语文阅读教学中如何引领学生与文本对话

语文阅读教学中如何引领学生与文本对话（精选13篇）

1.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇一

浅谈语文阅读教学中与文本的对话

内蒙古赤峰市宁城县忙农镇东洼子蒙汉联合小学

摘要

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。对于阅读教学中“对话”，很多学者与老师的理解并不完全，他们说的与文本对话，只是在倾听作者的“独白”，却很少会有对作者观点的质疑与争论，更没有学生与老师自己的思考与表达。真正的对话应该应该包括正确解读文本、师生独立思考与自由表达这几个方面，语文课堂不仅仅是语言的训练，更应该是思维的训练。

关键词 语文教学 对话 文本解读 正文

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读教学中的对话包括老师与学生、老师与文本、学生与文本三种关系之间的对话，在教学过程中，教师要尊重学生对文本独特的感受和解读，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，老师不能把自己或权威的解读直接灌输给学生，而要与学生站在平等的位置上互相交流进行对话。这种理念可以说是阅读教学的一个重要突破，可是在实际的教学过程中却出现了一些问题：一是有些老师对传统单向式的教学矫枉过正，凡是学生提出的意见都一概尊重，一概肯定，缺乏正确的价值导向，导致对文本的任意解读；二是在教学过程中只局限于对文本的正确解读，只引导学生去揣测作者的意图，却没有鼓励学生自己对某个问题进行深入思考，形成自己独立的见解。在很多老师的课堂中，有且只有老师与学生之间的对话，却没有老师和学生与文本的对话，虽然很多老师可能会觉得他们已经是在和文本对话了，实际上却不是真正的对话，是这些老师还没有充分理解对话的实质，他们说的与文本对话，只能说是在倾听作者的“独白”，却很少会有对作者观点的质疑，没有学生与老师自己的思考与表达，这样的“对话”还能算是对话吗？

对话与交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。“对话”式阅读教学也涉及学生观的改变，要尊重生命，敬畏生命，把学生看成是一个自我生命的实现者，把学生看成是一个既有历史性的又具有开放性的自我创造者。学生与老师之间的对话都很容易理解，因为学生与老师都是在场的，可以进行面对面的交流，而学生与作者之间的对话却很容易给忽略，因为在课堂中作者是不在场的，于是便产生了一种错觉，似乎老师与学生一起探讨揣摩作者写作与独特表现方式的意图就是已经是在与作者对话了，而没有与作者进行更深一层次的交流，这显然不是全面的对话，也不能更有效地促进学生独立思考能力与独立人格的发展。真正的对话应该是师生与作者以平等的地位针对某一主题进行讨论，老师与学生要正确地解读作者的观点，更要对这一主题进行自己独立的思考，提出自己独特的意见与观点，然后才可以与作者一起切磋切磋，探讨探讨。

在这个过程中，正确解读文本是进行深度对话的基础。我们重视学生的独立思考与表达，并不是就可以随意任意解读文本，反而要求我们更加重视正确解读文本，只有这样才能引导学生与作者进行深度对话。那么，应该如何引导学生正确解读文本呢？ 首先要让学生把自己的观点与作者的观点区分开来，有些学生很容易用自己对客观事实的理解来取代作者的观点，例如在上《田忌赛马》时，有学生提出意见说，田忌这个人很狡猾，他不守承诺，不守规矩，本来大家已经约定，要上等马对上等马，中等马对中等马，下等马对下等马，他却没有这样做，他胜之不武！面对这个出乎意料的观点，老师应该怎么对待呢？如果直接否定学生的意见，而把大家公认的田忌善于应变，足智多谋的观点灌输给学生，或者批评学生说他歪曲英雄形象，这样肯定把课堂搞砸了，以后学生再也不敢提出自己独到的见解了，在新课改的背景下也许很多人会批评这位老师是在扼杀学生的创造力，相反有些老师可能会对这位学生大加称赞，说他有独立思考的精神。这似乎也无可厚非，不过我们都知道作者写这篇文章的意图不在于此，但学生说的也是事实，只是看问题的角度不同而已，面对如此情况老师应该怎么处理？我以为，老师首先要引导学生分清哪些是文本所呈现的客观事实，哪些是作者本身对这个事实的看法与态度，虽然有时候作者没有直接表态，但也是可以从文章的行文与措辞推测出来的，还有哪些是学生自己对这个事实的看法。正确解读文本是指对文本所呈现的事实和作者态度的解读，而不是读者对这个事实的解读。让学生把这些内容都搞清楚就可以既不扭曲文本，也能让学生充分表达。

然而，很多时候学生很难可以一下子就能正确理解文本所呈现的事实和作者的态度，人总是喜欢站在自己的立场上，以自己的经验为依据，以自己的视角看问题，误解往往就是这样产生的。有一位老师在上柳宗原的《江雪》时讲到“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”时，有同学问，“这么冷的天气，江面都结冰了，他为什么还去钓鱼呢？”，对于这么一个问题，有的同学发表自己的看法，也许这位老人很久没吃东西太饿了，尽管下雪还要出来碰碰运气。显然，这位学生不是不理解文本呈现的事实，而是不能理解作者的内心。一个老人在冰天雪地里出来钓鱼，这首诗的语言并不深奥，学生可以很容易理解这个事实，但是这个事实背后蕴含的深意是什么，作者想要表达一种怎么的情感态度，学生往往不容易理解，这是很正常的。他们一般都会回忆自己的经验，想到自己或者身边的人为什么去钓鱼，或者是从看过的故事书里寻找经验，这样通常就会得到为了去玩、去探险、去找吃的这些答案了。如果老师直接把答案告诉学生，学生也不会理解，正确的方法应该是为学生提供相关的背景资料，为学生创设恰当的情境。当学生与作者有同样的或相似的经验时再回味这首诗就会有感同身受的感觉，就可以与作者产生情感上的共鸣，切身体会到作者的这种心情。引导学生正确解读文本的一个重要方法是让学生经历作者同样的经验，至少让学生对作者创作时的情境有所了解。

第二是引导学生通过对语言本身的洞察来体会作者的情感态度。对任何事实的陈述里，总会透露出作者本身对这个事实的主观态度与情感，这是可以从文章的措辞看得出来的。当然有些比较明显，有些比较隐晦。语言这东西本来就是这样，同样的客观事实，个人的主观态度不同，就会用不同的语言来表达，所以才有词语的色彩意义，如果排除人的主观态度，“狡猾”与“聪明”也是同义词。老师的作用就在于如何引导学生去品味语言背后的意味。这样的引导，学生就不仅仅可以正确解读文本，而且还能不自觉地学会在自己的语言与文章中也用这样准确地使用词语来准确表达自己的想法与感受。

通过以上方法引导学生对文本进行解读，我们可以发现上面提到的《田忌赛马》中的出现的矛盾就不难解决了，我们很容易知道作者对田忌的机智聪明是很赞赏的，他想通过这篇文章教育我们处理事情的时候要懂得随机应变，合理组合做事情的顺序可以优化结果，达到1＋1>2的效果。对于田忌的不守信用，这说法也很有道理，只是作者没有看到这一点，或者这不是作者表达的重点。读完文章，我们至少要尊重作者的原意，而不是任意曲解。

如果语文课只是一个文本解读的过程，如果语文课只有学生与老师的对话，只有师生对文本的倾听，没有师生对作者的质疑与反问，没有学生自己独立的思考与自由的表达，这样的课堂很难培养出真正的人才，这样的教育也不能说是真正的教育，也不可能是有效的教育。

教育的最终目的是让人成为一个真正的会思考有独立思想的人，语文课堂作为一个培养思想者的重要场所，应该有意义朝着这个目标发展。在正确解读文本的基础上，老师应该让学生对文本所呈现的客观事实进行分析与思考，不要受到作者态度的影响，更不能唯作者马首是瞻。只有在思想与思想的撞激中才能充分发挥语文课堂的潜力与学生个性发展的潜能。老师可以通过以下两个策略来点燃学生思维的火花：

一、引导学生找出事实的矛盾点，以引发学生的思考。每解决一个矛盾，学生都会有成就的喜悦，同时他们的思维水平也会慢慢地发展。

二、引导学生从多个角度不同层面发散性地去思考问题。还是《田忌赛马》这个例子，作者的观点是从机智这个角度出发，学生的意见是从诚信这个角度出发，我们还可以从比赛规则等角度来谈，让学生对此开展讨论或辨论：田忌的行为可不可取，比赛规则应该如何制定，如何合理安排做事情的步骤„„让学生独立思考确立自己的论点、搜集资料、寻找论据，还可以尝试把自己的观点写下来，或者改编故事，这不仅仅是思维的训练，更是语言表达能力的训练。

语言是思维的工具，是思想表达的工具，脱离了思维，语言本身只是没有任何意义的符号。一个完整的对话理论，应该包括正确解读文本、师生独立思考与自由表达这几个方面。

2.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇二

一、倾听文本

要真正让学生倾听文本,就要让学生反复阅读文本,体验文本,用自己的生活和艺术经验去与文本相互作用,共同建构起文本的意义。

《坐在最后一排》是一篇感人至深的文章,主要讲述一个极度自卑的小女孩在她的班主任白老师的帮助下,通过自己的努力,逐步建立了自信的故事。在备课时,为了降低难度,我细读文本,寻找到了学生最难理解且又能抓住学生心理的句子来让学生感悟。课文中有这么一句:“我这才发现,我以往的愤愤不平和自暴自弃是多么无知和愚蠢。我的虚荣和脆弱让我受到的伤害是罪有应得。”其中提到的“愤愤不平、自暴自弃、虚荣、脆弱”正是当代学生中普遍存在的心理障碍,而学生又往往不能正视它们。我关注到了这点,一上课就让学生们去体会隐藏在这些词语背后的深刻含义,并联系自己的生活与心理,激发了学生的阅读期待,为课向纵深发展提供了条件。

当学生读到“老师只好把小女孩安排在最后一排”时,我提出问题:“为什么这里要用‘只好’一词?老师这样做好吗?”由于是换位思考,学生的发言很积极,他们既理解了文中教师这样做的难处,又对教师的做法提出了批评。此时,学生俨然成为出色的教师,教师又仿佛是聆听的学生,师生之情,情浓意切,进一步去体会文中白老师为这个小女孩所做的许多事情,去体会小女孩的心理转变。

此外,我在课的最后阶段出示了文章的中心句:“要知道,这世界上有最后一排的座位,但不会有永远坐在最后一排的人。”我从学生的认知能力出发,给出问题:“坐在最后一排并不可怕,可怕的是什么?”在经过我的反复引导后,学生最终都体会到其实可怕的是失去学习的自信。学生多次吟读后,情感进入高潮。师生“一唱一和”,渐入佳境。

二、倾听他人

倾听他人是指教师倾听学生或学生倾听教师对于文本的认识,倾听他人心目中的“哈姆雷特”,对比自己心目中的“哈姆雷特”,并从中受到启发。

《桂林山水》这篇课文用优美流畅的文字描绘了桂林山水独特的美,如何让学生感受到这种美呢?首先,我用图片展现了桂林如诗如画的美景,激发了学生对桂林山水的喜爱。接着,我让学生找出描写桂林山水特点的句子,结合图片,说说对桂林山水某一个特点的感受,以此引导学生主动体会,形成自己的见解,并通过读表现出来(即自我体会的情感朗读)。然后,我再运用品读、评读、诵读、挑战读、引读、配乐读。在阅读中相互吸引、相互碰撞、相互触发,使每一个学生想读、能读、爱读,读出美、读出情趣、读出感情。

3.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇三

关键词：阅读教学；提问；主问题；文本解读；追问

在教学实践中，有的老师上课如同“一潭死水，波澜不惊”，而有的老师能“一石激起千层浪”。在课堂教学中，教师的提问关系到整堂课的教学效果。全国著名特级教师余映潮老师提出了“主问题”式的问题设计新理念。什么是“主问题”呢？所谓“主问题”，是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的。它指的是阅读教学中能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。教学中设计主问题，课堂就会精彩纷呈，活力四射。那么，如何设计阅读教学中的主问题呢？我认为有以下几点：

一、切入要害设计主问题

古希腊教育家普鲁塔戈曾经说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”成功的课堂问题设计，往往能“四两拨千斤”，牵一发而动全身，像一颗石子投映在学生心湖，让学生泛起思维的涟漪，不吐不快，让课堂呈现生命力。作为一名教师，就要找准提问点，切中要害设计主问题。

1.深入解读文本

叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“潜心会本文。”我们教师只有潜心研读文本，揣摩解读文本的每一个细节，形成自己的理解和感悟，并预想学生阅读文本时可能出现的问题，才可能设计好“主问题”，并把设计的“主问题”转换成阅读教学策略。

主问题设计可从以下几方面入手：扣住标题，因为标题能概括中心，往往是内容的浓缩、情感的出发点；找准文眼，品味、体悟文章中的重点词句，感悟作者的情感；根据文章结构，任何文体都有一定的行文思路，教学时抓住思路就能悟出深意；联系文章背景，有助于深入地解读文本，与作者产生共鸣。

比如，教学《台阶》，我从标题入手设计了如下问题：（1）父亲为什么要造一栋有高台阶的新屋？（2）父亲是怎样造起一栋有高台阶的新屋的？（3）既然父亲造的是新屋，为什么题目不叫“新屋”而叫“台阶”？这样的教学设计思路清晰，提出的问题像一根主线，串联起全文，在教师的点拨下，学生思维一步步深入，课堂教学一气呵成。

2.揣摩教学目标

教学目标是教学的依据，是一篇课文教学的起点和归宿，是教学活动的灵魂。课堂是语文教学的主阵地，教师要在这一阵地上实现教学的有效性，必须紧扣课堂教学目标，根据教学目标来设计主问题，这样才能做到“有的放矢”。

比如，教学《变色龙》，这是一篇小说，小说是通过人物形象来反映社会生活的，因此我把教学目标设定为：通过人物的语言描写，分析人物的性格特征。针对这样的教学目标，设定了这样几个主问题：（1）奥楚蔑洛夫一共变了几次？简要概括这几次变化。（2）这样变来变去的作风叫什么？请概括人物的性格。（3）进一步想想，除了“变”这个特征外，主人公始终不变的思想或行为是什么？这几个问题，目标指向非常明确，第一个问题解决对文章内容的熟悉，引导学生仔细读文本；第二个问题分析奥楚蔑洛夫的性格特征“见风使舵”；第三个问题透过现象看本质，进一步分析人物的实质：“媚上欺下”这一不变的主导思想。这三个问题抓住“变”和“不变”这两个方面来理解人物，巧妙地将教学引向深入，很好地完成了本课的教学目标。

3.考虑学生学情

学生是课堂中的主体，问题的设计一定要从学生认知能力的实际出发，以学定教。教育心理学告诉我们，中学生的生活阅历尚不丰富，认知水平尚处在“初级阶段”，因而课堂提问必须符合中学生的智力发展水平。若问题难度过大，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，一定程度上抑制学生学习的积极性。所以对一些较难较深、学生难以理解的教学内容，教师要适当进行“深题浅问”处理，把某个问题分解成若干容易理解的小问题，层层深入地发问，引导学生的思维向纵深发展。

例如，教学《孔乙己》时，可提出如下问题让学生思考：（1）孔乙己的名字是怎么来的？（2）填写孔乙己的履历表（年龄、学历、健康状况、家庭成员、生活经历、特长、优点、缺点）。（3）孔乙己的结局到底是死了，还是活着？为什么？（4）是谁造成孔乙己的死，要求从文中筛选重点语句，进行理解、归类，多角度分析孔乙己惨死的原因。（5）这个人物形象的社会意义何在？通过以上层层深入的提问，学生逐步明白小说不仅控诉了科举制度的罪恶，而且表现了当时一般群众的冷漠麻木，把批判的矛头直指整个黑暗腐朽的封建社会。此外，教学设计采用填写履历表的形式，切入到文章的核心，由此再向四面辐射，抓住了教学的兴奋点，学生人人有思考的机会，个个有回答的能力，从而使学生对文本重点、难点的学习也变得容易。特级教师钱梦龙说：“先问一些比较易懂有趣的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，然后逐步加大难度。这样，同学们的兴趣会越来越浓，课堂气氛也就越来越活泼了。”

二、巧妙追问深化主问题

“主问题”提出后，不能仅仅追求满足一个正确答案，还要灵活地抓住学生回答过程中的“有利因素”，相机进行启发，形成追问，使学生思维更深入、更开阔，获取更多的信息和知识。教师适时、有效的追问可以使课堂锦上添花，更好地提升学生的语文素养。那么，如何追问，进一步深化主问题呢？

1.在粗浅处追问

如，有位教师讲《愚公移山》时，先让大家熟悉人物，问“愚公有多大年纪了”？学生纷纷答，有人说“九十岁”，有人说“九十不到”。教师随即追问：到底是“九十”，还是“九十不到”，你是从哪里知道的？一个学生回答：应该“九十不到”，文中“年且九十”，“且”是“将近”的意思。教师又问：“邻居小孩去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗？”学生一时不能回答，稍一思索，七嘴八舌地说：“他没有爸爸！”教师随即追问：“你的根据在哪里？”一生答：文中“邻人京城氏之孀妻有遗男”，“孀妻”是“寡妇”的意思。

课堂上，学生回答肤浅、偏颇的情况屡见不鲜，教师、学生、文本间的追问交流，绝非简单的“是”与“不是”的应答，教师的“你是从哪里知道的”“你的根据在哪里”的简单追问，引领学生去探索，把学生的思维引往“深”处，成为深化阅读、提高学生思维能力的“切入点”，使学生的认识更细致深刻，使学生的思维慢慢走向成熟。

2.在细微处追问

比如，教师讲《背影》一课，为了让学生理解本文“言有尽而意无穷”的特点，设计了一个主问题：寻找“父子深情”。学生埋头在课文中寻找，然后发言。一学生找到一处：父亲“攀”“缩”“倾”爬月台买橘子的动作，看出父亲赤诚的爱子之心、儿子的无限感动。教师随即追问：为什么用“攀”而不用“抓”？这个学生一时无法说清楚，教师请他上台模仿父亲的动作，深切体会。通过演示，学生更深切地体会到父亲的爱子深情和儿子的揪心、感动。

俗话说，于细微处见精神。大凡优秀作品的思想内涵，都渗透在字里行间的细微处，教师在细微处不断追问，学生就能更深入地解读文本。

3.在分歧处追问

课堂上，当学生因观点分歧而争论，彼此思想碰撞、火花四溅的时候，正是教师激发学生兴趣、促进学生思考的最佳时机。如，《愚公移山》一文塑造了两个对比鲜明的形象，愚公心雄胆壮、人老志坚、顽强战斗、坚持不懈、目光长远，愚公不“愚”；智叟自作聪明、目光短浅、知难而退，智叟不“智”。可是一学生提出异议，认为愚公实“愚”。此言既出，其他同学顿生兴趣，教师马上抓住这个分歧点追问：为什么这么说？他摆出理由：愚公方法太笨，可以变通一下，比如说搬家，就省事多了，何必要移山呢？不少学生马上提出异议：是要赞颂坚定不移、持之以恒的精神。

像这样学生因见解不一而争论的时候，智慧的教师肯定适时追问，打开学生的思维闸门，将学生的聪明才智激发出来，引发课堂“交锋”，无疑会给自己的课堂增色，激活课堂气氛。

教师的课堂提问是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，只有不断实践，努力摸索，才能发现更多、更好的优化课堂提问的策略。总之，好的提问，一定要在主问题设计和有效追问上做好文章。教师只有讲究课堂提问的艺术，学生才会有“一番觉悟，一番长进”。

参考文献：

[美]Jackie Acree Walsh， Beth Dankert Sattes.优质提问教学法[M].刘彦，译.中国轻工业出版社，2009-01.

4.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇四

通州区新生小学

顾玉梅

《语文课程标准》中提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在这一理念的指导下，许多教师都开始放下身段，从传统的“传道授业”者转化为学生学习的合作者。课堂开始呈现出开放的姿态，变得热热闹闹。“对话教学”俨然已经成为语文课堂一道亮丽的风景线。

然而，审视当前的课堂教学，透过其热闹的表象探讨其本质，我们不难发现，由于不少教师对于对话教学的一知半解，存在着不少的“形对话”“伪对话”“假对话”。

一、将教师主导的一问一答等同于对话。

尽管“对话”和“问答”都需围绕“问题”进行，但两者有严格 分野。师问生答，教师仍然是课堂活动的主宰者，学生仍然是配角。而“对话”强调的是师生间心灵的平等沟通，还学生课堂言语的主动权。“问答”关注的是结果，是问题的答案；“对话”关注的是过程，使学生的成长。

「案例一」《小稻秧脱险记》教学片断：

师：请同学们一起读课题，说说文中的主人公是谁？ 生：小稻秧。师：小稻秧怎么了？ 生：小稻秧脱险了。师：由此你知道了什么？ 生：小稻秧遇险了。

师：请同学们找一找，课文哪里写小稻秧遇险了，把它划出来读一读。

生：（机械地划线、读书）

这种一问一答的教学形式在课堂教学中很是普遍，很多老师都把它当作是对话教学。其实，这并不是真正意义上的对话教学。尽管“对话”和“问答”都需要围绕“问题”进行，但两者有着本质的区分。“对话”是在师生平等间的交流沟通，它遵循的原则应该是在学生充分阅读文本、自发生成问题的基础上，师生再对共性的、有价值的问题进行研讨。而问答式教学过程中教师居高临下地把握着话语权，学生亦步亦趋地跟随着老师的问题，其思维相对停滞，学习的主动性无法体现。其实，对话教学关注的是过程，而问答式教学关注的是问题的答案。问答式教学的问题往往都是教师接二连三地随意发问，问题缺乏探索性，学生不假思索地信口回答，答案缺少思维的深度；对话教学旨在探究，它的问题不多，但是一定贴近文章的主旨，问题还能引发学生思维向纵深发展。

如在《小稻秧脱险记》一文的教学中，可先让学生认真读读课题，让他们围绕课题生成有意思的问题：小稻秧遇到了什么危险？它是怎样脱险的？然后，让学生带着感兴趣的问题自己去研读课文，探究答案。学生才能愉悦地与文本进行对话,生成独特的感悟、丰富的体验。

二、将学生随意的肤浅解读理解为对话。「案例二」《乌鸦和狐狸》教学片断： 师：学了这篇文章，你认识了怎样的乌鸦和狐狸？ 生：这只乌鸦太丑太笨了。生：狐狸真是太聪明了。

生：我也要向狐狸学习，想办法去要我想要的东西。（教师面对学生的回答不置可否，一律报以微笑。）

学生由于年龄小，缺乏明辨是非的能力，狐狸成功地从乌鸦口中骗到了一块肉，被他们误认为这是聪明的表现。此时此刻，教师应该积极引领，让孩子明白，从他人手中得到不属于自己的东西，这是不择手段，这种行为应该被摒弃。

在听课中，我们经常发现，为了彰显“生生对话”“多元解读”，不少教师对学生的“言说”不加以调控和引导，致使对话长时间有利于文本之外，甚至发生价值观上的错位。新课程强调学生是学习的主体，这是从学生学习的角度来说的。但是，课堂中教师的主体作用也绝不能缺失，教学是有教师来组织的。当学生受到学识、阅历等因素的影响，使对话走向偏离文本主旨、信马由缰的“漫话”时，教师必须发挥其“平等中的首席”的作用，让对话回归到文本价值中。在对话教学中，教师要以自觉的主体性，来提升学生自发的主体性，让两者相得益彰，从而保证对话教学的价值，高效运行。

三、将课堂表面的繁华热闹误解成对话。「案例三」《海洋——21世纪的希望》教学流程：

第一块：复习导入。学生回顾课文，说说通过上一节课的学习，你知道课文介绍了海洋的那五个方面？？ 第二块：小组合作探究交流。选择感兴趣的课文内容，登陆专题学习网站，充分利用超文本，进行小组合作学习，体验感悟。

第三块：自主交流：每一小组选择代表，就感兴趣的资料和同学交流感受。

第四块： 拓展实践。学生根据兴趣自行选择材料合作办好保护海洋的报刊。

这种小组合作探究的课堂在新课改的今天，如雨后春笋般被教师们在课堂上广为采纳。课桌摆成圆形、长方形，学生三五成群凑在一起，小组汇报时更是有绘画、有课本剧表演、有演唱等。课堂表面上热闹，但由于在小组合作中缺少教师及时的引领，汇报时往往又只是优等生的表演场，这样的对话就没有价值了。

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中认为，教学过程中师生的内在关系是创造主体之间的交往（对话、合作、沟通），这种师生关系要在教学过程的动态生成中得以展开和实现。也就是说，对话要在对文本的解读过程中自然产生，要涉及到对话双方的内部思想和情感。教师应该借助文本及时介入到学生的讨论、反馈中去，要选择其中对学生发展价值高、兴趣大的问题展开讨论质疑，在汇报交流时要利用生生互评、教师点评等多种方式让学生体验到学习的意义，生命的拔节成长。表面的肤浅热闹不能代替独立的思考，更不能得到独立的结论。

“乱花渐欲迷人眼”，拨开充斥在对话课堂上的种种假象，我们不难发现，对话——它不是学生或老师的“独白”，不是简单的多媒 体展示，不是没有价值的“问答”，不是漫无边际、不辨真伪的“漫话”，更不是表面的热闹。

5.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇五

一、什么是主题拓展阅读

主题原指文章的主旨、立意、中心思想等；再后来又被引申为题材概念，是社会生活或现象的某一方面，如改革主题、战争主题等。主题拓展阅读是由后一个引申意产生的，围绕课文的某一方面或单元的某一方面拓展延伸的阅读，即主题阅读，或者叫专题阅读。它像一条丝线，将散落在书海里的美文按主题、作家串联起来，使一篇篇灵动鲜活、文质兼美的文章变成为孩子们继课文学习后的又一道精神大餐，并完成从“例文——主题——专题——文化成果”的逐次提升。打个比方，一次主题拓展阅读就像是种植一株榕树，课文是榕树主干，与主题相关的作品就是枝枝叶叶，其中的一个作品都可能成为一条须根，只需加以“灌溉”，又能散发枝叶。久而久之，在学生心中，就培植了一片茂密的“文学丛林”。

比如《詹天佑》（人教版六上）一课，讲的是詹天佑主持修筑京张铁路的事。教学本文就可以围绕铁路这一主题，拓展阅读一系列有关中国铁路建设的故事，如《建好又拆掉的铁路》、《驴拉的火车》、《中南海中的人力火车》、《青藏铁路》、《中国的磁悬浮铁路》、《世界最快的武广高速铁路》等等，使学生对中国的铁路发展史有一个全面的了解，这就是主题拓展阅读，是由一篇课文产生的主题阅读。再比如围绕“月是故乡明”（人教版五上）主题，阅读有关月亮的诗文，探究月亮与诗人情感的关系，这是由单元生发的主题阅读。

二、语文教学，如何结合文本进行主题拓展阅读

1、从课题入手进行主题拓展阅读。有的课题包含着丰富的阅读因素，在布置预习时可以让学生从题目入手，围绕题目进行拓展阅读，了解相关知识或写作背景。如在教学《白鹅》（人教版四上）一课前，先布置学生预习：明天我们要学习《白鹅》一课，鹅是一种非常高雅又有趣的动物，它的身上发生过很多有趣的故事，请同学们回家后在百度中录入“鹅的故事”，看你能了解到哪些有趣的故事。结果第二天，学生带来了“古罗马鹅帮助士兵打败敌军的故事、英国人用鹅来看储酒仓库的故事、我国古代诗人咏鹅、画家画鹅、书法家王羲之爱鹅的故事、鹅的寿命、鹅的习性、以及现代养鹅的故事”等等。课文还没学习，学生对鹅已经有了一个比较全面的了解，达到了未学其文、先爱三分的效果，有助于学习课文时对文本进行细致深入的理解。

2、从矛盾点入手进行主题拓展阅读。有的课文有很多前后相矛盾的地方，而这些矛盾的地方又恰恰是需要深入探究的地方。教学中，如抓住这些矛盾点，激发学生探究的欲望，进而进行拓展阅读，不失为一种有效的主题拓展阅读方法。如《草船借箭》是一篇古典文学作品。很明显，编者的意图是激起学生阅读古典文学的兴趣，但要通过这篇课文就让学生兴致勃勃地抱着《三国演义》阅读很不容易。我在执教《草船借箭》一文时，抓住课文中的几个矛盾点，有效地激发了学生阅读名著的兴趣：

1、鲁肃是谁的人？诸葛亮明知鲁肃是周瑜的人，为什么还敢把准备草船这样重要而机密的任务交给他？

2、鲁肃在草船借箭这件事中帮了谁？他为什么不帮他的上司周瑜对付诸葛亮反而帮助诸葛亮？这几个矛盾点，在学生心里形成了一个结，他们有强烈地要解开这个结的愿望，而这几个矛盾点仅靠阅读《草船借箭》是无法解决的。于是我趁热打铁，进行拓展：事实上，鲁肃在周瑜屡次陷害诸葛亮的过程中不止一次地帮助诸葛亮渡过难关，要想知道鲁肃为什么要帮助诸葛亮，诸葛亮为什么敢于信任鲁肃，请大家阅读《三国演义》第四十三回《诸葛亮舌战群儒，鲁子敬力排众议》。这样，学生带着强烈的疑问阅读，兴趣就有了，就明白了，鲁肃之所以屡次帮诸葛亮，是因为他就是孙刘联合抗曹的创始人，他屡次帮助诸葛亮，就是要顾全大局，加强团结，共同抗击强大的敌人曹操。再如教到“雾中借箭”这一段时，我问：当诸葛亮下令让二十支小船靠近曹操水寨擂鼓呐喊时，曹操如果出兵迎击会怎么样？诸葛亮一生谨慎，从不弄险，此时为什么敢冒如此大的风险去借箭？他怎么就算定曹操一定不敢出来？显然，这几个矛盾点在课文中也找不出答案，要想解决这个问题，还要读《三国演义》。在充分激起了学生产生强烈的疑问欲罢不能时，教师把拓展书目展示给他们：欲知个中原委，请阅读《三国演义》第四回和第七十二回。这样，不仅激发了学生研读《三国演义》的兴趣，而且使学生明白：诸葛亮是人不是神，他知天知地知人心的智慧都是平时留心观察思考的结果，同时教给了学生用前后联系的方法读名著。

3、从人物命运入手进行主题拓展阅读。人都有关注人物命运的特点，所以善于制造悬念的导演都会在每一集连续剧的结尾吊足观众的胃口，吸引人一集又一集地看下去。其实，我们也可以根据人的这一特点，学学导演，在学生有效阅读文本、对课文产生兴趣后，引导学生关注课文中人物的命运，从而有效地进行主题拓展阅读。比如教学《景阳岗》一课，在学生品读了武松打虎，感受到紧张、精彩、神勇、刺激后借机拓展：马上看林冲，马下看武松。武松的拳脚功夫最是厉害。他性格豪爽，“路见不平一声吼，该出手时绝对出手”，武松在《水浒传》里演绎了一个又一个痛快淋漓，荡气回肠的故事。武松打虎与那些故事相比，不过是小菜一碟。比如飞云浦脱险，当时武松因打了蒋门神被张员外陷害，手脚都带上了铁链，脖子上还带着枷锁，被两个捕快押到一个叫飞云浦的险境，前后出现了四个杀气腾腾的执刀杀手，再加上两个已经抽出刀来的捕快，共六个人要杀他。这飞云浦，就是悬崖上的一座独木桥，两边都是万丈深渊，他的手脚又都被铁链枷锁缚住了，逃是没法逃了，一般人只能引颈受戮了。当时，一个捕快趁武松不注意，把绑在武松脚上的铁链一拉，就把武松拉倒了，然后顺着地面只顾拉着跑，武松站都站不起来。而那几个杀手拿着刀对着武松只顾乱砍，在这种情况下武松的命运如何呢？请同学们阅读《水浒传》第三十回《施恩三入死囚牢，武松大闹飞云浦》。第二天学生只要读了肯定会争着说武松是怎样脱险的。然后趁热打铁，引导学生阅读“怒杀西门庆，醉打蒋门神，血溅鸳鸯楼，单臂擒方腊”等一系列有关武松的故事。一星期下来，正好是一个武松专题研究阅读，使武松在学生心里留下了深刻的印象。

6.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇六

一直以来，我们的语文教材都非常注重文学类文本的选编，特别是高中语文教材，80%以上的课文都是文学性很强的作品。在实际教学中，语文教师也将大量的时间花在如何让学生品味鉴赏文学作品的艺术特色、人物形象、语言风格上，至于那些论述类、实用类文本则被忽视了。事实上，论述类、实用类文本是锻炼学生语言运用能力、提高学生读写水平的非常重要的媒介。我以苏教版高中语文必修教材为例，结合自己的教学实践，就论述类文本的阅读教学谈谈我的思考。

第一，要在阅读的基础上整体感知文本，引导学生概括、提炼文本的思想观点，努力把握观点与材料之间的联系，处理好整体把握文本与局部切入分析的关系。

这里的整体感知，主要是指通过朗读等方式初步把握和感受某个文本的基本思想情感。现代阅读学的理论和实践表明，对文本的阅读一般有四个层次：直觉的阅读、理性的阅读、评价的阅读和创造的阅读。初步的整体感知属于直觉的阅读，是文章阅读的基点，也是阅读者理解和感受的起点。学生在阅读论述类文本的初始阶段，要对文本形成一个整体感知，这既符合阅读的基本规律，也是深入理解文本的前提。

如《在马克思墓前的讲话》一课，首先，教师要做到引导学生在阅读的基础上整体感知文本的思想观点。在简短的导课后，教师便用“读完恩格斯《在马克思墓前的讲话》，你看到了什么，想到了什么，悟到了什么？”一问，迅速引导学生先从整体上感知本文“重点写了马克思的伟大精神和贡献，恩格斯表达出自己的深深悼念和赞美”；接着，教师又通过追问“除了恩格斯的悼念与赞美之情，你们还看到了什么，想到了什么，悟到了什么？”进一步引导学生提炼出本文的中心论点，也就是整体评价马克思的伟大贡献的语句“这个人的逝世，对于欧美战斗的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失”，这样，学生便从整体上迅速把握住了文本的中心内容。其次，在学生初步把握了本文的中心论点后，教师追问“除此之外，还有叙述马克思贡献的句子吗？”引导学生根据论据认识到马克思是一个思想家、科学家、革命家，也较好地把握了观点与材料之间的联系。再次，处理好整体把握与局部切入分析的关系。整体把握与局部切入分析，是既对立又统一的。整体与局部也并非绝对的，文本的各层次相对于整个文本来说是局部，但相对于其内部的层次来说又是整体。

在《在马克思墓前的讲话》一课中，学生首先对文本形成初步的整体感知，即明了本文“重点写了马克思的伟大精神和贡献，同时表达出恩格斯自己的深深悼念和赞美”；然后在教师的引导下，学生对文本进行更进一层的局部分析，认识到本文写马克思的伟大贡献，主要体现在其革命实践和理论贡献两个方面；然后，教师再引导学生分别就马克思的革命实践和理论贡献进行具体的深入的分析，使学生认识到其革命实践体现在“他一生所做的主要事情是从事人类的解放事业”，其理论贡献体现在“他发现了人类历史的发展规律和资产阶级社会的特殊的运动规律”等等。如上所述，从阅读的思维过程看，阅读文本大体都要经历“整体―局部―整体”的认知过程，这是一个由浅入深，由粗入细，再由细致到完善的认知过程。高中论述类文本阅读教学中，重视和加强这两个不同层次，尤其是后一层次的整体感知，具有迫切的现实意义。

第二，要引导学生品味文本语言，体会论述类文本语言的准确性、生动性，处理好概括提炼与感受体验的关系。

论述类文本的阅读教学，虽然偏重内容逻辑方面概括提炼的功夫，但也要同样重视对文本的感受体验的过程。教师要反对浮在文本表面的干巴巴的抽象概括，对于那些文学性较强的论述类文本（如演讲稿等），更要特别注意引导学生体会语言的生动性，品味语句中包含的思想和情感。

首先，体现论述类文本阅读教学要“体会语言的准确性”的要求。论述类文本讲究观点科学、鲜明，说理严谨，因此准确是论述类文本语言的生命，如果不准确，就会“差之毫厘，谬以千里”。教师引导学生朗读品味“他的英名和事业将永垂不朽”这个恩格斯对马克思深情地赞美和悼念的句子，进而追问：“江总书记在邓小平同志的追悼会上说的是‘邓小平同志永垂不朽’，他没有说‘将永垂不朽’。同学们想想，这里恩格斯为什么要说‘将’永垂不朽？”这句巧妙的对比追问，激发了学生对“将”字的好处的品味和体会。其次，论述类文本阅读教学要注意引导学生体会语言的生动性，品味语句中包含的思想和情感。我们知道，虽然论述类文本以议论为主要表达方式，讲究准确、严密地阐明事理，但它还要以情动人，具有强烈的感情色彩，说理时往往要运用形象化的语言和适当的修辞手法，来增强说理的感染力，这就体现出语言的生动性。正如老舍先生所说：“我们的最好的思想、最深厚的感情，只能被最美妙的语言表达出来。若是表达不出，谁能知道那思想与感情是怎样的好呢？”

第三，要引导学生发现问题、提出问题，对文本所阐发的观点作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，处理好基本理解与多元解读的关系。

高中语文必修课程中所选的论述类文本大都是经过时间检验的或经得起推敲的典范文本，与文学类文本相比，论述类文本在理解上有相对确定的特点，这类文本的阅读教学当然大多以肯定其中的观点为主。教师更要注意引导学生积极思考，鼓励他们大胆质疑探究，对文本阐发的观点作出自己的分析和判断，不迷信不盲从，通过深度的自主合作探究，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，更新、丰富、纠正文本中陈旧的、片面的、甚至是错误的观点，补充、发展、完善文本正确的观点，以培养和发展学生的思维特别是批判性思维；同时也要注意引导学生辨明真问题和伪问题，防止牵强附会式的无意义的批判。

《在马克思墓前的讲话》的教学设计中，也鲜明地体现了论述类文本阅读中基本理解与多元解读的关系，特别是在本堂课的学习即将结束时，教师可以用一个富有情感冲击力和思维启发力的问题进行引导：“走进马克思的心灵就是对马克思最好的悼念！他的伟大是跨越时空的美丽！在我们的心中，马克思的形象越来越清晰，请大家四人一个小组思考交流一下，你心目中的马克思是怎样一个人，另外，如果用一个比喻句来形容他，你会把他比喻成什么？”二十多位学生分别用生动的比喻表达了自己对马克思的看法，这些比喻无一重复，使马克思的形象渐渐丰满起来，强有力地体现了多元解读和个性化解读的巨大生命力，同时，这些比喻又都表现了作为思想家、科学家、革命家的马克思的崇高、伟大、无私、无畏……，都符合历史上马克思的真实形象，都符合文本内在的基本理解，因而很好地体现了基本理解与多元解读的关系。

7.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇七

关键词：小学语文；阅读教学；激发兴趣；策略探究

G623.2

在传统小学语文教学理念里，死记硬背永远都是最简单粗暴的方法。虽然这样的而教学方式可以在短期内提高学生的考试成绩，但是长远来看，学生学习语文的可信素养并没有得到提高，反而将学生搞得身心俱疲，甚至由此产生厌学情绪，得不偿失。对于阅读教育也是这样，一味强迫学生进行阅读练习是无法达到全方位提升学生语感感知和写作表达能力的，在被动的学习状态下学生长期处于压抑的学习氛围中，老一套的读写教育导致学生长期处于机械化重复的学习习惯中，此时学生的阅读效率相当低，完全是为了阅读而阅读，在过程中完全不会加之以思考与品味。教师要想扭转这一局面，就必须从学生的心理状态本身出发，想办法将阅读变成学生感兴趣的事情，更甚至于让阅读成为学生生活中不可或缺的习惯。本文中，我将结合我平时的课堂教学实际，浅谈几项小学语文教学中激发学生阅读兴趣的方式。

一、设置悬念，激发学生阅读的兴趣

小学生具有好奇心强，爱专研新鲜事物的特点，教师需要抓住学生的这一心理特点，为学生营造容易激发好奇心的课堂环境。设置悬念就是其中一项行之有效的方法。所谓设置悬念就是在某些课文的讲解过程中，对某些精彩过程或者结尾做出保留，尽量首先让学生展开联想。在对这些确实的情节进行联想的过程中，就会激起学生的好奇心，学生就会就会不由得在脑海中产生诸如“接下来会怎么样？为什么会这样？怎么办？”等疑问，这些疑问会驱使学生产生读下去的愿望，提升学生自主阅读的积极性。比如，在教学《孔乙己》这篇文章时，教师在将读到最后“孔乙己好久没有出现在酒馆，并有人通说孔乙己因为偷东西被人打断了腿”时戛然而止，保留悬念。学生此时就会产生疑问：“究竟孔乙己后来怎么样了？他到底为什么不出现了？”等一系列疑问。此时教师就要告诉学生，鲁迅先生的写作风格一向是带有批判主义的，想要进一步了解鲁迅先生的作品，可以去图书馆借阅《呐喊》一书，书中有和《孔乙己》同样精彩的其他文章。此时趋于好奇心的推动，学生就会激发出很强的阅读兴趣，自然就会自主借阅《呐喊》，开展阅读练习和积累。

二、挖掘并向学生展示文本的魅力，激发学生的阅读兴趣

挖掘文本魅力，顾名思义，就是要为学生挖掘埋藏在文本下的属于文章的深层含义，将文章活的灵魂展示在学生面前，让学生感受这些思想精华的魅力，并由此激发学生对于阅读的兴趣。由于小学的大脑思维能力还没有发育完全，因此在看待许多问题的时候都只能看到最表层，而这些表层的内容大多单调无趣，无法激起学生精神上的共鸣，以至于达不到预期的阅读效果。在教师为学生挖掘并展示文本魅力的时候，首先要注意文中的关键语句，不仅要让学生体会到文本魅力，更要让学生知道文本的魅力是如何提炼的。例如，在教学史铁生的《我与地坛》的时候，提炼“譬如秋风忽至，再有一场早霜，落叶或飘摇歌舞或坦然安卧，满园中播散着熨帖而微苦的味道”这一句，简析萧条景物描写对作者内心世界思想感情；其次，要深刻还原文中的人物对话，让学生感受人物对话中的思想交流。例如，在教学《金色的鱼钩》这篇课文时，教师可以提炼出作者与老班长的这段对话：“不，你们吃吧。你们一定要走出草地去！”让学生体会到红军的额大无畏精神，从而让学生为之动容。这些对文本魅力的挖掘的目的之一就是要让学生感受到文本主体精神，从而激发出阅读的兴趣。

三、利用朗读激发学生阅读文本的兴趣。

朗读时阅读的一个组成部分，有节奏有情感的朗读相比起默读让人更加印象深刻，更容易感受文中要表达的人物精神和思想感情，也能让人刚容易想象和感受文中所描写的景物、建筑的气势磅礴与宏伟壮观。能够入选小学语文课本的文章大多在思想表达、气势描写等方面有着很高的造诣，因此，教师一定要善于利用绘声绘色的朗读技巧，将文中作者要表达的思想情感传递给学生、为学生还原文章描写的景物与环境，营造带入感，帮助学生更高效的融入到课堂阅读中。在教师精心课文朗读的时候，要注意节奏的把控，抑扬顿挫、丰富情感，并且注意朗读中与学生的互动，让学生成为课堂的主导者；另外，教师在朗读的时候可以加以多媒体技术的配合，以求让朗读达到最佳的效果。例如，在教学高尔基的《海燕》这篇课文时，教师在课堂朗读课文的时候，针对例如“让暴风雨来的更猛烈些吧！”这些语句的时候，可以提高音调，注入更多的思想感情。另外，朗读的时候可以用多媒体播放符合情境的音乐，让朗读达到最佳效果，起到激发学生阅读兴趣的作用。

四、结语

综上所述，文本阅读已经成为小学语文教学中必不可少的一个环节，提高文本阅读有效性的第一要义就是要增强学生的阅读兴趣。语言学习需要的是一个有利的环境，因此教师注重阅读情境的营造，通过悬念设置引发学生好奇心从而对阅读产生期待和兴趣。另外文本阅读的最终目的是让学生感悟到其中的思想和精髓，因此向学生展现文本的魅力就显得格外重要，最后教师要善于运用朗读感染学生的情绪，促进学生对文本的深入理解，培养学生养成良好的阅读能力。

参考文献：

[1]张卓. 小学高年级语文阅读教学现状及对策研究[D].辽宁师范大学，2013.

[2]刘雪飞. 小学语文教学中激发文本阅读兴趣的策略研究[J]. 中华少年，2016，07：46-47.

8.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇八

陈瑞珍

(福建省漳浦县赤湖中心学校)

9.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇九

浅谈在小学语文阅读教学中如何培养学生思维能力

 

四川渠县三汇镇第四中心小学 郭华康

【摘 要】阅读是培养学生思维能力的最佳途径。我们在阅读教学中要根据阅读要求，引导学生运用学到的思维方法进行分析、比较和概括，启发学生反复思考，让学生的思维能力在阅读过程中慢慢地得到培养。

【关键词】阅读教学 培养 思维能力

阅读是培养学生思维能力的最佳途径，因为在阅读中不光需要调动起人的大脑、眼睛、嘴巴，有时还需要动手，既需要我们的感性思维，还需要理性思维参与其中。那么在阅读教学中，我们如何培养学生的思维能力？我的体会是：要根据要求，努力探索，引导学生运用学到的思维方法进行分析、比较和概括，启发学生反复思考，让学生的思维能力在阅读过程中慢慢地得到培养。

在教学一篇语文课文时，首先教师一定要明白作者写这篇文章的初衷，感悟作者当时的心境。除此之外，还要明白编者为什么把它编到教材，文章有哪些地方值得我们学习和借鉴，而不仅仅只是弄明白它的内容，了解它的中心思想；其次我们要通过对学生的阅读指导，引领学生从语言到思想，从思想到语言，来来回回的多走几次，使学生在获得阅读感悟的同时学到作者的写作方法，并运用到自己的写作中，从而真正提高学生的思维能力。

日常教学过程中经常会有类似的教学现象：教师指名学生读课文或者学生自己读课文，然后以“这篇文章讲的是什么呀？”开始，接着发问不断，“这篇课文有几个自然段”、“第一自然段写了些什么呀”、“文章中的主人公做了些什么呀，说了些什么呀”“还写到了什么呀”等等，教师步步发问，学生一问一答，按照这种模式依次把课文的所有段落分析一遍后，一篇文章就讲解完了。

这样的课堂教学模式我认为存在着很多的教学弊端：首先，整节课教师忙于发问，启发，小结，学生忙于寻找，思考，回答。有的问题学生还没来得及思考另一个问题又来了，而这些问题真的都是有价值的吗？其实恰恰相反，这其中的很多问题都只是停留在文章的外表，只是在事理上问问答答，很多都没有思考价值。可偏偏就是这些看似有启发性，实质垃圾的问题占用了一堂课大部分的时间，学生根本就没有时间去朗读，去体味文本，去思考作者的初衷，我们再换个角度想，教师始终以自己的问题拉着学生的思绪，那么就算有时间，个性化阅读就能实现吗，在这样的.情况下，学生又怎么会有自己的感悟和体会呢。

引导学生举一反三的能力，要善于从事物的联系中去思考问题，善于将已学的知识或已掌握的技能迁移应用转换，通过比较而辨异求同，打开思路，获得解决问题的方法。在教学过程中，针对课文的实际情况，有目的地启发学生大胆想象，多角度、多方面地思考问题，培养学生创造性思维，指导学生善于从新观点、新角度去思考问题，寻找新的解决问题的途径，注意培养学生的再造想象和创造想象。

日常教学中教师为了营造一个完美的课堂，十八般武艺样样用，精彩的音像资料，美妙的乐曲，逼真的表演，热闹的合作探究学习纷至沓来，表面上耳目一新，实际上令人眼花缭乱，一篇文章的教学承载了很多，包括语文本身的和非语文的内容，造成了语文教学复杂化，山不像山，水不像水。其实大屏幕代替不了课本，表演代替不了阅读，音乐代替不了语言。语文课就是语文课，机械的练习，无错的回答，泛滥的表现，热闹的讨论，花哨的表演，抽象的方法，无谓的尊重都是形式主义的新花样。

尊重学生，师生之间保持平等、和谐、民主的人际关系，让学生充分披露灵性、展现个性，教师要有意识地培养学生质疑问题的勇气和兴趣，启发诱导学生积极思维。有位教师在执教“草船借箭”这篇课文时，充分尊重学生的自主性，在讲到诸葛亮是怎样利用草船借箭时说：“我把课文读了好几遍，也没看到诸葛亮怎样想的，怎么考虑的，我们怎样才能知道？”话音刚落，学生纷纷发言，有的说：“可以根据他的语言、行为推测出他是怎么想的。”同学们顿时兴趣盎然地展开学习，无拘无束地发表自己的见解。

精心设置问题情境，培养学生积极发现问题的思维能力。有人认为培养学生的问题意识，只要多问几个为什么就能达到目的，于是在短暂的时间内给学生提很多问题，这实际上是填鸭式的满堂灌，毫无意义。只有科学的设置问题情境，才能收到事半功倍的效果，才能培养学生发现问题的意识。有位老师在教学《小蝌蚪找妈妈》一文时，学生发现小蝌蚪遇上乌龟妈妈时所表现的动作不一样，分别是“迎”和“追”。于是，老师请一位小朋友到讲台表演小蝌蚪怎样“迎”乌龟妈妈，怎样“追”鲤鱼妈妈的。通过表演，学生不仅发现“迎”和“追”表现的方式不一样，表达的心情也不一样，而且游的速度也不一样，促进了学生语言的深层次发现和理解。

启发学生根据学习中存在的问题向老师发问，在阅读教学中教师适时向学生提问，还应善于激发学生就疑难之处质疑，提出与教师不同的见解来共同解决。例如教学《乌鸦喝水》一文时，学生针对课文开头一句“乌鸦口渴了，到处找水喝”，以及课文结尾一句“乌鸦喝着水了”提出新的质疑点。学生的思维结果是：乌鸦不可能天天口渴，应将开头一句改为：“有一天，乌鸦口渴了，到处找水喝”，由于乌鸦想了很多办法才喝到水，结尾应该改为“乌鸦终于喝到水了”。

10.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇十

【关键词】阅读教学 文本对话 探究

语文阅读教学的方法是多样的，但其最终的落脚点和归宿点则在于教会学生多角度、有创意的阅读文本，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，学会思考，拓展思维空间，获得独特的感受、体验和理解。

一、语文教学的现状：春暖花开下的冰封世界

“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，一场前所未有的新课程改革像一缕春风吹绿了中华大地，各个学校各种新的教学方法如千树万树的梨花般盛开。合作、讨论、多媒体……我们学校也掀起了各种热潮。反思我校“同课异构”中上的种种课，总结这几年校内外听的许多课，课堂教学走向两个极端：要么“宛若做水陆道场一般，磬儿、铙儿、钹儿一起响”，多媒体影视音响、投影、幻灯片齐挂上阵，挂图、模型、道具如模特儿走秀一般，好不热闹；要么“春风不改旧时波”教师课堂预设很浓，学生依旧钻在老师设定的圈子里。在春暖花开的缤纷世界里，最美的一朵——文本阅读，却被埋在了冰封的世界里。

二、语文教学的钥匙：千门万户“读”出来

文本阅读，不可忽视，更无可替代。20世纪90年代初，阅读学者就指出“阅读是人类特有的一种交际活动”，“阅读是吸收也是倾吐”，阅读是“人类文化不断创新的过程”，“读者在阅读中成长，人类文明在阅读中前进”。20世纪末，阅读学者更加明确地指出：“阅读活动是读者和作者之间通过文本所进行的一场跨时空的对话，这是世代传承的无声对话，是思想撞击出火花的伟大的对话。”语文课堂教学就是给学生充足的时间阅读文本，引导学生走进作者，关注生活，真正感悟人生。

（一）提供背景材料，开阔学生视野。

文本是一个话语系统，一连串印刷符号，既具有物质形态性质和潜在意义，又具有意识形态性质；它以开放的姿态，接纳所有读者的介入。但文本又是历史的产物，与读者保持着一定的距离。解读文本的时候可以借助文本以外的材料和知识，比如文化常识，背景知识等等去解读，如果不知道相关的背景材料，对文章就很难有深刻的理解。如在教学戴望舒的诗歌《我用残损的手掌》的时候，学生提出疑问：“为什么诗人的手掌是残损的，而不是完整的呢？”这时我借机诱导，介绍写作背景。

这首诗写于抗日战争最艰苦的年代——1942年。1938年，诗人戴望舒从沦陷区的上海来到香港，主编一家报纸的副刊，编发了不少动员抗战的诗歌。1941年，日军占领香港后，立即逮捕了几乎全部的在港知名华人，包括戴望舒在内。戴望舒活跃的抗战姿态，很显然引起了日军的注意。日本宪兵动用酷刑审讯戴望舒，试图从他口中获取文艺界抗日人士名单等资料，但他始终没有屈服。戴望舒在狱中的时间虽然很短，但所受的酷刑和折磨，是非常惨烈的，这使他出狱后仍无法摆脱这场噩梦，两年之后，他在写《等待(二)》一诗时，还记忆犹新地写下了这样叫人刻骨铭心的句子：

在这阴湿，窒息的窄笼：

做白虱的巢穴，做泔脚缸，

让脚气慢慢延伸到小腹上，

做柔道的呆对手，剑术的靶子，

从口鼻一起喝水，然后给踩肚子，

膝头压在尖钉上，砖头垫在脚踵上，

听鞭子在皮骨上舞，做飞机在梁上荡……

——《等待(二)》

此时学生茅塞顿开，明白了“我”的手掌残损是因为遭到了日寇摧残，一位不屈不挠，怀有拳拳爱国之心的诗人形象跃然于学生眼前，借助这一背景介绍的文字，学生较易把握全诗的感情基调，初步理解了全诗的主旨。

（二）放“池鱼”回渊，还学生自主

阅读教学，教师在课堂教学中如何激发学生去实现教学目标？新的课堂教学观认为教师不要在一开始就“示标”。因为教学一开始就“示标”，会在一定程度上“框定”学生阅读的思维视野，不利于全面培养和提高学生的语文素养。这样来说，这一堂课阅读文本要学到或者学会哪些东西，学生是“醉”着的，因而他们各个维度的思维都是积极的开放的。然而不“示标”，也决不是语文的课堂教学就“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，作为课堂教学的组织者，教师的目标意识必须是明确的，如此，教师是“醒”着的。当学生兴味盎然士气激昂地在语文的河流中漂流搏击时，学生或许不知道他们究竟驰向哪里，泊到何处，然而教师是清楚的。教师就像一位高明又高超的梢工，醉漾轻舟，信流引到花深处。关键时刻只需轻轻一篙，就将学生的思维之舟拨上了“正道”。那么教师怎样才能成为高超的梢公呢？

1、教师自己要读透文本

文本是文本作者（也可能包括教材编写者）在特定生活情境中语用的结晶，凝聚着作者的文思和情结，涵盖着语文知识和技能，决不只是语言技巧和文字材料的简单堆砌，它不仅贯穿着作者的生活体验和情感倾向，作者对生活的感悟和语用经验也高度优化于其中。教师明白这一点才能找到训练、培养学生语文素养的切入口。特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么决窍，说是那翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”的确，读书是教师与文本对话的重要途径，只有通过读书才能发现课文的内涵所在。《背影》是朱自清先生写的一篇饱含浓浓父子之情的散文，散文风格质朴，平易，这样的课文看似简单，其实学生要理解蕴含于文本中的父子情深，有很大的难度，其难难于读者和作者有很大的时代距离、思想距离、情感距离。于是我在解读背影描写时给学生念了这么一段朱自清的话：我写《背影》，就因为文中所引起的父亲的来信那句话。”“那句话”是指“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣”。朱自清说：“当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。”父亲有关“大去”的哀言触痛了儿子的心，而父亲明明“膀子疼痛厉害”却偏偏说“我身体平安”，这自相矛盾中流露出父亲想掩饰却掩饰不了的感伤。这是父亲在向儿子传递自己垂老矣的无助的信号，尤显凄婉哀伤！在哀伤之中，儿子眼前浮现出父亲的形象，脑海中想到的却是父亲的一生——“他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！”正是对父亲生命历程的感怀才引发了朱自清对人生的体悟，从而使文章着上了浓浓的感伤色彩。这一段背景材料融入学生心里，学生与作者的心理距离大为缩短，理解此文的思想感情也就水到渠成。

2、引导学生读透文本

教师自己对文本胸有成竹，就可以驾轻就熟地引领学生遨游语文的天地。语文教材很精彩：或文字优美，琅琅上口；或形象生动，扣人心弦；或哲理深刻，发人深思……语文教科书中一篇篇课文本身就是一个敞开的文本，具有生命的灵性，而课堂是学生读书的最重要的场所，怎样让学生在其中读得有味，读得有深度，我认为就是做到一点：给学生充足的读书时间，反复阅读文本。让学生多读文本，要力争逐级达到三种境界：

第一，正确的读。即诵读文本、读准字音、弄清词义、了解大意。这是落实自主的，独立的，创造性的阅读的基本条件，也是对话、交流的基础。

第二，准确的读。准确的解读引导学生要做到以下两点：

①字不离词，词不离句，段不离篇。

如学生在学《土地的誓言》时，在读准字音、弄清词义的基础上很快就读懂了作者对家乡深切的爱和对土地发出的誓言，但是爱有多深，誓言有多重，就要不断地读，挖掘出“炽痛、泛滥、翻滚、燃烧、喷涌、埋葬”等蕴含强烈情感的词语，并且把这些词语放到特定的语句中不断地吟咏，不断地品味。接下来还要引导学生细致地揣摩句子。

②准确的读，还文本以真实面貌

文本是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本，尊重文本，才能有效地解读文本，获得的体验才不会像空中楼阁一样虚幻。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。”如某位教师教鲁迅《社戏》时，要求学生品读“归航偷豆”情节部分，有个学生说：“‘不久豆熟了，便任凭航船浮在水面上，都围起来用手撮着吃。’这句话写得很形象，它把小伙伴们的野性和饥饿感写出来了。”这位教师听了，并没有人云亦云，盲目表扬肯定学生，而是引领学生进一步品味揣摩语言，领会词语真正内涵。教师问：“你从哪里看出来的？”学生说：“从‘任凭’‘围’‘撮’等词可看出。”教师问：“‘撮’是什么意思呢？”学生看文下注解，齐答：“撮，是用手指捏取细碎的东西。”教师追问：“人们会在什么情况下，用手指捏取东西的？在饥饿的情况下会这样吗？”学生恍然大悟：“哦，一定是豆太烫手了。”通过教师的引导点拨，学生领略了鲁迅先生遣词造句的准确美。

第三、有创意的读。即对文本的一种整体的贯通的读，是有主体性的有个性的读，体现出来的是阅读教学的生机与活力。有创意的读是最高层级的读，引导学生做到两点：

①引导学生读文本时，“要学会用自己的脑袋去读作品，要学会自己对作品问‘为什么’”。 萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”阅读的最高目的是要发展学生的批判能力，让学生对文本所反映的事实和关系提出质疑，在摆脱主导性认识方式的同时发现自己的观点。因此，学生在解读文本时，若不能入得书，便不能知文本为什么是作者在特定生活情境中语用的结晶，作品如何凝聚作者的文思和情结，如何涵盖语文知识和技能，如何贯穿作者的生活体验和情感倾向，如何优化作者对生活的感悟和语用经验；若不能出得书，则又陷入了解读的死胡同，当为“死读书，读死书”了！

在一节公开课上，教学内容是上散曲《山坡羊•潼关怀古》，在课堂的最后一个环节，老师让学生就散曲的主题对原作进行创译，学生写出了许多精彩的片段如：

是谁,号称得民心者得天下

又是谁,一次次地辜负百姓的心

那号称普天之下,莫非王土的天下

一点也没改,改的只是朱颜

多少人,多少年,多少金钱所缔造的宫殿呐,

都静静

被历史淹没

国号的变更,改变不了百姓的苦

教师也展示自己的创译。

是谁，放纵着自己贪恋的目光在山水间游弋

是谁，指点着山山水水展示一种占有欲

那些峰峦和波涛，就是所谓的江山

帝王的名字就是写在山水之间

江山还是那个江山

帝王的名字变了又变

一个名字，写出来就得糟踏多少百姓

是死者的浓血，还有生者的眼泪

这一创造性阅读赢得了许多掌声，老师能用朴实的语言启迪学生智慧、拓宽学生思维。并且有意识陌生化的追求效果，不重复自己的教学思路和教学语言。这就要求教师对作品有很强的感悟能力，要善于阅读，特别要善于在阅读中发现问题。如果不能质疑文本，就很难引导学生这样去做。正如李镇西所言：“没有语文能力或者语文能力不强的教师，是很难培养好学生真正的语文能力的。”

②引导学生读文本时，自觉、自主、自由地调动自己的语言行为，用自己的语言去解释、修改文本的文（语言文字）、道（构成法则）、质（情感思想），从中找到自我的影子，并创造出新的“自我”。在李清照词作《醉花阴》的教学中，在通读词作之后，我让学生以封面设计的形式想象词的意境和画面，再让同学品析词中你认为最具表现力的词句。在交流中，学生对人物的神态、动作、衣着，室中摆设、室外环境等作出了许多丰富的有创意的设想，意境优美，画面丰富，而又各各不同；品味词句深入细致。学生在交流中互相启发，互相享受，体验着文本，又创造着文本。

现代文靠读，古诗文更靠读，不读，怎能体会到《五柳先生传》中陶渊明的诙谐笔调和他的高洁志趣？不读怎能领略到《与朱元思书》中雄奇秀丽的富春江景色？不读，怎能品味到《出师表》中诸葛亮的深情厚意，忠肝义胆？

实践证明，必要的背景材料介入，能引领学生进入作品时空境地；放“池鱼”回渊，还学生自主，是实现学生同作者、名人、教师多层次多角度的对话交流的重要途径。但教师不论以何种方式辅助学生解读文本，都应突出学生的主体地位，尊重学生独特的阅读感受，让学生真正同文本进行对话。只有这样，学生在阅读活动中的情感体验才能不断加深，思维能力才能逐步提高，学生的语感才能不断增强。

参考文献：

1、《语文新课程标准解读》（实验稿）

2、曾祥芹、韩雪屏主编《阅读学原理》，河南教育出版社。1992.6

3、群言《关于阅读教学的思考》，《语文学习》2009年第7—8期。

11.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇十一

初中阶段是提高学生阅读能力和认识水平的重要时期，如何帮助学生完成对阅读内容的重组、构建、思想共鸣以及实质探析尤为重要。笔者通过自身多年的教学经验，总结出“对话教学”的真正意义在于培养学生“生问——发问——答问”的习惯，培养学生的问题意识，让学生在阅读的过程中善于“生问”，然后在解决问题的欲望驱使下“发问”，最后在交流对话的过程中“答问”。如何在阅读教学中行之有效地开展“对话教学”，笔者作出了以下分析：

一、善于引导 注重话题预设

同样的阅读文本，由于阅读个体的差异性和中学阶段学生思维的活跃性，难免会出现各种天马行空、偏离文本的理解和想法。但是作为教师，不能随意扼杀学生丰富的想象力。因此，教师在教学过程中要善于引导。备课时，教师要提炼出有价值的话题，这些话题要既能活跃课堂气氛，又能紧紧围绕教学内容。在教师有效的引导和灵活调控下，阅读教学中的对话教学才能深入文本内涵，达到提高阅读质量的目的。

笔者在教学《山中访友》时，提出“作者既然这么热爱他的自然朋友，为什么还要摘花呢”这个问题。顿时，课堂的气氛活跃起来，学生纷纷发问，交流辩论。有学生提出：作者是爱到极处，情不自禁；有的学生提出：野花不珍贵，摘一朵没事；还有的学生提出：有花堪折直须折……学生的发散性思维和思辨性思维在这个过程中得到充分发挥。在教师的引导下，学生们针对各自不一的意见，都积极在文本中寻找问题的依据和答案，全身心投入到对话过程中，将自己视为主人公，切实读懂文本内涵，最终达到教学的理想境界。

二、平等对话，搭建有效平台

对话教学是基于教师、学生、文本间的平等立场展开的，是通过言谈、倾听和感悟而进行的一种多向交流、共同学习的教学方式。哲学家马丁·布伯认为真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者的话语”。因此，对话教学是平等立场上心灵的沟通，而不是一些表面的“假对话”。教师在教学过程中要学会倾听，给学生充足的思考空间，不要急于对话。

在解读一篇文本时，不要迫不及待地在学生读完内容后就紧接着向学生提问，从表象上完成“我问你答”式的对话过程。又或者是在读完一篇文本后，也不要立马让学生分组进行学生与学生之间的对话，因为这种对话也往往流于形式。事实上，教师要允许暂时的课堂“沉默”，要给足学生思考的空间，让学生在泛读整篇文本后初步了解文本内容，从文本中获取有价值的信息，然后运用自己的想象力发现疑问。学生发现疑问后，教师还要用心倾听，对那些听似荒唐却富有独特见解的疑问也要给予鼓励。在学生对文本进行充分的主动探究后，教师再积极引导学生间进行对话，达到合作探究的目的。最后教师再给予正确的评价和引导，通过学生与教师间的对话，完成深入感悟文章内涵的目的。

三、 有效对话，紧咬阅读文本

课堂对话教学的基点就在于文本，文本是作者独特思想和体验的载体，所以，对其内涵及价值的挖掘都离不开文本。由于学生的性格色彩、个人生活阅历等都存在差异性，所以他们的感悟、理解和体验也存在偏差。因此，我们要细心发掘文本的“共性”，与文本进行深层次的对话，发掘文本中折射和闪现出的精神内涵。例如，在教学陶渊明的诗歌《饮酒》时，可以引导学生从文本的语言入手。“采菊东篱下，悠然见南山”的“悠然”写出了作者怎样的心情？陶渊明为什么偏偏采菊花，而不是其它的花？“此中有真意，欲辨已忘言”，你认为这里的“真意”是什么？是真的忘记想说的话了吗？在对话中学生理解了悠然的心境、菊花的象征，以及陶渊明当时“心远”的境界。教师紧咬着文本的内容，针对文本展开发问，使学生的思想也随之层层深入。在学生与文本建立对话的基础上，再通过学生与学生的对话进行探究、交流，最后在教师与学生的对话中进行引导和总结，使得阅读教学充满魅力。因此，文本是后续课程发展的基础，学生与文本的对话是教学的中心，学生与学生间的对话以及学生与教师间的对话都是围绕这一中心展开的。

12.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇十二

在语文教学实践中，大多数教师都按照自己的理解带领学生分析文本结构，总结文本大意并最终总结出中心思想。这样的教学方法无疑会压制学生的思维活力，使学生处于被动学习的状态，不利于学生自主学习能力的培养。所以，我们必须改进阅读教学方法，摒弃落后的教学方式。

一、阅读教学的重要意义

所谓阅读教学，就是通过自己的思考深入理解文本的意义，并能够产生独特的见解。阅读教学有助于提高学生多方面的能力。

(一)有利于提高学生的概括能力

所谓概括能力，就是学生在深入理解文本的基础上，用简练、准确的文字将文本的意思概括出来。概括能力是一种非常重要的阅读能力，能在很大程度上体现学生的语文思维品质。如今的中考现代文阅读题对学生概括能力的考察十分全面，要求学生根据自己的理解进行概括表达。因此，在语文教学中，通过阅读教学来提高学生的概括能力是十分必要的。

(二)有利于提高学生的理解能力

理解能力是培养学生阅读能力的基础，它是对事物本质的一种认识。学生在阅读过程中如果要正确地把握文本大意，必须通过自己的理解加以探究，这一过程要求学生具备良好的理解能力。理解能力是在日常学习中逐渐磨练出来的.，这就要求学生平时有大量锻炼阅读能力的机会。因此，教师要重视阅读教学，让学生在阅读训练中提高理解能力。

(三)有利于发展学生的思维能力

对学生思维能力的培养是阅读教学的核心，也是学习语文的根本。因为只有经过思考，学生才能有所收获，才可以学到知识。所以，在阅读过程中，教师要进行合理引导，告诉学生如何正确理解文本大意，如何分析文本、理解文本并解答问题。当然，在此过程中学生的自主思考也是必不可少的。

(四)有利于发展学生的创造能力

创造能力可以说是阅读能力的升华。学生通过理解与思考总结出文本大意，继而深刻体会到作者对生活的感受，从而在阅读过程中与作者形成共鸣，体会到文本的深层含义。随着学生阅读量的不断增加，自然而然的，学生就能吸取文本中的营养，在不断的熏陶中逐步走向成熟，从而为自身创造能力的发展打下基础。

二、如何通过阅读教学提高学生的自主学习能力

(一)创设自主学习的氛围

实践中很多教师往往不敢放手让学生自主学习，这种担忧其实是多余的。也许在教师刚刚放手时很多学生会不习惯，但是要知道自主学习能力是需要培养的，因此教师要尽量压缩讲解时间，将其余的时间留给学生，让他们主动地分析、理解，并在此过程中发散自己的思维，提出自己的见解，在不知不觉中提高自主学习能力。如果学生在自学过程中遇到难题，可以让他们通过小组讨论、共同合作的方式得出结论。在这个发现问题、提出问题、解决问题的过程中，学生的学习兴趣提高了，独立学习与合作学习的能力也慢慢养成了。最后，教师还应有针对性地给予解答与指导，让学生理解阅读的重点、难点，加深学生的印象与理解。

(二)培养课前预习的好习惯

叶圣陶先生曾经说过：“要养成学生阅读的好习惯，就自然非教他们预习不可。”好的预习习惯可以提高学生的学习效率，是培养学生自主学习能力的关键。学生可以通过课前的阅读，主动思考，自主分析，遇到问题可以留待课上与老师、同学共同解决。在此过程中，师生都能有所收获，学生也体会到了自学的快乐。

(三)鼓励学生大胆发表见解

教师在阅读教学过程中不要按部就班地讲解，因为许多问题的答案并不是唯一的。教师要鼓励学生大胆地提出不同的见解，发表不同的意见。因此，教师要给学生充足的思考时间，让他们的思维活跃起来，鼓励他们从多个角度思考问题，培养他们发现问题、解决问题的习惯，这样他们的阅读能力才会真正提高。

(四)培养良好的阅读习惯

培养良好的阅读习惯，教师要鼓励学生做到如下几点：其一，要弄清文本体裁，并通过朗读了解文本的大体框架与主要内容;其二，在了解文本框架后，要对局部进行深入的分析与理解，以挖掘文意;其三，对阅读所得加以归纳，形成系统的结构，理解文本内涵。

(五)增强生生间与师生间的交流

每个学生在阅读后的收获肯定是不同的，这时教师可以鼓励学生互相分享心得，将不懂的问题拿出来与同学讨论。这样学生不仅收获了大量自己未发现的知识，还增进了学生之间的感情。除此之外，教师还要积极地与学生沟通，及时解决学生心中的疑问，从而完善学生的知识体系。

(六)鼓励学生进行课外阅读

对于阅读教学来说，最重要的环节就是实践，这包括课内阅读和课外阅读。因此教师应积极地鼓励学生向课外拓展，将学习与生活联系在一起，让他们切实学会从阅读中获得知识，进而逐渐形成自学能力。21 世纪是信息时代，所以，教师还可以充分地应用多媒体来拓展学生的阅读范围，并指导学生进行网络阅读，让学生在自学中感受收获的喜悦。

三、教师在阅读教学中应注意的问题

(一)要注意教师与学生的角色定位

在阅读教学中，教师要摒弃传统的教学理念，在课堂上给予学生充分的“民主”.因为只有教师与学生相互配合，共同参与，才能有效地实现教学目标，进而提高教学质量。有鉴于此，在阅读教学课堂上，教师要鼓励学生提出自己的见解，让他们通过思考、讨论想出办法，锻炼其自主思考能力。

(二)谨防表面化和形式化

在实践中，有的教师为了积极响应新课程改革的要求，过分地重视课堂形式，却忽略了阅读教学的核心内容---文本解读。例如，有的教师非常注意对小组讨论的题目的选择，要新颖，有意义，有一定的难度且能够充分调动学生的学习积极性，但却忽略了小组讨论的质量。

(三)注重阅读知识结构的构建

相当多的人认为阅读教学最应彰显的是语文课程的人文性，因而把语文课看作是思想品德课。其实，加强阅读知识结构的构建，强调语文课程的工具性，才能提高学生的阅读能力。

参考文献：

[1]冯玉岭。初中语文阅读教学探微[J].软件(教育现代化)，(7)。

[2]王春梅。浅谈对语文有效性阅读教学的探微[J].语数外学习(语文教育)，(8)。

13.语文阅读教学中如何引领学生与文本对话 篇十三

一、理解式批注

理解式批注，是平时运用较多的一种批注办法。阅读一篇文章后，孩子们心里或多或少会有一些自己的理解与想法，此时，便可用此法记录自己是我理解感受。

一般来说，“理解式批注”可以从以下三方面思考。

1.抓关键词批注

以《郑成功》为例。

原文：当时，郑成功驻军厦门。一天，他登上军营附近的一座山头，临风眺望。

这里，可以抓住“临风眺望”来思考批注。

先理解词的意思：临风眺望，眺望，是从高处向远处看。联系前文，郑成功是“登上……一座…头”望的，因此是“从高处向远处看”。

冉理解词的内涵：郑成功在“临风眺望”什么呢？联系下文郑成功与卫兵的对话，我们明白了：郑成功在“眺望”大海那边的台湾，他的心里时刻牵挂着台湾人民。那么，郑成功心里为什么如此牵挂呢？再联系前文，哦，原来，荷兰侵略者残酷地奴役台湾人民，台湾人民正生活在水深火热巾……

抓住文巾的一个词，先理解它本来的意思，再联系上下文理解它的内涵，孩子们就明白了此时此刻“临风眺望”的郑成功的内心世界，感受到他对台湾人民的牵挂，为下文理解他收复台湾的决心打下铺垫。

2.抓关键句批注

在这里，孩子们抓住两个“普普通通”理解 了姥姥剪纸工具的简单，将之与“要什么有什么” 的结果进行对比，充分体会到“姥姥剪纸技艺是 多么的高超”。然后抓住人们的“啧啧赞叹”，进 一步感受姥姥剪纸艺术的神奇，'可以说是“栩栩 如生”，像“活了一样”。在理解的基础上，孩子 们也试着采用“仿写”的方法来“啧啧赞叹”，从 而加深对文本内容的感受理解。

再看一篇课外阅读材料《一种被称为国树的 小草》的几段批注。

由上可见，阅读时，除了抓关键词来深入理 解感受，还可以抓住文中的总起句、总结句、过 渡句、中心句等关键语句写出自己的理解与感受， 以利于准确地把握文本内容、表达方式与其巾蕴 含的情感。

3.抓句与句之间的关系批注

阅读时，除了引导孩子抓关键词、句来理解 体会，还应引导学生注意句与句之间的关联

以《轮椅上的霍金》为例，请看下面一个批注。

阅读这一段时，孩子们都能紧扣一些关键词句写出自己的体会、在交流巾，我义引导学生关注"1963年、1985年、40年过去了”等关于时问的词.让他们明白了：作者是先总写“命运对霍金十分残酷”，然后按时间顺序具体阐述霍金病情不断恶化的。这样写，条理清晰，让人一目了然。阅读时关注句与句的联系，有助于孩子们理解课文内容，也有助于他们进一步理解表达的顺序，学习有序表达的方法。

二、比较式批注

比较式批注，即指在阅读批注时，细致揣摩相关词语的内涵、表达的精妙。一般有两种比较法。

1前后联系比较

我们可以冉看一个示例。

仔细看关于“掠”的批注，我们可以发现，学生在阅读中已关注到“掠”用词的准确。但还不够，还可以引导学生用换词法进行更深人的阅读感悟。这样，从“飞”与“掠”的细微差别中，便能真正感悟到文巾用词的精妙。这样的比较，提升了孩子文本阅读时的敏感性。

三、追问式批注

追问式批注，即引导学生在阅读时边读边思，学会多问几个为什么，在不断的追问中加深对文本内容的理解与把握。

以《船长》为例。

从学生的“阅读批注”中可以看出，学生阅渎时将“一点史料”与“一百多里”相比较，一个是付出得多，一个是得到的少，两相比较，便深切感悟到谈迁写史书的执着与艰辛。同样，“20多年…‘6次修改…‘400多万字”，这些数字的对比，清晰地表达出了谈迁付出的辛劳与成就的巨大。

2.换词比较

换同比较，是斟酌这个词“用与不用”的恰当，也可以是体会这个词“用这个与用那个”的精妙。

看《装满昆虫的衣袋》片段的批注。

“追问”，包括“是什么”的追问，“为什么”的追问，“假想式”的追问。

“是什么”，即写了什么，怎样理解，表达了什么，体现了什么……

“为什么”，即为什么这样说，为什么这样做，为什么这样写……

“假想式”，即假如文中人物会如何如何，如果你是文中某个人物会如何如何，如果你在此情此境中，又会如何如何……

无论何种“追问”，都是为了启迪学生在读中思考，在思中辨别，从而在读、思中逐步提升阅读的素养。

事实证明，“批注式阅读”有助于帮助学生静下心来，走进文本世界，读出“我”的理解，读出“我”的感悟。老师要尊重与信任每一个学生，课内加强指导，课外有机融合，让学生做到“不动笔墨不读书”。运用“批注式阅读”的方法，孩子们边读边思，边读边悟，边读边积累，不仅有助于提高课内阅读、表达的能力，而且能有效提升课外阅读的质量，从而全面提升自身阅读素养。