己的标准来估价他们自身及其生产的权利”[13]。每一种领域都有自身的运作规律, 当以学术的名义实现非学术的目标时, 知识和学术本身的尊严便会被亵渎。

知识对于学者的价值预设只能根据终极意义来诠释和理解, 对个体来说, 这需要通过对自身生命所建构的终极立场来接受或拒斥, 学术与知识成为学院人自我的“充足理由律”, 学者从事学术只是因为“学术作为志业”, 个体在知识研究中找到生命存在的价值归属。

( 二) 公共知识分子的担当———关怀民众, 批判社会

当个体选择进入体制, 享受公众为之提供的公共资源时, 便应承担公共人的责任, 学院人属于特殊的公共人, 其特殊性在于知识所赋予的理智和清明精神。质言之, 学院人应具备一种超越自身专业或本职工作的意识, 运用知识所赋予的权威为公众代言、向权势说话, 同时要保持清明的头脑, 摆脱一元思维和极端态度, 这是人们对于学院人作为一名公共知识分子的道德期待。

任何社会都是多元存在的复合体, 其内部充满紧张、冲突和矛盾, 社会内部各种利益集团、阶层和团体之间的斗争从没有停止过, 如果人们承认社会尚待完善就应当允许人们对当下制度加以批判。公共知识分子是社会的“局外人”, 他们对于社会阴暗面的揭露和鞭挞, 使得社会找到进步的活力来源。科塞曾就社会发展与公共知识分子的批判精神之间的关系有过经典论述: 知识分子只有保持批判能力, 与日常事务保持适当距离, 才能够最充分地尽职于社会, 一个已经变得习惯化和模式化的社会结构很容易受到形式主义的危害, 如果习俗被认为是理所当然的, 那么一个社会制度将走向僵化。一个不再受到挑战的制度, 也不再有能力做出创造性的回应, 它将墨守成规地继续存在, 但它不再有能力更新自己[14]。学院人如果完全认同社会已有的文化体制, 不采取批判态度参与社会生活将丢失其身份所肩负的历史责任。

公共知识分子的权威源于其目标是为了社会整体利益, 他们存在于社会之中却又与社会保持一定的疏离, 这种疏离不是出于对社会和大众的漠视和敌对, 而是发端于对理想社会和人类价值终极信念的深切关怀。批判的态度源于关爱的情感, 严厉批评的背后是强烈的献身于理想社会的信念, 他们根据理念来批判现实, 用理念的“应然”来标刻现实的“实然”, 通过独立地发出声音来实现自身价值。

( 三) 担当精神的外在前提———制度改善

中国的知识人由于本身受传统士大夫“忧国忧民、心系天下”情节的影响, 从不缺乏担当精神和济世情怀, 然而回望现实, 人们对于体制内的学院人群体的道德期待感似乎每况愈下, 这一群体几乎已经褪去社会良心的光环, 被世俗所沾染。阿伦特认为, 人们与社会的合作是一步一步的, 很难知道究竟何时就跨越了那道永远不应该逾越的界线[15]。公允地说, 人们关注某一社会环境下个人或群体的道德选择, 不能仅仅聚焦于他们在面临一些特殊情况时的特殊选择, 而更应关注使这些选择成为现实的行为主体所处的总体外部环境, 特别是与其关系最为紧密的制度环境, 任何一种行为的发生都离不开一种可以与之衔接、相互补充的道德外因素。

社会在关注学院人群体作为学者和公共知识分子的担当精神时, 更应认识到学院人所处的大学的制度环境是否有利于他们主动承担责任, 或者说, 如果学院人群体主动发扬担当精神是否会显得不合时宜、格格不入, 这种“不合时宜”对于群体和个人的道德选择的影响有时甚至是决定性的。过去人们在批判学院人群体道德滑坡或精神犬儒时, 过于局限于道德内因论, 总是强调学院人缺乏足够强大的是非辨别能力和献身正义的精神, 不能抵抗社会不良风气的沾染, 这种看法虽然具有一定的合理性, 但忽视了制度环境对个人道德选择的制约作用, 从而容易走向唯意志论, 把个人或群体的独善其身当成解决社会道德危机的主要途径。

在制度环境尚待改善的情况下, 独自承担个人道德责任, 这种献身精神的确伟大, 然而却是对于大多数人的过高要求。只有先从外在制度设计着手, 才能避免学院人行担当精神之难。从道德选择的外因来思考问题, 不是简单去否定道德内因论坚称的个人知善行善的必要性, 而是强调在一种不合理的、制约人性的、尚待改善的制度环境里, 个人想要主动承担自身责任, 为社会公正仗义执言要比在一种合理、民主而又理性的制度里困难得多, 这正是在强调学院人的担当精神的同时必须进行制度改善的根本原因。

四、小结

学院人群体在当前一方面需要迎合来自大学内部日益加深的行政化和市场化的趋势, 另一方面也要解决自身对于学术研究和知识探索的价值判断问题。学院人群体的道德选择和价值寻求理应受到社会的重视, 然而更应反思的是当前大学制度的设计理念, 一种合理的制度能够激发人、鼓励人, 最终成就人; 不合理的制度则会束缚人、制约人, 社会的清明始于个体的怀疑, 怀疑则根植于批判性思考。

3.集体备课的价值定位与困境突围 篇三

【关键词】集体备课 价值定位 现实困境 突围之策

集体备课是教师以一定的教研组为单位，在现代教育理论的指导下，在对教材、学生等进行充分研究的基础上，选择教法、确定学法、安排教学流程的一种教学研讨活动。它打破了传统的个体备课的封闭环境，有利于教师在一个更开放、活跃的平台上共享教育资源，共生教育智慧，提升教育教学品质。

一、集体备课的价值定位

1.学习交流的极好平台。在信息爆炸、观念日新的教育背景下，集体备课有利于教师克服一劳永逸的学习惰性，从而使他们在相互交流、相互倾听中收集信息、取长补短、调适方向。比如集体备课时可以定期交流学习动态：最近在读什么期刊、书籍，最近关注了哪些学科热点，最近在思考、研究什么教学难点。这样的信息交换，是挑战也是促动，能有效利用集体的学术合力，防止教师只顾埋头教书而与学科前沿日益疏远，从而促进教师的自主学习、终身学习的持续开展。

佐藤学在《静悄悄的革命》一书中，预见了未来教师将由“教”的专家向“学”的专家转变。他认为真正的学习包含三个要素：相互倾听、有挑战性、符合学科本质。集体备课几乎非常适切地包含了这三个要素，堪称学习交流的极好平台。

2.实践性智慧提高的园地。日常教学中，有的教师专业知识渊博，可讲起课来却像“茶壶里煮饺子——倒不出”，这正是实践性智慧不高的缘故。实践性智慧哪里来？当然从实践中来。然而一个教师的课堂教学实践毕竟有限，集体备课恰好可以补此不足——集体备课时，同事之间要说，要议，要总结既往，想象教学情境；要争，要辩，要探寻教学设计原理，改善教学实施策略。在此过程中，教研组内教师丰富的实践经历能彼此参照，从而有利于教师个体实践性智慧的丰富与提升。

3.上岗培训的有力踏板。集体备课是一种特殊形式的业务培训，具有三个重要特点：（1）个性化。它的培训内容与组织形态带有备课组鲜明的个性特点，应时而生，灵活自便。（2）有内源性动力。它是教师走进课堂的必然准备，与其他培训比起来，教师们会表现出非外力驱使的自觉自愿。（3）贴近操作实际。比起大面积、理论型的会堂培训，学科组内的集体备课往往更接地气，更受欢迎。

集体备课对促进新教师专业成长的“踏板”作用非常明显。因为集体备课主要指向于课堂教学，而新教师最关注的自然也是课堂教学。因此，新教师更容易自觉参与到这个贴近操作实际、符合教学需求也最具“私人定制”色彩的教学培训中来；大而无当、凌空蹈虚的浪漫理论培训，往往让他们难有共鸣。

4.研究内力的释放通道。有时，教师的某些教科研成果（比如对教材的背景研究、文本的多义研究、命题的动机研究等），无法或不宜在课堂上呈现出来，也不能在正式媒体上公开发表，于是该教师的研究内力就得不到充分释放，长此以往必然大大消减其教育科研的热情。

而如果有了集体备课的平台，教师可以在集体备课时把自己的研究成果与同事分享，即使讨论的结果不能直接应用于实际教学，但该教师的研究内力得以在一个非正式但亲民化的民间渠道中释放并受到尊重，其研究过程和研究方法对于他今后的持续研究，以及对于其他教师的教学研究都会有启发和指导意义。集体备课宽松、民主、开放的研讨氛围，有利于激活教师的研究欲望，许多学术的火种在这里被悄悄点燃。

二、集体备课的现实困境

集体备课这种扎根民间的教研方式，若缺乏科学、有效的组织管理，极有可能陷入如下困境。

1.重形而轻质。

集体备课作为一种低成本、高效益的校本教研方式，一直受到教育行政部门的大力推崇。于是，关于集体备课的“四定”（定时间、定地点、定内容、定中心发言人）、“四统一”（统一教学目标、统一重点难点、统一双基训练、统一教学进度）之类的检查、考核、评比规章一一出台，试图从宏观上来约定集体备课的基本范式。然而，这种对集体备课形式整齐划一的刻意追求，反而使集体备课陷入了重形式而轻本质的尴尬境地。

在许多学校，集体备课被异化为“人员集中备课”或“个体教案总和”。要么大家定期坐在一起，随机、孤立地找点课题或话题闲聊闲聊；要么教研组长把备课任务分解到人，到期再合成一本所谓的“集体备课集”，以让领导欣然一阅。表面上搞得轰轰烈烈，要形式有形式——集体备课的照片拍了一张又一张，要成果有成果——集体备课的材料做了一本又一本；然而，私下里依然是各自为政，有名无实。究其原因：管理者与实施者重形式而轻内涵，未能有效把握集体备课的真正内核，终把集体备课沦为一场自欺欺人的教育作秀。

2.重同而轻异。

集体备课本应是集体中的每个成员在协同备课过程中的思想碰撞与智慧融合，其目的“是为了促进个人教学，而不是限制个人教学；是为了形成个人风格特色，而不是弱化个人风格特色；是为了激发个性发展，而不是抹杀个性发展”[1]。然而有的地方为了追求所谓教学成果的最大化，竟把集体备课异化为精英备课下的“大一统”——目标统一、方法统一、教案统一、进度统一、作业统一……典型做法是让几个教学成绩突出、教学经验丰富的骨干教师、权威教师确定一套供大家共同施教的方案，所有教师严格执行，不得随意标新立异。

真不知此举的学理依据到底何在？就算教学内容、教学目标相对统一，教师的专业素养、讲授风格也不一样，学生的学业基础、学习习惯更是千差万别，在这样的背景下以工厂加工标准件的制模、铸造之法来指导教学，罪莫大焉。如此的“名师拍板，集体执行”的“大一统”教学，歪曲了集体备课的“思维碰撞思维”“智慧点燃智慧”的良善初衷，扼杀了教师与学生的创造个性，一副“不统死，不罢休”的颟顸模样。

3.重教而轻学。

“教研”的本质是“学研”。所有教学研究的出发点与归宿点，都应指向于提高学生的学习效率、学习效果与学习能力。因此，集体备课的实施着力点，也应该是如何激发和培养学生的学习兴趣，如何指引并改进学生的学习方法，如何开发并提升学生的学习能力。然而，广大教师在集体备课中关注更多的似乎永远是优分率、及格率、平均分这类学生个体并不太关心的考评指标。可见，集体备课这种所谓的教学研讨，有时只是“教”的研讨，而不是“学”的研讨；只是“分”的研讨，而不是“人”的研讨。“教”出怎样的“分”，比“学”出怎样的“人”，更易成为大家关注的焦点。

这种急于事功而缺乏远瞻的集体备课，必然使我们备教材多而备学生少，备教法多而备学法少，于是只能不约而同地被急功近利的集体大环境所裹挟。

4.重行而轻思。

集体备课作为一种基层教研活动，“教”和“研”都是其不可或缺的应有之义。所谓“教而不研则浅，研而不教则枯”，研应为教服务，教应以研升华。然而，紧张、功利的教育环境，常把教师淹没在繁杂的教学事务中，使其难有心情与精力进行深刻的教学思考。于是，集体备课多行动预设而少行动反思，多感性交流而少理性碰撞，很难进入到学理层面的研究阶段。重感性实践、轻理性提升，已成为目前集体备课的一大病征，它对于集体备课的科学化进程构成严重阻碍，对提升、推广集体的实践智慧亦大为不利。

减负与增效，是当下教育的一对突出矛盾；解放和提高教育“生产力”，是所有教育工作者的共同心声。而化解矛盾、达成心愿的关键，就是科研兴教。不可否认，传统的拼人力、耗时间的粗放式教育方式，依然在神州大地上蓬勃发展，大有“不取天下誓不罢休”的霸王之势。然而，这不过是教育的假相繁荣——只要看看如今学生高中毕业之后对待学习的态度，走上岗位后自主创新的能力，就知道今天为大众所津津乐道的某些集体备课的所谓成功实践，因匮乏理性而显得多么荒唐。

三、集体备课的突围之策

1.强化过程，力求实效。

集体备课最常见的操作过程是：个人初备→集体研讨→个人反思→独立施教→教后反思。良好的开端是成功的一半，集体备课的质量首先取决于它的两个起始环节的落实情况。因此，无论是市县教研部门，还是基层集体备课组，都要首先加强以这两个环节为重点的过程管理，合理把握好个体备课与集体备课之间的关系。

那我们不禁要追问：个体备课和集体备课之间，到底是一种怎样的逻辑关系？首先，个体备课是集体备课的前提和基础。每位教师在参加集体备课前，都要先做好充分准备：研究教学内容，精心设计教案，记录疑点难点，做好发言准备等。先有了高质量的个体备课，集体备课才能避免流于形式。同时，集体备课又是个体备课的提升和完善。优质高效的集体备课，有助于克服教师个体备课的片面性、随意性，也有助于教师批判地吸纳集体生成的教育智慧，从而不断增强教师个人教学的魅力。总之，只有充分坚持“个体优先，集体升华”的备课原则，确保个体初备、二备与集体研讨环节的质量，才能让集体备课的整个过程管理落到实处，抓出实效。

2.和而不同，百花齐放。

集体备课中，我们要坚决反对话语霸权，积极倡导教研民主，让每一个教师在集体备课的过程中享有平等的话语权，而不是总跟在权威教师后面邯郸学步，以致自己的思想被集体俘虏。我们应积极借助“同课异构”“课堂诊断”这类教研方式，共同营造一种鼓励创新、弘扬个性的良好学术氛围，让每节课堂都个性飞扬，让每位教师都满怀自信。这种“和而不同，百花齐放”的集体备课，有利于形成“问题共商、思维共振、资源共创、信息共享、智慧共增、能力共进”[2]的集合效应。

我市通州区某初中语文组，在集体备课中就作文教学方式产生激烈的思想碰撞：不少资深教师主张平时及早地按照中考要求加强学生课内、限时写作训练，以切实提高学生命题写作的应考技能；而部分年轻教师则主张让学生尽量在兴趣的引领下，于课外自主实践中实现写作技能的自我生长。敢于亮剑、和而不同的集体备课氛围，让大家的教学方略折中包容，该校的作文教学改革取得突破：中考作文成绩提升，课外写作成果斐然。

3.教学相长，师生共赢。

所谓教学，不是“我教，你学”（即教授学业），而是“我，教你学”（即教会学习）；不是“以教定学”，而是“以学定教”；不是“教授教材”，而是“用教材教”。故而，衡量教学过程是否优质的最终判断，不是教师是否完成了全部的教学任务，而是学生是否达成了学习的根本目的——可持续发展的学习力的最终获得。可见，让学生获得学习兴趣，掌握学习方法，比单纯地让学生掌握考点知识与考试技能，更受莘莘学子的热烈欢迎，也更应成为集体备课的研讨焦点。这样的教学，才是真正意义上的“以生为本”，而不是打着“以生为本”的幌子，干着追名逐利的勾当。

所以，教学研讨要时刻把学生放在心中，备课的过程要时时追问——我们这样做，符合学生的真实需要吗？能提高学生的学习效率吗？利于改善学生的学习品质吗？有促进学生学习发展的科学依据吗？……我们应当借助集体备课的广阔平台，加大“备学生”的力度，由研究教师的教转向研究学生的学，研究教与学之间的各种复杂关系，最终通过这些研究，达到教学相长、师生共赢。

4.且行且思，教而不惑。

集体备课作为一种教研方式，研究性是它的一条固有属性，也是它的生命力之所在。如果只注重教学细节的微观打磨而漠视学科理论的宏观建构，只注重形而下的技能操练而缺乏形而上的学理探析，势必造成许多鲜活的实践经验无法及时上升为教育理论被共享，于是许多宝贵的教育智慧便随着时间而悄然流失，这样的教育生态实在让人叹惋。因此，参与集体备课的教师应自始至终以教育研究者的角色参与其中。教学的过程就是研究的过程，教学过程中的每一个环节都可以成为研究的对象。因为，所谓研究就是“发现问题——分析问题——解决问题”的过程，而问题是无处不在的，因此研究也无处不在。

作为教师，我们应把自己定位为集体智慧的贡献者。一个善于思考、解剖自己日常教育实践的教师，才能不断超越和提升自己的教育境界。建议各学校的集体备课组，要充分运用教材探究、课堂诊断、教后反思等简易可行的研究路径，引导组内教师在“研”中释疑解惑，分享智慧，获得灵感。

对于集体备课，我们既不要忽而捧之，也不要忽而棒杀。科学的态度是，辩证地看到其价值所在与现实问题，得其所长，避其所短，从而充分发挥它对于提高教学质量、促进教师专业成长的功效。

【参考文献】

[1]胡玉龙.集体备课别被人为僵化[N].中国教育报，2010-03-17（10）.

[2]李国华.同课异构与集体备课“嫁接”的方式与作用[J].教学与管理：小学版，2010（1）.

4.走出困境的作文500字 篇四

摆脱困境是每一个人必备的生存能力。在你的成长过程中一定遇到过很多困境吧!人生就是这样困难重重，我也不例外同样出现了许多苦恼的困难。好了，下面我就给你们讲讲我经历过最大的困境吧!

那一年我还小，由于自己本身的好奇心与探险心太强，所以总发生一些令人难以相信的事情，如爬树抓小鸟弄得下不来;为了寻乐从小山坡上滚下来……但这样的事情对我来说不算是最大的困难，那次我在家里和妹妹吵架翻了脸，装着一肚子气从家里跑出来。 生气时一般都会到安静的地方消气，但看到了眼前的山我的好奇心和探险心同时“发作”。这时候也不管三七二十一了，先上山再说。这山的景色可多了，最抢眼的是的是那个中心小湖，清澈的湖水、快活的小鱼、再加上周围的绿树红花的点缀，使正在小船上观看这美景的游客赞叹不已，因为那种感觉会让你想起这样的一句话“舟行碧波上，人在画中游。”今日能看见如此美景我真是三生有幸。但天有不测之风云，谁能想到不幸的事将要发生……

我欣赏过后，便走上高处去，我在路上一边走一边对自己说：“今天无论如何都要爬高点，不然对不起我这个小探险家。”我不知不觉以经走到无人的地方了，我走到了很高的山峰了，走着走着前面已经没有路了，心想：下去吗?但好不容易才上来了，怎么不玩赏一下就走了呢!于是，就拿着树根闲逛起来。突然，眼前出现一条清澈的小河，此时我从心里想摸一下那条河的水，所以我便走了过去，到了那我刚要下河去但不知从那里冒出一些青苔，一时之间我来不及收脚，刹那间我飞到了空中，我并不是空中飞人不懂得飞也不会驾驶，人就在空中旋转，难到我要像大象那样死在河中吗?那个时候我的脑子全空了，感到死亡就要来临，但又有一股勇气使我奋斗起来。眼看就要落水 ，还好天无决人之路小河边有一条树藤。我马上抓住树藤使出全身力气往上拉，最后我成功了。天生我才必有用，没想到今天树藤救了我的命。

5.关于微笑的作文：微笑面对困境 篇五

曾经听过这样两则故事。

一位女士独自在家，听到一阵敲门声。他开门之后，看到一位男子举着菜刀。她瞬间慌了神，不过迅速镇定下来后，她微笑着说，“您好，是来推销菜刀的吧，刚好我家的菜刀坏了，快请进吧。”说着倒了杯茶。“快请坐，先喝杯茶吧。”男子听了，也将错就错，喝了杯茶，把手中的菜刀卖给了这位女士。当男子走出女士的家门时，就已经重新做人了。

公交车上，小偷到处逛，为的是偷一个有价值的东西。终于，他的目光锁在了一个成年女子的包。他刚碰到包，女子察觉，包动了一下，她看了一眼，发现小偷在偷她的包。谁料，他竟微笑了一下，对小偷说，“谢谢你提醒我没有拉上包的拉链。”小偷愣了一下，也微笑着回答，“不客气。”那个女士的微笑，小偷记了一辈子，以后再也没有偷过任何东西。

两则故事都是用微笑来化解的困境。只是嘴角微微上扬，无需过多语言，便蕴含着如此巨大的力量。

原来，微笑可以让我们化险为夷后，流淌出最真诚的温度。

6.浅谈中学作文教学的困境与策略 篇六

一、中学作文教学的现状著名语文教育家张志公先生曾感叹：“作文教学恐怕又是语文教学工作中的一个‘老大难’。”张老的话语恰好印证了现今的作文教学境况。

（一）教师方面语文教师为了上好一堂语文课，无外乎从认真研读教材教法、营造愉悦的课堂教学氛围、创设课堂教学情境等方面加以努力，教师充分备课，教学就会取得显著效果。但是作文课的教学效果收效甚微，甚至滞后，语文教师就会“拔剑四顾心茫然”了。作文课究竟该怎么上？如何上？有些语文教师则敷衍了事，作文课上匆匆讲几句，就安排学生开始写作。更有甚者，上作文课根本就没有教案。笔者深入课堂调研之后发现，语文教师在作文命题时往往选择本省或者省外的高考作文题目抑或高考模拟试题的作文题目，教师对学生的作文指导和点评往往是作文批阅之后的一个分数或者说是一段简单的评语，而忽略针对学生的作文在选题、取材、立意、选择文体等写作技巧方面的指导。叶圣陶先生说：“教师善读善写，深知甘苦，左右逢源，则为学生引路，可以事半功倍。”叶老先生在告诫我们的语文教师要将爱读书爱写作养成习惯，注重语言和知识的积淀，身教胜于言教，学生潜移默化之中就会受到熏陶感染，学生也会逐渐养成爱读书爱写作的好习惯。试问诸君，语文教师知识储备贫瘠、语言表达能力薄弱、不喜读书，怎能为学生立下合宜的示范呢？

（二）学生方面笔者在教学实践中发现，学生拿到作文题目或者作文材料之后，在搜集素材、立意、布局谋篇、拟定作文题目等诸多方面存在困惑，甚至有些学生在写作后，作文题目尚未拟定，试问，之前洋洋洒洒的文字，没有题目，从何而来？还有些学生为了迎合教师布置的诸如作文立意要深刻、情趣要高雅的要求，不惜语言做作，牵强附会，刻意追求辞藻华丽，甚至套作、宿构，采取“以不变应万变”的对策。还有学生一提起写作文，就毫无兴致可言，不知从何下笔，甚至惧怕，一堂作文课下来，写不出几个字来。

二、中学作文教学现状原因探寻诚如上述文字所言，来自教师和学生两方面的因素共同促成了当今作文教学的尴尬局面，此现象亟待探讨解决策略。

（一）回顾语文教学历程，听说读的能力训练早于写作能力训练，加之高考指挥棒的影响，致使语文教学变成以提高学生字词句篇语修逻文的能力为语文教学的根本任务。又因学生课业负担重、升学压力大、作文教学效果的滞后性等因素，学校教学的重心也偏于听说读，囿于来自学校和教师两方面的条件限制，作文教学的地位也就每况愈下了。

（二）从教材的编排体例来看，语文教师的课堂教学任务似乎就是完成一篇篇的课文教学，以致有些教师有意无意地把教授完整本教材的课文当做是完成教学任务。而且，学生写作方面的进步不如字词句方面的进步明显，有部分语文教师会减少作文课的课时。又有考试评价方式方面的误导，文科地位相比之前来说也在下降，写作氛围不佳，作文教学也就越来越被忽视了。

（三）培根曾说，“读书使人充实，讨论使人机智，笔记使人准确，读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理使人庄重，逻辑修辞使人善辩。”凡有所学，皆成性格。但是，我们仔细追寻学生的阅读功底，怎一个薄弱了得！笔者在教学时发现，教学完一篇文章，有些学生甚至连课文都未从头到尾仔细阅读过，更不用说语文课本上推荐给学生的书目了。阅读是写作的基础，阅读量狭窄，写作思维不活跃，写作时文思枯竭也就自然了。语文的外延就是生活。信息时代的学生，网络手机代替了感受真实生活的机会，足不出户，缺乏与外界的沟通和交流，学生感受能力下降，写作文时“假、大、空”也就油然而生了。学生写作基础薄弱究其本源来讲，课业负担重、缺乏练笔的机会，阅读量积累不够，缺乏对周遭事物的细致观察，缺乏对生活的感悟和思考等四大方面。

三、中学作文教学如何突破瓶颈陈钟梁先生说：“通过正常的教育活动，特别是与社会生活、学生人格塑造有密切关系的语文教育，是完全可以发展学生个性的。如果连作文这项教学活动都没有个性的话，其它教学活动就很难赋予个性了。”中学作文教学该如何突破瓶颈，赋予中学作文教学以个性化的生命力呢？

（一）学校方面由于高考指挥棒的影响，学校重视理科、忽视文科，抑或只注重学生的语文成绩，忽视占总分数大块头的作文教学。学校应重视文科地位，明确将作文教学提上“日程”，阅读课的课时还给作文教学。严格作文教学检查，加强对作文教学的指导和监督力度。学校还可定期举办作文大赛，以此激发学生的写作动机。倘若校方有条件，还可聘请校外作文教学名师开展作文教学示范课，或组织本校语文教师之间开展作文教学研讨课，就作文教学存在的问题进行切磋交流。

（二）教师方面爱因斯坦曾说，兴趣是最好的老师。学生害怕写作文，对写作文丧失兴趣，来源于内心对写作文的抵触。只有学生对写作文产生兴趣，才会有写作文的欲望。但学生写作兴趣的培养还依赖于语文教师。语文课堂相对于数学、化学、英语等科目来说，最大的魅力在于语文课可以是语言和知识的殿堂，语文课堂上，教师可运用优美的语言，富有诗情画意般向学生娓娓道来。因此，作文课堂上，语文教师更要注意用自己的语言魅力吸引学生，向学生动情朗读优秀作文，抓住学生作文当中展现的闪光点赞美学生，充分发挥激励机制的作用，培养学生写作的兴趣。其次，教师还应在作文写作技巧方面对学生加以指导，比如说审题立意、布局谋篇等方面。对学生进行作文技巧方面的指导时，教师可将作文教学细分为各个板块，对学生进行细致训练。还应引导学生对身边的人和事进行细心的观察、感悟与思考，并能将感悟到的点点滴滴记录下来。此外，教师要经常向学生推荐名家经典书目，开展读书交流会，锻炼学生的语言表达和语言组织能力。每周安排固定课时进行写作，引导学生模仿课文当中的写作技巧进行写作，长此以往，定能够帮助学生提高作文写作能力。最后，语文教师应重视作文批改。学生作文之后，对教师的作文批语甚是期待，作文的批语产生的作用也往往大于作文课前的指导。所以，教师要掌握作文批改的方法，做好作文讲评。

7.困境的价值作文 篇七

一、生命化教学价值观实践的现状分析

1.用生命教学替代生命化教学

生命教学与生命化教学有着本质区别。生命教学主要是指教学内容的变革, 是教人认识生命, 保护生命, 珍爱生命, 欣赏生命, 探索生命的意义, 实现生命价值的活动。这样的活动可以在课外进行, 也可以以一节专门的课程来进行, 形式比较自由。而生命化教学是指教学价值的变革, 强调在日常的教学中, 对以往的教学方式进行变革, 倡导师生间以生命为基础的交往互动、共同生长, 其目的是实现完整的生命的超越性。其价值实现过程是贯彻整个教育教学活动的。但是, 部分教师并不明了两者之间的本质区别, 简单地认为生命化教学可以通过设置一门相关课程就可以完成, 这样, 生命化教学就失去了其应有的最为根本的实现载体——日常教学工作。

2.轻视知识现象的出现

生命化教学价值的异化使得“知识”与价值实现对立起来, 教学中过分关注学生的快乐体验, 而忽视了基本的知识目标的实现。这样的教学, 虽然关注到了学生, 但是忽视了对生命的完整性和超越性的关注。生命化教学价值观的根本诉求是实现生命的完整和超越, 而缺少了知识或者弱化了知识的教学是不完整的, 也弱化了学生实现生命超越的可能性。

3.教学泛情境化现象严重

部分教师主观地认为只有设置一定的教学情境, 学生才能从其中体验生命, 感受生命, 因此每节课都必须设置一定的情境。这样就出现了许多脱离教学内容、远离教学目标的无效情境;片面追求热闹、产生教学负干扰因素的无用情境;忽略真实性、人为编造的虚假情境。既浪费时间, 又妨碍对教学知识的真正理解, 这样的情境并未让学生感受到生命的体验性。

4.生命化教学价值观关涉主体的单一化

生命化教学价值观关涉主体应该包括教师与学生两个主体, 而不应该单单局限于学生。只有教学关注了教师生命, 教师才能更好地关注学生的生命, 二者是相互促进的关系。教师生活在社会的夹层中, 面对学校领导、家长、学生与社会各界的压力, 特别是新课程改革强调学生的主体性, 忽视教师的尊严与需要, 使得教师的地位与作用发生异化, 导致学生无法实现预期的发展, 这样学生的主体性也就逐渐异化和缺失了。

5.片面强调教学的生成, 忽视了教学预设的价值

教学活动的生成性是生命化教学价值的另一个重要特征, 其目的是为了实现生命自主的发展与超越, 减少外在环境对其束缚与压制。但是, 教学的预设与生成并不是非此即彼的二元对立关系, 在教学中, 为了强调教学的生成性, 而完全放弃了教学的预设性, 这样的做法是不可取的, 有价值的预设能够更好地促进生成, 而教学的生成应该体现一定的预设性。

二、生命化教学价值观实践化的策略探析

1.多途径、有效地提高教育工作者的素质, 使其主动内化生命化教学价值观

首先, 应增强一线教育工作者培训与进修的实效性。“重视教师培训是新课程改革的基石”。当前, 我国“中小学教师培训已形成了省—地—县—乡—校三级培训网络”, “全国中小学校长培训工作也取得了成效”, 并“会建立起适应基础教育改革和发展需要的、为实施素质教育服务的中小学校长培训体系”。[5]但是, 由于我国在教育工作者培训与进修方面未建立有效的跟踪性评价模式, 导致了一些培训与进修成为了形式化运动, 并未发挥其应有的实效。因此, 通过建立对教育工作者培训与进修的后续评价机制, 将是当前农村教育工作者素质提高的有力杠杆。

其次, 应建立起有效的教师流动机制。当前, 我国的教师流动机制仍不健全, 从而难以从根本上转变一些弱势学校或者地区教育工作者的理念。因此, 教育部门通过行政手段的有效发挥, 建立起有效的教师流动机制, 将会对生命化教学价值理念走向实践产生重要的影响。

2.加大社会舆论宣传, 注重对家长与社会环境的意识引导

就目前而言, 外在社会环境特别是家长对生命化教学价值观知之甚少, 很多家长仍然不认可新课程理念与教学方式, “分数”与“升学率”仍是评价一所学校质量的重要标准, 导致生命化教学价值实践的外在环境缺失。因此, 教育部门以及学校教育工作者应通过家长会、印发宣传册子、“生命化教学走进社区、家庭”等多种途径加大对生命化教学价值观的社会舆论宣传, 使家长能够意识到生命化教学价值观对学生发展的价值所在, 进而为生命化教学价值观的有效实践营造宽松、和谐、有利的社会环境。

3.追求师生生命的共同完整与超越

生命化教学价值观强调其关涉主体包括教师与学生两个生命共同体, 在追求学生的生命完整性与超越性的同时, 必须对教师的生命给予尊重, 实现教师生命的不断超越。只有具有完整生命的教师才能培养出具有完整生命的学生, 只有教师不断追求自身生命的超越性, 才能更好地实现学生生命的超越性。

综上所述, 生命化教学价值的理想在实践过程中大打折扣, 但这并不等于否定了生命化教学价值观实现的可能性。生命化教学价值观作为一种教学价值理想, 为我们的教育教学指出了一个方向, 有了理想, 我们可以更清晰地看到现实的缺憾, 逐渐地变革教学的蓝图, 找到“为何为”和“何以为”, 这也是追求生命化教学价值观的价值之一。

参考文献

[1]陈旭远, 孟丽波.生命化教学的理论构建与实践样态[J].教育研究, 2004 (4) :69-72.

[2]李正银.数学教育中生命化教学的缺失与建构[J].教育实践与研究:中学版, 2006 (5) :16-18.

[3]袁维新.生命化教学模式的理论建构[J].高等教育研究, 2007 (4) :58-63.

[4]白益民.教师的自我更新:背景、机制与建议[J].华东师范大学学报:教育科学版, 2002 (12) :28-38.

8.困境的价值作文 篇八

关键词：价值理性;公共政策创新;困境分析

对公共政策创新能力的研究，以往人们倾向于从政策的工具理性层面着手，坚持用实证主义或理性主义的观点，试图站在价值中立的立场上来寻求构建一种纯粹科学的政策研究范式。然而，公共政策本质上是“对全社会的价值做权威性的分配”，[1](P.129)公共政策研究和分析不应该也不能够将价值问题剥离出去，其原因：一是公共政策作为一种调节公共利益的工具，它本身就应该包含着一定的价值倾向，如公平、正义等；二是公共政策的制订过程中，决策者的有限理性决定了政策制订中必然包含着价值选择；三是政策分析过程中，纯粹的理性和客观事实是不存在的，必然也会有价值的存在。

价值理性最初是由马克斯·韦伯在考察人们的行为时提出的与工具理性并行的概念。价值理性是作为主体的人在实践活动中形成的对价值及其追求的自觉意识，是在理性认知基础上对价值及价值追求的自觉理解和把握。[2]公共政策创新的过程就是对全社会价值进行重新分配的过程，在这一过程中不论是价值主体、价值取向还是价值选择都需要一定的价值理性作为指导和约束，从政策创新价值理性的层面来分析，价值主体、价值取向和价值选择三方面的偏差可能会导致政策创新陷入困境。

一、价值主体的困境：公共人与经济人

价值是在主客体关系中产生的，是客体属性、功能与主体需要的统一。从最一般的涵义上说，价值就是客体对主体生存与发展的意义，即客体对主体的功效、功用或效应。价值主体则是指价值关系中作为价值享用者与消费者的价值受体与需要者，是价值关系的主动建构者与价值的追求、实现者。[3]在公共政策创新的过程中，创新的价值也是在其主客体关系中产生的，是政策创新价值客体属性、功能与政策创新价值主体需要的统一，即新政策通过对社会利益的重新调整和分配以实现和满足政策价值主体的利益需求。需要说明的是，政策创新的主客体结构与政策创新的价值主客体结构是两个不同的概念，对于这两个概念的混淆或认识偏差往往是导致现实中公共政策创新困境的重要因素。

公共政策的主体也是政策创新活动的主体，它可以一般的界定为：“直接或间接地参与政策制定、执行、评估和监控的个人、团体或组织。”[4](P.5)在政策实践中，政策（政策创新）主体的构成一般包括立法机关、行政机关、司法机关、政党、利益团体、思想库、大众传媒和选民等。但由于各国的政治体制、经济条件以及文化传统的不同，其政策主体的实际构成要素和结构各不相同。在我国的公共政策决策中，不论是领导决策还是专家决策，大多都是一种精英决策，在决策过程中缺少公众的参与和利益表达。因而有人认为目前我国是“有政策，却没有公共政策”,[5]政策主体的实际构成中缺乏甚至没有公众的要素。公共政策（政策创新）的客体指的是政策所发生作用的对象，包括政策所要处理的社会问题和所要发生作用的社会成员，即包括人和事两个方面的要素。

公共政策创新的价值主体则是指政策创新中创新价值的享用者与需要者，是政策创新价值关系的主动建构者与价值追求、实现者，它包括两个方面的要素，即政策创新的价值主体既包括政策主体，也包括政策客体中的人的要素，公共政策创新的价值客体则是指作为创新结果而客观存在的新公共政策（如图1）。

在政策创新实践中，人们往往将政策创新的价值主体与政策创新的主体混为一谈，这种认识偏差主要体现在两个方面：一是将政策创新的价值主体范围缩小，即把政策创新主体只限于政策制定者而忽略政策受众的价值诉求，把新政策的价值由本该满足所有或大多数政策相关者的诉求缩小为仅仅满足极少数参与政策制定的人的诉求；二是将政策制定者的角色颠倒，即在政策制定者的角色到底是自利的“经济人”还是利他的“公共人”问题上颠倒角色关系，把本该以公共利益至上的“公共人”角色颠倒为追求个人利益、部门利益和地方利益的“经济人”角色。这两种状况都会导致在公共政策创新中，掌控政策创新决策话语权的社会精英把个人、部门或地方的利益作为政策创新的主要价值诉求，而忽视了社会公众的根本利益诉求，公共政策的公共性被淡化，导致公共政策创新最终陷入“部门利益”的泥潭和“地方保护主义”怪圈。

二、价值取向的困境：公平与效率

从价值的主客体关系中我们可以得知，事物本身不存在价值上的好与坏，事物的价值与价值主体的需求取向有关，因此，不同的主体从不同的价值取向出发对同一事物会有不同的价值评价。这种评价形式一般只限于私人物品的评价中，即对私人物品的评价是多元的，如人们在选择衣服、食品的时候是“萝卜白菜，各有所爱”。但公共政策作为一种公共权力机构向社会提供的公共产品，其价值取向应具有一定的规定性——公共政策应该是以实现全社会价值的合理分配作为基本价值取向的，即公平价值取向。从哲学意义上看，公共政策的公平就是指其对社会价值分配的合理性。当然，合理性又是一个历史范畴，在不同的时期有着不同的标准，但无论其含义和标准有多大的差异，特定社会中大多数人的认同应该是判断合理性的一个基本标准。也就是说，一项特定的公共政策的价值取向，必须与这一特定时期的大多数人的利益相一致，能满足大多数人的利益诉求。公平归根到底是反映了人与人之间关系的状态，是衡量人与人之间关系的特定尺度。

与公平联系在一起的一个概念是效率，从哲学的观点看，效率其实是从属于公平的。[6]有学者认为，“效率也是一种关系范畴，但这种关系范畴的实质是实践关系，即人们在改造自然、社会、人自身过程中所具备的水平和能力。”[7]从效率与公平的关系角度来看，公平能够为人们有效的发挥能力提供内在的动力，没有公平的条件和环境，人们的积极性就会受到压抑。我国改革开放后通过合理的制度安排，使全社会的活力得到极大的释放从而大大提高的企业效率就是典型的例子。同时，效率也是公平的物质基础和重要内容，公平实质上是一种社会合理性，没有效率的“公平”肯定是不合理的，如我国解放初期的“大锅饭”、“平均主义”绝对不是真正的公平。因此，公平与效率的关系是辨证统一。

公平和效率的内在统一性要求我们在公共政策的创新过程中，应该把公平和效率作为两个基本的价值取向，同时兼顾公平和效率的因素。但在现实的政策创新过程中，一些地方政府为了追求地方利益、局部利益和部门利益，割裂了公平和效率的辨证统一，奉行“效率至上”的政策价值观，盲目决策，使政策创新陷入困境。现实中的政策创新的“效率至上”主义表现在：

一是政策创新决策“拍脑袋”。由于官员的任期制，一

些地方官员为了追求政策创新能够带来立竿见影的政绩效果，在创新决策中盲目求快，“拍脑袋”决策，缺乏对政策长远效果的科学论证和政策公平基础的民主讨论，最终政策创新也“人走政息”。

二是政策创新设计“走捷径”。在政策创新设计中，一些部门为了走捷径，盲目照搬国外或国内先进地区的经验做法，“开快车”、“搭便车”，缺乏对实际情况的认真思考，不愿深入基层开展调查，胡乱跟风、四处乱学，最终却一事无成。

三是政策创新缺乏“公平性”。在政策创新中，受地方利益、部门利益或集团利益的主导，一些新政策将效率视为至高的目标而不顾的公平性，导致政策创新中的公平效率价值追求异化为对“部门利益”、“局部效率”和“垄断效率”的追求。

三、价值选择的困境：眼前利益与长远利益

公共政策创新过程是一个政策选择的过程，在若干备选方案中选择最优方案的过程。同时，公共政策又是一种有价值的行为，其价值体现在公共政策创新成果对社会需要的满足上。因此，“政策主体同政策客体的关系更重要的是一种价值关系，政策选择本身就是一种价值选择”。[8]在公共政策创新中，眼前利益与长远利益两种价值选择之间的矛盾时常困扰着政策创新主体的决策，主体在政策创新中往往容易把目光囿于眼前利益和短期利益，而这种短期行为终将使得政策创新走向失效。导致政策创新主体选择眼前利益与短期利益的因素有：

一是认识条件限制。政策创新主体由于自身认识水平和发展眼光的限制，往往只能看到眼前的利益。政策创新是一项专业性非常强的政府行为，它是反映一个政府能力状况的重要标志，它不但需要政策创新主体通过掌握丰富的知识、充分的信息和专业的技术来对政策问题的现实状况有一个准确的认识，更重要的，它还需要创新者对政策问题长远发展的趋势和未来潜在的情势有一个战略性的远景判断。然而现实政策创新活动中，一些政府决策者难以达到这样的要求，加之政策咨询机制的不健全，智囊团和专家团队的作用难以充分发挥，导致政策创新中短期行为频频出现。

二是政治利益的考虑。政策创新主体出于自身政治利益的考虑，往往更倾向于将政策资源投向短期见效的项目。在现有的官员任期制和政绩考核体系下，作为政策创新主要决策者的政府官员为了能够在短期内做出政绩，谋求政治升迁的资本，更热衷于将有限的人力、物力、财力和时间资源投入到能立竿见影的创新项目上，追求政策创新的短期利益和眼前利益，而很少愿意去考虑更不愿去追求政策创新的长期利益，因为长期利益不能纳入到当前的政绩考核中去，也难以得到公众的认可。在这种情况下，政策创新成了许多地方官员为自身政治生命“强身健体”的“速效药”，而由于官员各自特点的不同，换一届领导就改一剂“药”，结果政策创新往往像“走马灯”一样，朝令夕改、更替频繁，政策效果也是昙花一现，难以产生长期效应。

参考文献：

[1]D.Easton.ThePolicticalSystem[M].NewYork:Kropf,1953.

[2][德]马克斯·韦伯.经济与社会：上卷[M].北京：商务印书馆，2006.

[3]陈依元.论价值主体[J].哲学理论,1992,（4）.

[4]陈振明.公共政策学——政策分析的理论、方法和技术[M].北京:中国人民大学出版社,2004.

[5]岳经纶.公共政策的价值取向[J].中国审计,2003，（10）.

[6]王春福.公共政策视角下的公平与效率[J].中共中央党校学报,2005,(2).

[7]苏敏.关于公平与效率关系的哲学思考[J].中国人民大学学报,1997,(5).

[8]胡仙芝.政策科学学科建设研讨会综述[J].中国行政管理,2000,(10).

9.困境的价值作文 篇九

一、中学语文作文教学存在问题的分析

(一)重操作，轻体验，教学模式存在雷同化倾向

笔者认为，很多老师容易把写作训练课上成阅读鉴赏课、写作技法指导课。许多学生只会写三股文：提出问题---分析问题---解决问题，既没有思想，又没有创新，且模式雷同化现象严重。更为重要的是这样做对学生的创作是一种干扰和束缚。教学中我们在有意无意之间替学生制造出一个框子，没有根据学生的思想实际激发他们的写作动机，唤醒他们的生活体验，调动他们的写作思维。

(二)随意性大，教学设计存在单一化的倾向

一是执教者按部就班，有引人入毂之嫌。写作是一种个性化很强的思维活动，教师预设过多，难免会使学生的思维朝一个方向发展，导致的结果就是思维的僵化，写作千人一面，缺少个性色彩。二是教师授课随意性大，没有系统的环节设置和教学要求，虽然整体目标大都明了，但各阶段达到什么样的目的，并不十分明确。这样的`训练程序僵化呆板，训练手段陈旧单调，无法激发学生的写作兴趣。

(三)重形式而忽视内容，教学效果存在空洞化倾向

重形式的创新，轻内容的充实，已经成为高中作文教学的一大特色。在实际作文教学中，大部分教师将更多的时间放在作文结构布置、写作技巧上，而忽视了最根本的作文内容的充实。这样就会让学生的作文缺少感情，表述苍白无力，写的东西大都有一个固定的模式套子，无论写什么文体，几十个人都差不多，有时连语调都是一样的，完全没有个性和情感。

二、中学语文作文教学存在问题的解决方法探究

(一)在教学方式的选择上突出对话性特点

在传统的教学模式中，教师仅仅对作文进行写作角度的分析和写作方法的指导，而没有与学生进行面对面交流或者让学生也参与到作文写作的讨论之中，这样的作文指导课起到的效果是极其微弱的。新课改下，教师要与时俱进，通过创设和谐民主的教学氛围，注重写作指导课的对话性教学。可以通过富有鼓励性的对话教学，为之后的授课做很好的感情铺垫。

另外，写作的对话性教学还体现在老师在与学生的交流对话中把脉学情和学生的思维，激活其生活积累，进而引导、打开其写作和创作的思路，让学生有情可抒，有话可说。比如，在上课前让学生说一说学语文最头疼的事和平时最喜欢看的电视节目，自然而然地将学生的注意力集中到“看动画，写作文”上来;再如，让学生说一说心中的美景，学生或多或少都能说一些，师生在“聊”的过程中，双向互动，慢慢打开了思维。

(二)在教学环节的设置上体现层递性的特点

作文教学课的最大挑战就是师生之间都需要有一个相互适应、相互磨合的过程。为了化解这一难题，我们应该在授课过程中注重课堂推进由浅入深，层层推进，使得课堂教学如水行舟，自然流畅，符合学生的认知规律和写作规律，我们可以将整个课堂分为感悟、表达、写作三个大的环节，依次对学生进行感悟能力、口语表达能力和写作能力的训练，这样的教学步骤，符合学生的创作思路与规律。如景物描写写作指导课，可以将教学环节分为“慧眼寻景”“妙笔绘景”“融情于景”三个部分，由观察到描述再到情感化的表达，步步为营，逐层深入，最终完成由词到句到段到篇的写作训练，不仅训练了学生的观察能力、表达能力，还训练了学生想象、联想和情感融入的创作意识。

(三)在教学流程的操作上突出写作的情感性融入

一篇好的作文要做到内容充实、富有情蕴，就不能仅仅注重作文的形式的创新而忽视情感的抒发。作文最忌无病呻吟，强调写出真情实感，而作文教学同样要凸显情感性。从教师层面，要通过饱含深情、富有感染力的课堂教学来调动、激发学生的情感因素，从而诱发学生内心的真情。通过设置一定的教学情境，从身边的人、物、景等方面写起，努力用情感打通学生的情感世界、生活世界、知识世界和心灵世界，触动他们的精神，激活他们表达的内驱力。情感的煽动性较强，学生不仅能发现生活中人物活动的细节，还能通过一定的生活场景发挥合理的想象和联想，完成对人物细节描写中情感因素的挖掘，情感教育目标就可以落实到位。

参考文献：

[1]文群。高中语文作文教学存在的问题及对策[J].南北桥，2014(3)。

[2]陈庚。浅谈高中语文作文教学中存在的问题与解决方法[J].课外语文，2014(4)。

10.走出困境作文 篇十

“完了，肯定是工作上有什么不顺心的事了，今晚别想好好过了。”我这样想着。

偷偷溜进了厨房，果然全是素的，可让我怎么活呀?

我又想起了上一次，也是一样的情景，然后妈妈在检查我作业时，把怒气全发泄在我的作业上，不停的“鸡蛋里挑骨头”，最后得出一个结论――重写。

我可不想再一次重写，于是我从书包里摸出了“法宝”：一张高分试卷。

我把试卷给了我妈，她可是“激动的心，颤抖的手”，一遍一遍地翻看，慢慢地，她的脸终于阴转晴，笑容满面的把=我送出了厨房，说一定要烧好的给我吃。

果不其然，饭桌上出现了一块牛排，同时，今天的作业也是睁一只眼闭一只眼的就签了。一个困境就这样被分数化解了。

我想起刘老师有一次怒气冲冠地冲进教室：“我点到名字的滚过来，田程阳，杨然，郭子楷，王尔文，余涛……。”不幸的是其中也有我的名字。

当前面的人都领取了特殊奖励：“中午十二点家长打电话，十二点零一分我关机”后，终于到我了，“一个汪安迅，又在混，你看你写的作业……”照例是劈头盖脸一顿骂。当刘老师举起本子向我刷来时，突然，她又问了一句：“你上次英语多少分啊?”我十分庆幸那次英语考的还好，当我报出分数，刘老师脸上的怒气减了一半：“再有下一次有你好果子吃!”刘老师留下这句话，转身回去了。

我的分数，它又一次救了我。

还记得上次我上课讲小话，正在被班主任大训特训，数学老师走进办公室，看到我，就问我怎么了，我如实说了。数学老师说：“这样吧，要是你下午数学能考90分了，这事就了了。”班主任立马答应了。后来，这事就没了，因为那次数学测验我考了九十一。

分数又一次让我走出了困境