高校教师教学评价意见

高校教师教学评价意见（精选12篇）

1.高校教师教学评价意见 篇一

随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制改革的不断推进, 我国高等教育有了快速的发展。然而, 在高等教育快速发展的同时, 如何使“量”的扩张与“质”的保证协调统一是高等学校始终需要平衡的问题。

教师教学质量评价则是保证教学质量的重要而严肃的工作, 教育部始终把提高教育质量放在重要的位置。

早在2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知中, 强调“教育行政部门要把教育质量特别是本科教育质量作为评价和衡量高等学校工作的重要据依”;“建立建全教学质量监测和保证体系, 高等学校要建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制”。

2007年, 教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出要“强化教师教学工作制度, 完善教师教学考核机制。”

2011年, 教育部为了贯彻落实胡锦涛总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和教育规划纲要, 又引发了《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量和教学改革工程”的意见》, 意见中也强调了“以全面实施素质教育为战略主题, 以提高本科教学质量为核心, 着力加强质量标准建设”, “推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准, 形成我国高等教育教学质量标准体系”, “开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究”。

为了适应新时期形势, 创造性的贯彻教育部文件精神, 保证高校教学质量, 使高校教师教学质量的评价有据可依, 本论文将对教学质量评价指标和标准进行深入探讨与研究。

1 构建有效教学质量评价体系的意义

(1) 使教师自身不断发展和进步。“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了诊断和改进”。通过教学质量评价促使教师不断学习和改进教学理念、方法和手段, 提高教学质量, 促进教师专业发展, 并且帮助问题教师发现问题, 分析原因, 寻求解决方法。

(2) 使高校教学质量稳步提升, 提高高校的生命力和竞争力。教学质量评价的内容、标准、指标等对教学有重要的导向作用。教师改进教学工作, 本身带动学校教学质量的提升, 并且根据评价结果, 学校可完善教学制度, 开展教学活动, 推进教学改革开展, 从而提高教师教学水平和素质, 培养适应社会发展的有能力学生。

(3) 使教学管理工作规范化、科学化。科学的教学质量评价为正确的决策提供可靠的依据和客观标准, 通过评价结果, 学校可以了解整体教学情况, 教师情况和学生状态, 从而有针对性的出台政策, 进行管理, 且评价结果为优劣奖惩提供依据, 学校可有效建立激励机制, 增强学校教学管理的效果, 实现科学管理。

(4) 落实教育部关于“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的要求。教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分, 实现全面、准确的教学质量评价和监督是促进高校教育质量提高和水平提升的重要手段之一, 建立高等学校教学质量评价体系和方案, 即落实了“质量工程”的精神, 又符合科教兴国战略和人才强国战略, 最终服务于全面建设小康社会和社会主义现代化建设。

2 构建有效教学质量评价体系的原则

(1) 科学化原则:借鉴国内外教学理念和研究成果, 在调查问访的基础上归纳、分析使评价标准符合现实、全面客观。 (2) 易行化原则:指标体系数量适当, 尽可能使指标量化, 切实可操作。 (3) 系统化原则:尽可能使评价指标全方位观照教师从事教学活动全过程。 (4) 普遍应用原则:对所有承担教学人物的教师都适用, 力图剔除不同课程及专业的差别, 对教师从事教学活动进行全景式的关照。

3 教学质量评价主体与评价指标

评价主体由专家、同行、教学管理职能部门、学生共同构成。

教学质量评价体系可分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分。

知识评价由本专业专家针对教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段、教书育人要素等进行量化评分。

过程评价是由同行、教学管理职能部门完成, 针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的是的修养、工作态度等;职责包括教师的工作职责、工作任务等;业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等等。

效果评价是由学生来完成的。主要是对教师的教学方法、语言板书、迟到早退、为人师表、辅导答疑、课堂管理等要素进行量化评分。

4 教学质量评价过程

评价体系中知识评价、过程评价、效果评价三个组成部分各占50%、30%、20%。其中, 知识评价采取百分制, 依据评价内容和标准, 采取随机听课检查考评的方式, 对指定的考评教师进行量化评分;过程评价也采取百分制, 依据评价内容和标准, 采取逐一监控的方式, 对指定考评价是进行量化评分;效果评价, 在各个专业、班级中选取思想品德优秀、学习成绩好、责任心强的10名学生代表, 在教务管理部门和学生管理部门的共同参与指导下, 采用问卷调查评价评分方式, 依据内容, 对任课教师进行量化评价。

最后由教务管理部门专人汇总统计量化评分结果, 依次按50%、30%和20%, 折合计算出每位教师的每学期课堂质量考核总评成绩。

高校教师教学质量评价体系要确保全面、科学、公正地评价教师, 激发教师内在的积极性。以上评价指标体系的构建, 采用“定量考核”与“定性考核”相结合, 能够做到以评价促进教师发展。

摘要：教师教学质量评价是保证教学质量的重要而严肃的工作。本文从教学质量评价体系的意义、原则、指标和过程四个方面, 对教学质量评价体系进行简要的构建和说明, 科学、公正地评价教师, 以评促发展, 激发教师内在的积极性。

关键词：高校教师,教学质量,评价体系

参考文献

[1]潘盘甫.建立适合高等教育发展要求的教学质量评估体系[J].江苏高教, 2002 (05) .

[2]韩骅.欧洲高教界对高等教育质量评估的基本认识[J].上海高教研究, 1997 (01) .

2.我国民办高校教师教学评价探讨 篇二

关键词：民办高校；教学评价；专业发展

民办高校作为教学型院校，以教学为主，教师教学评价发挥着非常重要的引导、监督和激励作用，对教师队伍建设具有重大影响。因此，教师教学评价体系的建立健全，是民办高校制度建设中最重要的一个环节。

一、教师教学评价及其发展历程回顾

根据《教育大辞典》的定义，教育评价是指通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行分析和价值判断的过程，是实施教育管理的有效手段之一。它通常分三个阶段：确定评价对象，收集和分析各种有关信息，作出结论并将结果反馈给被评对象。这个定义强调了价值判断，并且肯定了教育评价应该为教育决策服务。

教师教学评价属于教育评价的范畴。教师教学评价是采用多种方式和手段，针对教师的教学情况（教学设计、教学过程、教学效果、教学成果）进行客观地测定和衡量，并给予价值判断的过程。它为教师改进教学工作、开展教育改革以及为教育质量管理决策部门改善宏观管理提供依据，是保证教师投入教学、促进教师专业成长的关键措施。根据教师教学评价的目的，教师评价可以分为发展性、奖惩性两种教师教学评价体系。发展性教学评价是一种形成性评价，是面向未来的教师评价制度；奖惩性教师教学评价是一种终结性的评价，是面向过去的教师评价制度。教师教学评价体系是一个循环系统，有自己的特定结构、功能和作用。通过评价过程的反馈、调控的作用，促进教师不断总结、改进自己的教学质量，调动教师的工作积极性和创造性，为学校加强和改进教师队伍的管理与建设及进行决策提供依据。

20世纪50年代，国外的教师教学评价着重以教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征为评价的内容和标准，但在实际的评价中，管理者的主观印象是第一位的。这在很大程度上与教学效果的评价不能标准化和数量化有密切的关系。20世纪60年代到80年代末，西方国家出现了关注学生学习结果的教师教学效能评价。教学效能评价是一种总结性评价，主要为各种重要的管理决策提供依据，评价结果常常与决定教师的留任、晋升与奖惩等挂钩。由于教师教学效能评价主要用于管理目的，用于排除不合格的教师和对教师进行奖励，这种评价制度与教师的自主性矛盾，在这种评价制度下教师的主动性和创造性得不到发挥。20世纪80年代后，西方国家兴起了关注教师专业发展的教师教学评价。这一时期提出了评价的目的是帮助教师改进教学，并提出教师是研究者的观点，认为评价应该关注教师对自己教学行为的反思，从而获得专业的自主发展。从上述发展历程可以看出，对教师教学评价由早期的总结性功能转向形成性功能。

在西方国家教学评价思想和实践的影响下，我国改革开放后的国内教学评价经历了3个阶段：第一阶段，起步阶段（1984～1990年）。各高校开展了课程评估和教师教学质量评价，评价内容都是依据教学管理人员的教学管理经验确定，尚无关于教师教学评价的理论研究。第二阶段，正规化开展阶段（1991～2000年）。1994年，中国高等教育学会高等教育研究评估会的成立，为全国进行教学评价研究和实践提供了组织保证。这一现阶段的特点是：理论与实践并重，开始以教师教学的有效行为特征作为指标进行正规化的教学评价。北京大学、中国人民大学、北京师范大学等先后公布学生评价教师教学的结果，教学评价进一步系统化、规范化、公开化。第三阶段，进一步深入开展阶段（2001年至今）。以2001年教育部印发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》为标志，各高校把教学工作作为教师职务聘任的重要标准，建立健全教学质量监测和保障体系。此阶段，我国高校教师教学评价的理论研究和评价实践进一步走向科学化，许多学者开始关注教师教学评价结果的合理使用，将评价人本化。

但是，我国对于民办高校教师教学评价的研究却非常少，尤其是教师教学评价的问题及对策研究。国内虽有部分民办高校在实行教学评价，但是很少有人系统地论述其存在的问题及改善的办法。究其原因，这与我国民办高校教师队伍的组成有关。我国民办高校教师队伍主要有三部分组成：一是从公办高校退休后被聘到民办高校任教的退休教师，二是在公办高校任职的同时在民办高校兼课的兼职教师，三是民办高校面向社会招聘的教师（以应届毕业的硕士研究生为主）组成的专职教师队伍。非学历高等教育机构多以兼职和退休教师为主体，退休教师养老思想及兼职教师流动性使得教学评价的奖惩性失去其效用；有学历授予权的本科民办高校拥有独立的师资，但绝大多数是刚毕业就从事教学工作的硕士研究生。笔者所论述的民办高校，特指有学历授予权的本科民办高校。

综上所述，我们认为，民办高校教师教学评价应该更多地强调形成性教师教学评价，促进教师个人专业成长和发展，评价结果主要用于提出改进教学的建议、促进教师的提高和发展。评价目的主要给教师教学提供参考和激励，调动教师的工作积极性和创造性。

二、民办高校教师教学评价的现实走向和特征

教学活动由教师的“教”和学生的“学”组成，所以，教学评价应该分成“评教”和“评学”两部分。其目的应该是：如何科学有效地评价教师的教学，使教师的“教”既成为促进“学”的必要条件，又成为促进教师个人专业成长和发展的途径。以三亚学院为例，学校成立评估中心，独立运行，听取每一位教师的授课，形成一级听课体系；教务处成立督导室，形成二级听课体系；分院领导、专业主任听课形成三级听课体系。该校结合学校发展实际，经专家分析及集体讨论，制定了新教学评价体系。评价以该校办学理念为主导，较为客观、科学，基本能切合学校实际。在评价中，增加了学生评价、同行评价的权重，同时考虑了教学型高校教师的价值取向，科研权重占10%。该体系能够反映教师各方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，把一些能综合反映教师教学评价对象主要特征的、具有紧密联系的因素集合起来。有效的教师教学评价应该关注以下3个方面。

1.评价宗旨：彰显教师专业发展的积极诉求

教师教学评价主要用于判断教师是否完成教育教学目标，同时也为了促进教师的专业成长。从目前我国教师教学评价的现状来看，我国高校实行的是奖惩性教师教学评价，主要用于判断教师是否完成教学目标，评价的结果多与教师的考核评优、加薪晋级、职称评聘等直接挂钩。但是教师的专业成长是一个持续不断的过程，是终身发展的过程。教师只有通过教学评价反馈的信息，对自己的教学实践进行分析和研究，才能不断发展自我，改进和完善自己的教学。因此，教师自身的教育实践活动是教师成长发展的根本动力，教师教学评价则是促进教师在教育实践中不断反思自我、完善自我的一项重要举措。教师教学评价对于教师的专业发展意义重大。

2.评价内容：重视教师工作状况的综合品质

教师教学评价的评价内容，只有将教师的思想境界、工作质量、潜在能力的调动、运用和发挥多方面结合，教师才能胜任社会赋予他们教书育人的职责，学校才能更好地存在和发展。具体的评价内容应包括以下5个方面。第一，教师的师德水平。教师不仅要热爱教育事业，还要热爱学生，坚持教书育人。第二，教师的法制意识。教师要坚持依法施教，严格执行课程计划、教学大纲，自觉维护受教育者的权利。第三，教师的知识结构和水平。教师要有广博的文化基础知识和精深的专业学科知识。第四，教师的工作能力及水平。教师要有良好的课堂教学的驾驭能力和良好的教育教学工作研究能力。第五，教师的工作业绩。这应该包括教师学科教学成绩，教师著述、论文、报告、科研成果，教师做班主任或其他教育工作的效果。

3.评价方法：体现教师教学评价的人文色彩

教师教学评价的方法不仅影响评价结果的信度和效度，而且影响教师积极性的调动和发挥。因此，要求评价主体灵活地选择和对待各种方法，并从尊重、体贴、关怀、信任等方面做到细致入微，发挥评价对教师身心的滋养功能。

第一，评价方式的多样性。教师教学评价方式多种多样，每种方式都从不同的角度反映教师在教学、科研和服务领域的绩效水平。目前，采用较为普遍的评价方式包括学院评价、学生评价、同行评价、自我评价等。

第二，评价主体间的互动性。民办高校的教师教学评价还应注重评价者与被评价者之间的交往互动。事实上，任何评价都是人与人之间的一种互动。民办高校的教师教学评价就是要协调二者的关系，特别是对被评价者而言，改变其以往对评价者的敌视态度，让其乐于被评，并在评价中获得发展、得到提升，让评价真正成为他们的一种需要，使其产生“积极的教和学的心态”。

三、教师教学考核评价工作的改进建议

1.增加教师教学评价中的自我评价指标

教师自我评价是教学评价的一部分，为教师提供对教学活动进行解释及展示专业服务的机会。国外教学评价体系中都有教师自我评价的环节。目前，我国民办高校教学评价体系尚不够完善，加强自我评价指标有利于变外在评价为内在评价，提升教师的反思意识和发展内驱力。以美国奥斯汀社区学院的教学评价体系为例，教师自我评价包括教学档案袋评价和自我评价表。教学档案袋评价是为教师提供一个展示自我的机会，让评价者了解教师做了什么、为什么这样做。为促进不同发展水平教师的可持续性发展，奥斯汀社区学院制定了区别性教师教学评价标准和方法，即对新入职教师和有经验的教师的教学评价有所不同。

2.设法使被评教师处于积极主动状态

被评教师处于一种积极主动的状态，可以消除他们对评价工作存在的心理障碍，消除他们对评价结果的抵触。这样容易使被评教师接受评价结果，使评价达到预期目标。

3.注重形成性评价，使教学评价与专业发展过程结合起来

教师的教学评价是学校管理部门组织的常规性教学检查，多采用总结性评价。评价结果用于考核教师，与加薪、晋职结合，造成教师十分紧张，给教师带来极大压力，甚至影响教学。民办高校与公办高校相比，本来就处于弱势。评价应该是一种激励教师努力工作的手段，促进专业发展，改进教学，提高学校整体教学水平。相对而言，形成性评价更容易被民办高校教师所接受。

4.同行评价应选该取有经验的优秀教师参与

同行评价的教师应该是由各学院教学主管委派与被听课教师所授学科相同或相近的、有一定专职教学工作经历的优秀教师。如果授课教师对听课教师的评价有疑问， 可以与主管教学的院长、听课教师进行集体探讨，以便寻求双方都能接受的评价。

参考文献：

[1]徐绍莉，生云龙，杨长青，田静.高校教师评价体系的影响因素及构成原则[J].中国高校师资研究，2008，（4）.

[2]杨红，韩锡斌，程建斌等.基于网络的教师教学评价[J].教育信息化，2005，（4）.

[3]肖毅.美国奥斯汀社区学院的教学评价体系[J].中国民族教育，2011，（5）.

3.高校教师课堂教学的评价问题范文 篇三

目前多数高校都建立了学生对教师的评价系统。系统中，全体学生对自己的所有任课教师打分，综合评价该教师的教学情况。教师的评价分值一定程度上能够反映该教师的教学情况，但也存在其分值在全校中的排序和实际教学能力地位不相符的情形。

问题1：附录1为我校学生对教师课堂教学评价的调查问卷，试从各项评价指标中，找出其中相关度较高的部分，将其整合为一个指标；对调查问卷中你认为不合理的部分，说出你的理由，并给出相应的处理方法。附录2为评价结果的计算公式，请对其合理情况进行评价。如果其中有不合理的部分，请加以修正，并说明理由。

问题2：教师之间除了自身的教学能力存在差异外，还有一些客观因素会使得教师的分值存在差异，比如同一名教师讲授两门不同的课程，由于课程讲授的难易程度不同，该教师所得的两个评价分值可能会有较大的差异，而这种差异很大程度上源于课程的原因，但是评价分值没有客观的反映这种差异。请尽可能多的找出造成这种差异的因素，说明缘由，并利用附录3中的部分数据检验你的猜想。

问题3：上述差异会造成教师评价分值客观上存在不同，但为了在同一种标准下衡量教师的教学能力，需要消除此差异，同时保证分值能客观反应该教师的教学水平，建立数学模型解决此问题。

问题4：完整的给出一份课堂教学评价方案，包括修正后的调查问卷和详细的计算公式。问题5：所提出的评价方案是否还有缺陷，如果有，则指出这些不足，并提出修改意见。附录1：学生对教师的评价调查问卷 1.教师教书育人、敬业勤勉、为人师表 2.教师授课精神饱满、富有激情 3.教师注重与学生沟通、交流

4.教师严格遵守上、下课时间，无随意调（停）课现象 5.教师备课充分，教学内容充实

6.教师对教学负责，能认真批阅作业，指导学生学习

7.教师精心组织教学，讲课条理清楚，并结合学科发展，介绍最新成果 8.教师课堂讲授语言表达流畅，板书规范，能有效利用各种教学媒体 9.教师能最大限度激发学生的学习热情和创造性思维 10.对该教师授课满意度

由好到差共5个选项，分别记为选

1、选

2、选

3、选4和选5

附录2：评价结果的计算公式

综合分值=1x12x23x34x45x56x67x78x89x910x10

式中i,xi分别为指标i(i1,2,,10)的权重与指标打分值，在我校

1.00.80.81.01.01.21.21.01.01.0

xi

5.2n14.1n23n32.9n42.5n5

n1n2n3n4n5

其中nj(j1,2,3,4,5)表示该班选择选项j的人数。

附录3：我校部分任课教师的评价结果（见附件3）。

4.高校教师教学评价意见 篇四

5月国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，通过“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”。底，《福建省教育厅福建省发展和改革委员会福建省财政厅关于开展普通本科高校向应用型转变试点工作的通知》(闽教高〔〕39号，以下简称“转型通知”)开始具体布署试点工作。截至5月，福建省共有31所普通本科高校启动向应用型转变试点，其中18所本科高校(以新建本科高校为主)提交了整体转型试点的方案，13所高校(老本科与新建本科高校各半)提交了36个人才培养专业群建设方案。该项工作的布署、指导与政策支持为新建本科高校发展指明了一条新的道路，部分高校有望率先走出近年来新建本科高校“同质化”的发展困局。有建设就必须有考核，福建省教育厅也明确指出各项目建设单位需将年度建设情况纳入其办学绩效考核范围。

纵观世界高等教育考评现状，在评价机构方面，西方国家主要是由校外具有一定资质的权威性学术机构或学术团体组织进行;而我国的高等教育质量评估宏观方面仍然是以教育部的本科教学工作合格评估和各省、市、自治区、直辖市的教育主管部门的学士学位授权评审为主。如果说本科教学工作合格评估和学士学位授权评审主要考察的是高校办学条件和教学质量保障等方面的硬件指标，那么对转型试点高校工作的绩效考核，则需要将评估工作的重点由对教学资源的关注转向对教学过程和教学结果的关注。转型期间，教学工作仍旧是以教学为主、科研为辅的新建本科高校的中心工作，教学质量评价则是监控教师教学质量和确保人才培养质量的重要手段。对转型期间的教学活动特别是其中的实践环节和“双师双能型”教师进行真实的、有效的评价，对于新建本科高校加强产教融合，实现真正意义的转型发展具有十分重要的作用。

一、研究结果与分析

由于高等教育教学效果的迟效性和内隐性，其教学质量和人才培养质量的检验周期是相当长的，培养质量结果较难进行定量分析，往往依赖教学过程中不同阶段的评估采取定量和定性相结合的方式，因此教学质量评价应该是一项科学性、专业性很强的工作。然而，当前高校基本都是采取每学期教师自评和他评(学生评、院系评、第三方评等)相结合，以定量为主(进行五级制或者百分制评分)的方式对教师教学质量进行评估，也有少数高校只采取他评价方式，评估的结果直接作用于教师个人。

(一)自评价

理论界对教师自评的定义看法不一，但有一些共识，即教师自评是教师进行自我反思的一个过程，这个过程从自我认识开始，进而到自我分析，最后期望能实现自我提高。从人力资源管理的角度来看，自我评价对于个人和用人单位来说来说都很重要。虽然自我评价相对主观，但通过自我评价这一过程有助于刺激个人认识自身优势，发挥特长，实现自我价值;同时还可以帮助个人自省不足，扬长避短;而且某些个性化指标也只有参与者自身才能完成评价，例如访学、进修对教学水平的提高是否有帮助等。多数高校也认识到自我评价的重要性，将教师自评纳入教学质量评价体系中。

(二)他评价

1.学生评价。通过调查不同层次高校的教学质量评价体系组成，学生评价的权重几乎都占总评价的一半以上。笔者曾以任职高校不同学院、专业、年级的100名学生为调查对象，对高校学生评教的有效性进行了一系列研究，得出学生评教的信度较高、但效度值得考量这一结论。笔者随机抽取一所高校一个二级学院专任教师(不含外聘教师)近6个学期的学生评价分数进行平均分由高到低排序，同时对照教师个人的履历，发现排名前30%的13人中，10人为新进教师(任教不满3年)，更有9人只承担了两个学期以内的教学任务。虽然教学水平和教学质量与教学年限不一定对等，不能排除个别教师的教学天赋和个人勤勉使其教学效果优秀而得到学生的认可，但是评价高的教师80%以上都是教学时间短、教学经验浅的新进教师，再次验证学生评教的有效性有待考量。

2.院系评价。教学质量评价体系中另一大权重则为院系评价，院系评价过程中往往会综合进行考虑。院、校教学督导组和同行、专家听课的结果，学生反馈的意见和建议，院系日常教学检查的结果(含期初、期中、期末)，教师承担和完成额定教学工作量的情况，教师公共服务工作的情况(例如是否积极联系企业建设校外实践教学基地，参与大学生导师制活动，指导学生参加学科竞赛等)都存在于院系管理阶层对各教师的印象中，会潜意识地影响到院系评价主体对教师的评分。

3.第三方评价。据研究，当前高校的他评价主体基本都是所教学生和教师所在院系，即使加入了其他评价主体，往往也只是参考学校教学督导组听课的结果或者教学竞赛专家评委给出的得分，评价的采用并没有占固定的权重，评价的主体也不符合真正意义上的第三方。所谓的第三方评价，是指独立于被评价者任教的高校外的教育质量评价行为。通过第三方独立机构对教学质量进行客观、公正以及公开的评价，充分发挥第三方机构的行业敏感性、对人才培养的实际需求(用人单位)，或者评估的专业性(专门的教育评估机构)，再进而针对当前教学教育存在的问题和发展的趋势，提出相应的改善和转型对策。

二、讨论

高校提供的服务是高等教育，教师、学生、管理人员和用人单位作为教育服务的直接利益相关者，参与评价是合理而且必须的。可以说“教学评价是为了应对更广泛的多元化社会群体对高校问责的公共需要，是针对不同利益相关者的需求作出的`回应”。评价主体的多元化使得教育评价不再是管理层的主观纯粹，也不再是不可预见的随机性活动。教师本人应该是最了解自己教学活动的人，自评价相对于他评价具有高操作性和覆盖率，教师可以随时随地获取多方面的信息，可以是自己的感知，也可以是学生的反馈，还可以是教学质量监控部门提出的意见和建议。教师针对出现的问题，及时进行自我检查、反思和调节，使自我评价的过程成为教学质量提高的过程，这在改进教学方面有着他评价达不到的效果。但是，因为评价的结果往往与被评者的荣誉或利益息息相关，因此自评价必然存在一定的缺陷，有可能教师虽然意识到在自身的不足，但是为了教育生涯的发展而进行了较高的评分。所以教师的自我评价是必须的，但是权重不宜多大，在15%左右较为合适。

根据笔者的研究，“不同学科自身的属性、评教学生的综合素养、任课教师的个性风格等因素的复杂性和特殊性都可能影响到学生评教的效度。”在效度有待考量的前提下，学生评价分数的权重过大，将会直接干预整个教学质量评价结果的参考价值和使用效果。但是由于学生是教育服务的直接对象，而且学生评价有着全覆盖性这一优势，所以建议控制在50%左右。剩下的35%左右的权重可以交由院系把握。根据调查结果，影响院系评价的相关因素中，督导组、同行听课和学生反馈等手段无法做到每一位教师都涉及到，具有片面性;而教师是否能够配合教研室完成每学期需开设课程的安排或调配，是否能够积极参与学院专业和学科建设工作，这些可能影响院系评价者初始印象的因素，其实与授课效果关系不大。所以院系评价的重点在于其评价指标的确定，评价过程的指导和监控，不能让教师是否完成额定工作量、教师的科研能力和公共服务情况等因素影响教学质量的评价。

当前，将第三方评价引入高等教育教学质量评价体系，越来越受到教育工作者和研究者的关注。“转型通知”明确指出应用型转型发展初期的建设任务包含专业体系、培养模式、课程体系、教学模式等方面的改革，同时强调在建设“双师双能型”教师队伍的过程中需要对教师评价体系进行改革，“把教学水平与人才培养实绩、社会服务与技术推广贡献纳入‘双师双能型’教师职务考核聘任的重要指标”。高校在有计划地分批选送中青年骨干教师到企业培训、进修或者挂职的过程中，这批教师所承担的学期教学工作量也会相应的减少甚至没有承担。因此，与其让教师全脱产的去企业锻炼，不如采取半脱产的方式，例如上半学期专业理论课阶段去企业进修，下半学期同企业技术人员一起参与到课程实验部分或者实践环节。结合教师进修过程中的“学”和实践环节的“教”进行综合考量，将评价结果纳入院系评价中。这对推进校企产学研合作融合，实现科研成果和技术进步在本科教学中的转化，培养本科应用型创新人才是很有帮助的。

三、结语

5.高校教师教学评价意见 篇五

XXX 同志在我校任教期间，一直担任班主任工作，勤勤恳恳、兢兢业业，所管理的班级班风正、学风浓。他在担任班主任工作期间，非常重视学生的德育工作，注重培养学生积极向上的道德信念，注重对学生进行习惯养成教育，除了利用班会对学生进行思想品德教育外，还将德育教育渗透到语文等学科教学当中。

在班级管理中，对学生严格要求，生活中处处关爱学生，注重对潜能生的转变和优等生的培养，共同教育学生。

XXX 中心校

6.高校教师教学评价意见 篇六

一、选择发展性教师评价方式

根据目的和着眼点的不同, 教师评价大致可以分为两种:奖惩性教师评价和发展性教师评价。奖惩性教师评价, 是一种以目标为核心的评价, 评价的重心指向教师工作的绩效, 往往通过一定的量化指标来反映教师的工作成果以及目标实现的程度。这种评价基本上是一种静态的终结性评价, 往往以奖惩为目的。发展性教师评价模式是一种以发展为核心的评价, 它坚持评价以促进教师发展为主要目的, 鼓励教师积极参与评价, 注重动态、形成性评价, 强调把交流、研讨贯穿于评价过程、重视教师评价的个别差异性。

发展性教师评价与民办高校培养年轻教师队伍的发展要求相辅相成, 民办高校以青年教师为专职教师主体, 而发展性教师评价对青年教师的成长与发展极有帮助。青岛工学院作为一所民办高校, 推行的是发展性教师评价制度。近几年, 青岛工学院主要通过教师课程教学质量评估机制, 来完成年轻教师的发展性评价。

教师课程教学质量评估 (以下简称“教学评估”) , 是指以教师的课程教学为研究对象, 依据一定的方法和标准对课程教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。青岛工学院的教学评估本质上是由教学评估专家实施的课程评估, 即由教学评估专家来主导评估全过程, 教学评估专家是评估活动的主体, 评估的对象和客体则是课程。任课教师作为评估活动的另一个主体, 其客体同样是他们所讲授的课程。因此, 努力提高课程的质量和课程教学的水平便成为双主体共同的活动任务和目标。教学评估实质上是专家主体与任课教师主体间的互动、交流和影响。青岛工学院的教学评估是把评价从一种单纯的管理手段提升为一种专业指导, 通过评价来对教师的专业发展予以有效的帮助和支持, 以调动教师内在的发展需求为前提, 引导教师通过自我反思、自我规划, 积极获取外部评价信息, 不断地调控教育教学行为, 提升专业素养, 以实现真正意义上的专业发展。

二、明确指导思想:发展性教学评估

青岛工学院在教学评估工作开展之初, 就提出“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字评估方针, 明确了指导思想。

教学评估是教学质量管理的一种手段, 教学评估的目的是提高教学质量, 而提高教学质量的关键在于教师。基于这一点, 青岛工学院的教学评估工作将促进年轻教师的专业发展作为基本出发点:从外在形式上看, 教学评估是对教师教学活动的监督、检查和评价。但从本质上讲, 教学评估工作直接指向教师教学专业能力的培养与提高, 注重对教师的培养过程。

青岛工学院定位于发展性教学评估, 主要体现在以下几个方面:第一, 加强教学评估的针对性:根据年轻教师特点, 进行有针对性的评估;第二, 明确教学评估重点:帮助年轻教师找问题, 挑毛病, 规范教学行为, 提高其教学水平;第三, 重视评估意见的反馈环节。反馈过程主要有三个环节:一是课堂听课后的反馈, 采取电话或者面对面形式, 注重教师授课技能的提高。二是各学期中期反馈, 注重前期评估意见的集中、全面反馈。三是评估结果公布后的反馈, 采取书面形式进行当面反馈。新学期开学, 教师根据专家意见制定整改方案, 并提交试卷成绩分析报告、教学效果分析报告、课程教学总结和教学改进报告。教学评估专家则针对被评估教师存在的问题和不足, 进行跟踪性评估, 检验其改进的效果。

三、青岛工学院教学评估工作的特色

1、组建三个层面的教学评估专家队伍

青岛工学院的教学评估专家队伍根据被评估课程的学科、专业特点, 分为学科专家组、同行专家组和横向专家组。

学科专家组是由相同和相近学科的专家组成, 设学科专家组组长1名。学科专家组一般成员只针对本学科组的被评估教师听课。学科专家组完成学期听课等任务后, 按学院规定采用适当方式集中成员意见, 由学科专家组组长形成对被评估教师的评估意见, 经全体成员同意, 最后交教学评估与督导办公室。同行专家由学院选聘与被评估课程相同学科的专家担任, 一门评估课程指定一名同行专家。横向专家组是由不同学科专家组成, 对学期教学评估结论负责。

2、被评估教师提交11项教学基本文件

在整个教学评估过程当中, 被评估教师分阶段提交:教学大纲、教学日历、教材、自评报告、教案、课程考核与评价方法说明、作业答疑情况说明、试卷成绩分析报告、教学效果分析报告、课程教学总结和教学改进报告等11项教学基本文件, 充分将教师自评和专家的过程性评估结合起来。

3、建立科学的课程教学评估模型

青岛工学院根据自身的实际情况, 在经过多次讨论之后, 形成了适合民办高校教学模式的教学评估模型。

4、制定合理的教学评估指标体系

结合青岛工学院年轻教师教学经验不足的现状, 经过教学评估专家们的多次论证和修订, 最终确定了目前的教学评估指标体系。首先根据不同类型课程的特点, 制订了理论课、外语课、实验课和体育课四类课程的教学评估指标体系。其次, 将一级指标从当初的五大板块 (教学态度、教学要求、教学内容、教学方法和教学效果) 演化到现在的六大板块 (教学态度、教学内容、语言表达、板书质量 (或多媒体运用) 、授课技能和加分项目) 。以下为理论课的教学评估指标体系:

理论课的教学评估指标体系

经过几年的实践证明, 青岛工学院实行的教师课程教学质量评估是与民办高校培养年轻教师队伍的发展要求相辅相成的。这样的发展性评价方式, 有助青年教师在理想与现实之间找到自我, 满足获得尊重的需要和自我实现的需要, 有助于教师个人潜力的充分发挥, 促进了教师专业化进程, 从而满足了民办高校培养过硬的青年专职教师队伍的需求。

摘要：民办高等教育是我国高等教育的重要组成部分, 它为高等教育的普及化做出了重要的贡献[1]。做好民办高校年轻教师的教学评价, 建立科学、客观的评价机制, 对我国民办高校的发展有着重要而深远的意义。文章结合青岛工学院 (原中国海洋大学青岛学院) 实践经验, 针对民办高校年轻教师教学评价机制的构建作一探讨。

关键词：民办高校,年轻教师,教学评价机制

参考文献

[1]、韩忠春.民办高校师资队伍建设问题研究[J].中国高教研究, 2004第7期.

7.高校教师教学评价意见 篇七

关键词：普通高校；体育与健康课程；学习评价；体系

中图分类号：G640 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2012）11-0166-02

学校教育的最终目的是促进学生的全面发展，但要达到这个目的，离开教师是根本不行的。正是教师角色的多样性和教师工作的重要性决定了教师评价是非常重要的，自2002年国家教育部重新制定了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）[2]以来，体育与健康课程改革带来了全新的体育教师观，对体育教师也提出了更高的要求。因此，如何对体育教师进行评价，评什么，怎样评，评价指标如何建立，对于进一步深化体育与健康课程改革具有重要意义。

一、研究方法

首先运用问卷调查法来了解浙江省普通高校体育与健康课程学教师评价体系现状，然后针对现状设计一份专家调查表，运用德尔菲法对调查表进行信度和效度检验，最后再对相关专家和教师进行访问座谈法以落实浙江省高校体育与健康课程教师教学评价体系。

二、浙江省普通高校体育与健康课程教师教学评价指标体系的构建

1.体育教师评价的目的。体育教师评价是为了促进体育教师提高专业素质和体育与健康课程教学质量的重要手段，其目的是了解体育教师的教学情况和能力，鉴定体育教师是否履行职责，是否达到了预定的教学要求；判断体育教师教学中存在的不足和问题，并分析其原因；为体育教师提高自身的素质和业务水平、改进教学、提高体育教学质量提供建设性的意见和建议。

2.体育教师评价的内容。根据《纲要》的基本理念，利用德尔菲法咨询相关专家，认为体育教师的评价应包括教师的教学工作量、教学效果、教师的专业素质和教学获奖四个方面。教学工作量主要包括教学时数和实践教学；教学效果包括教学规范、教学内容、教学方法、教学改革、教学效果五个方面；体育教师的专业素质主要包括教学道德、教学理解能力、教学实践能力、教学管理能力和教育科研能力五个方面；教学获奖包括教书育人获奖、指导学生获奖和教学获奖三个方面。

3.体育教师评价的方法。现代人本主义教育管理理论都强调，人不仅有外在的物质需求，而且还有内在的精神满足的要求。虽然对人进行物质刺激是有效果的，但是采用民主的、富有人情味的管理效果更佳。因此，在体育教师评价中，应从教师的发展为出发点，采用形成性评价与终结性评价、教师自我评价和他人评价相结合的评价模式。他人评价主要是指学生评价、领导评价和同行评价。

4.体育教师评价体系的构建。通过仔细研究《纲要》的基本精神，结合专家调查分析，最后建立了浙江省普通高校体育与健康课程教师评价体系，如表1。

由表1可以看出，体育教师教学评价内容包括四个大方面，十五个小方面。其中教学时数是指教学工作量是否饱满，如饱满就可得10分；实践教学主要包括教师指导学生实习、指导学生撰写学年论文、指导学生撰写毕业论文、指导学生社会实践、指导学生发表文章、指导学生申请专利、指导学生体育比赛、指导学生申报课题等，可按学校实际情况来定分额，最高10分。教学效果所占分值较高，是教师教学评价体系的核心内容，评价者是学生、教师自评和同行评，学生是学习的主体，也是对教师教学质量评价为有发言权的人，因此，学生评价占教学效果的80%，自评占10%，同行评10%。教师专业素质是在教学过程中进行的，因此采用过程性评价、终结性评价和定性评价相结合的方式进行评价。教学获奖是在学期即将结束时进行，教师所获奖项是定量的，教师可自己先上报，然后由教学秘书核对来计分。

在《纲要》的指导下，研究制定了普通高校体育与健康课程教师教学评价体系。这种新的评价体系客观、全面地收集了教师评价多方面的信息，这种评价主要是为了促进体育教师更好地发展。因此在评价过程中，要不断构建与生成面向未来的、以发展性评价为主的、评价主体多元的体育教师评价模式，促使体育教师评价的整体功能的充分实现。

参考文献：

[1]吴立岗，夏惠贤.现代教学论基础[M].南宁：广西教育出版社，2001：384

[2]全国普通高等学校体育课程教学指导纲要.浙江省教育厅文件[R].2002，228号.

[3]郭英，许砚田.普通高校体育课学习评价指标体系及方法的研究[J].北京体育大学学报，2004，（1）：110-113.

基金项目：浙江省高等教育学会2011年度（体育专项）研究课题（课题编号：zgt201131），浙江省第三十二届高校体育科学论文报告会一等奖

8.教学质量评价方案意见 篇八

质量评价方案（讨论稿）》反馈意见

1、湾里中学由于特殊地理环境，离县城较近，每年六年级优生大量流失。我校人数较少，基础差的学生人数又多。加上学生流动较大，学校无法控制（其实学校已做了大量工作）如果说按这种计算方法，尤其是九年级，可能影响很大。恳请在算教学质量时权衡考虑。

2、城填与农村学校基础有很大差距，教学设备跟不上，以同一标准来评价各校的教学质量，我们觉得有点不妥。

3、我校教师年龄老年化，年青的老师极少，对县里举行的一些教研活动比赛活动无心参加，更别谈获奖情况。

4、加强对教师课题申报、立项、结题的培训。

湾里中学

9.高校教师教学评价意见 篇九

为加强和提升中小学《主题班会》的教育性和实效性，更好地指导广大班主任上好《主题班会》课，对《主题班会》课堂教学评价有一个可资参考的基本规范和正确导向，特制定本意见。

一、充分认识《主题班会》的性质、特点和要求

《主题班会》是中小学德育工作的重要组织形式和基本渠道，是一门针对性、现实性很强的校本德育课程，更是一门班主任解决班级学生思想问题、道德问题、心理问题、法纪问题、理想信念问题和行为操守等的“班级德育课程”。它具有现实性、针对性、生活性、开放性、社会性等特征。主题内容源于中小学生现实生活中的现实问题，并以解决现实问题为主要目的。它面向中小学生的整个思想领域、道德领域、心理领域、法纪领域、理想信念领域、行为操守领域等，重视教师和中小学生在《主题班会》课堂过程中的主体性、互动性。主题内容主要涉及对中小学生有普遍性教育意义、典型性教育意义、现实性教育意义的题材，特别要反映中小学生的现实性问题。呈现形态主要是以中小学生为主体，一般由中小学生提出问题、确立主题，或由教师综合学生问题，确立主题，而后以事实叙述、讨论谈识、正反答辩、师生互动、教师引导等形式综合呈现。《主题班会》是教师与学生的共同班会。教师既要避免满堂灌，也要避免“靠边站”;既要发挥教师主导作用，更要体现学生主体地位。班会过程中必须充分关注中小学生的现实生活，紧紧抓住现实生活中的现实问题，由表及里、逐步深入、循循善诱、排忧解难、正确引导，帮助学生正确认识自我、认识他人、认识社会，并引导学生在社会活动中不断提升思想和觉悟，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，形成正确的世界观、人生观、价值观和初

步的是非美丑判断能力，养成良好的行为习惯，在人生的起点上少走弯路，健康成长。

二、主题班会的内容及形式

1、内容。主题的选择，要与学校教育的总体安排有机结合，根据学生思想品德实际和形势需要具体确定。主题要明确，内容要丰富。要突出思想性、教育性、时代性、现实性、生活性。常见的主题有：理想、纪律、道德、友谊、学习、身体、生命、人际交往、尊老爱幼、心理与健康、小事与大事、艰苦与幸福、奋斗与成功、勤奋与成才、自尊与尊人、索取与奉献、利己与利人、个人与集体、局部与全局等。

2、形式。组织形式要灵活多样。师生可以共同合作参与组织和主持。可以采取事实叙述、讨论谈识、正反答辩、师生互动、教师引导等多种形式综合运用。整个过程要充分体现学生的民主性和主体性。

三、《主题班会》遵循的基本原则及评价要求

1、教育性原则。每个主题班会都应具有现实的教育意义。

2、针对性原则。每个主题班会都要根据学校教育的总体安排，针对班级学生存在的现实性、普遍性、特殊性思想实际问题设计主题。

3、多样性原则。主题班会的形式可以灵活多样。

4、主体性原则。主题班会要坚持以学生为中心、让学生唱主角。

5、主导性原则。教师在主题班会过程中起主导性作用。要注意“主导”而不是“主角”，虽不是“主角”，但在活动过程中的关键环节，又是学生思想的引领者和心灵的启迪者。

6、实在性原则。主题班会要实实在在，坚决反对提前演练，要追求真实性、实在性，让人看了真实可信。

7、实效性原则。主题班会要始终贴近学生生活实际，以实效为本，追求教育效果。

对主题班会的评价，就是要看上述七条原则是否落实，落实得怎样。要整体把握，重看实效。

四、《主题班会》评价指标体系

1、教育思想。尊重学生主体地位，坚持“以学生为中心、让学生唱主角”和“近、小、实、亲”，以及“知、情、意、行”相统一的原则，面向全体学生，关注学生的个体差异和不同需求，重视学生的不同观点和即时性问题，尊重学生独特体验，激发学生良好情感，保

护学生良好愿望和积极行为。

2、教育目标。要根据德育标准和《主题班会》的要求，以及学生实际，制定教育目标。目标要明确、恰当、具体，要着重情感态度价值观、着重思想认识、着重行为改正。目标可以通过主题班会导入时或主题班会过程中教师引导时，或课堂小结时加以说明，教师应有明确的目标意识，教育过程要紧扣目标。

3、教育内容。根据主题班会的特点、要求和学生的年龄心理特征及其成长规律，积极开发本地、本校和学生现实中的《主题班会》课程资源，有针对性地确定好主题，创造性地设计好教育内容和各种环节，灵活掌控实施过程。重视情感、态度、价值观的正确导向。充分挖掘《主题班会》内容本身的教育性因素，注重在熏陶感染、潜移默化中培养学生高尚的`道德情操和健康的审美情趣，形成正确的世界观、人生观、价值观和积极的人生态度。突出既定重点，但不能忽视学生即时性生成问题。

4、教育过程。要充分发挥师生双方在教育中的主导性与主体性、主动性与创造性，要着力培养学生自主、合作、探究的自育方式。要注意从主题内容和学生实际出发，灵活运用教育策略和艺术，使整个教育过程自然有序，各种环节衔接自然，课堂结构完整体现，时间安排紧凑适当。提倡运用多种教育手段，包括现代化教育手段。

5、教师素质。教态自然和蔼。仪表端庄，举止从容，态度亲切，教育行为规范，热爱学生，作风民主，注重师生平等对话和情感交流;语言准确、简洁、生动，有节奏感，有激情，富有启发性。普通话标准、流畅;具备较深厚的知识功底、宽广的学科视野和高尚的道德修养，具备较强的组织能力和教育感染能力。

6、教育效果。从学生的活动状态看，学生的活动深入，体验深入，感悟深;从学生的参与状态看，整体上积极参与的学生多，且较多的学生能调动自己的情感和经验，主动参与，参与过程长、程度深;从学生的思维状态看，学生思考时间充分，思维活跃，效果好;从目标达成状态看，通过班会教育，使学生的情感态度价值观目标在不同学生身上都有明显的良好变化。

10.关于高校教师评价标准的思考 篇十

[关键词] 高校教师；评价标准

[中图分类号] G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 07-0046-02

高等学校改革和发展，归根到底是多培养拔尖人才、一流人才、创新人才。拔尖人才、一流人才、创新人才培养的关键在于是否有高素质的教师队伍，而科学合理的教师评价标准对高素质教师的产生至关重要。改革开放以来，我国在高校教师评价标准方面进行着不断的探索与改革，从最初的工作量考核到业绩定量考核，再到后来的岗位考核。应该说，这些改革措施对促进我国高校教师评价标准的建立与完善起到积极作用。

高校教师工作的复杂性、长期性、灵活性、个性化以及劳动成果的滞后性和难测度性使得教师评价标准应涵盖哪些内容至今尚无定论。评价标准的内容是否科学合理直接影响到评价质量的高低。有学者认为可以从“德、能、勤、绩”四个方面对教师进行评价，也有学者指出完整的教师评价应包括绩效评价、能力评价、态度评价和潜能评价等方面，评价标准应全面反映高校对教师素质的要求。

虽然大部分高校都有自己的教师评价标准，每年都以此为依据对教师进行考核，但是在实际操作过程中，评价的标准过于简单、内容过于笼统、方法过于主观，没有建立一套完整的、规范的评价体系。目前，我省高校的教师评价标准越来越不能适应高等教育改革与发展的需要，因此，构建科学、合理的教师评价体系势在必行。

教师评价体系的指标要充分显示其导向作用，应主要体现在定量指标与定性指标的结合上。根据我省各类高校的实际情况，建议结合学校定位（教学型、科研型、教学科研并重型等），综合各个高校自身的特色特点和战略发展目标，突出教学工作中心，注重教书育人，鼓励开拓创新，求同存异，细化设计评价指标体系，制定全面综合评价指标。

在推进教师分类管理的基础上，着重从教师的综合素质、工作业绩、奖惩机制三个方面来设计评价指标。

一 综合素质

教育是崇高的事业，教师是学生知识增长和思想进步的导师，教师的一言一行，都会对学生产生影响。因此，教师一定要具有渊博的知识和扎实的专业基础，并在道德品质和工作作风等各个方面能以身作则，率先垂范。合格的高校教师至少应该具备以下的综合素质。

1 高尚的道德情操

当好高校教师，首先要具有高尚的道德情操，志存高远，富有爱心。为人师表，首先端正自己，加强自身修养。修身的主要方法是端正思想。心正才能身正，心修才能身修。所以人的修养主要是修心，即加强内在的修养。

2 广博的专业知识

高校的教学内容常常处于本专业知识的最前沿，掌握广博的专业知识，具备较高的专业水平，是高校教师从事教育教学工作的基础，是走进教室站上讲台的前提。

3 强烈的敬业精神

“敬业精神”是专心致志、以事其业的意思。即是对某种事业的理想、信念和追求，并且在理想、言论和行动上专心致力于自己的理想，达到事业有成的境界。高校教师应树立强烈的敬业精神，立志从教，爱岗敬业，学高为师，身正为范。

4 务实的工作作风

务实的工作作风就是真抓实干，体现在工作上就是“快、严、实”“三分决策，七分执行”“空谈误国、实干兴邦”。各项工作不仅是说在嘴上，写在纸上，更重要的是要落实在行动上。

5 浓厚的慈心爱意

最能体现教师职业品质的就是仁爱、宽厚，包容、施大爱于学生。爱心是教师全部工作和职业生涯的源泉与起点。师爱既不是血缘姻亲之间“亲爱”，也不是至交故旧之间“友爱”，更不同于舔犊式“溺爱”，它是人世间最圣洁无私、最无世俗杂念的大爱。

6 良好的个人形象

教师应以良好的形象展现在世人面前。端庄的外貌，得体的衣着，文明的语言，儒雅的风度，切忌胡子拉碴，蓬头垢面，不修边幅，更忌热衷于时尚，花里胡哨。教师应该“面必净，发必理，衣必整，钮必结，头容整，肩容宽，背容直，气像勿傲勿怠，颜色宜和宜静宜庄”。

7 健康的身体体魄

高校教师承担着繁重的教学和科研任务，必须具有健康的身体。注重健康，坚持锻炼，练就一副强壮的体魄，才能够轻松胜任繁重的教书和科研工作。

对于高校教师综合素质的评价标准，可以通过以上这些因素来衡量。在学生、同事、学院领导、教学评议专家等综合评议的基础上，对以上因素采用一定的权重，最终得出教师的综合素质评价结果。

二 工作业绩

教学、科研是高校教师的基本工作内容，二者的互动关系决定它们都是高校不可或缺的两个方面。工作业绩是对教师工作的质量评价，包括教学和科研两个方面。

高校的根本任务就是培养人才，培养人才的关键在于教师。为培养出高素质人才，单靠教师的思想觉悟、道德修养远远不够，必须通过科学合理的评价标准，引导和规范高校教师重视教学和科研，做好教学和科研工作。

教师个体之间存在一定差异，有些偏重教学，有些偏重科研，有些擅长科研，有些更适合教学。教学有备课、上课、改作业、考试等要求，强调过程控制。科研则包括学科标准、课题级别、论文数量等评价体系。此外教师的不同成长阶段（比如用助教、讲师、副教授、教授等职称进行衡量），其工作的重点也不尽相同，比如，刚刚毕业的青年教师，年轻、热情、精力充沛、活力十足，课堂教学时更容易使学生产生共鸣，获得良好的教学效果；中年教师在体力精力方面比不上青年教师，但多年积累的教学经验使中年教师在课题申报等科研方面的能力更胜一筹。

对高校而言，应该根据学校的实际情况，结合自身实际，对不同类型的教师采取不同的评价标准或在评价标准中有所侧重。评价标准的制定既要求共性，也要倡导个性，差异性与统一性相结合。不同类型的教师侧重点不同，即是评价标准中的“个性”。而教学工作量、科研工作量、职责条件分工、是否坐班等基本要求，这是应当服从的“共性”评价要求。因此，指标权重的设置应充分考虑到这些差异，在重点因素上加大权重，针对不同类型的教师设置不同的标准，并有所侧重。评价标准还可以纳入领导、同事、学生以及自评等几个层面综合考虑。他评、互评、自评相结合，既注重对各类教师本职工作中主体工作的评价，也综合考虑到各个方面因素。建立综合评价指标体系，可以有效避免以前教师评价体系中各指标统一设置权重的不客观性以及针对性差的缺陷。

对教学工作的评价方式可以采取抽堂听课、查阅作业批改、指导毕业论文、带队生产实习、学生网上评议、同行互评等形式，并根据学科特点，对教师的教学水平进行比较全面公正客观的评价。

对科研工作的评价包括论文数量、课题级别、科研获奖、论著获奖、专利推广等评价指标。此外根据高校教师的不同成长阶段，（比如用助教、讲师、副教授、教授等职称进行衡量），其工作的重点也不尽相同。从这些方面，也可以对教师的科研水平进行比较全面公正客观的评价。

三 奖惩机制

对高校教师进行评价的目的是为了激励教师不断提高业务能力，更好地开展教学与科研。如果没有评价结果的反馈，没有以后教学科研工作的改进和完善，就失去评价的意义。

对长期从事一线教学工作，教学效果明显，学生反应良好的高校教师，高校应该进行奖励。高校应当为那些在教学方面有突出贡献的教师设立专项奖励（如教学名师奖、教学成果奖等） ，并提供晋升的机会。实行教学效果与科研成果等效评价标准，明确规定教学成果奖、教研教改项目、精品课程等教学类奖项与科研成果、科研项目一视同仁。

科研方面可从科研经费、课题级别、发表论文刊物级别等方面对教师的科研成果进行评价。对那些发表在Nature、Science上的论文数量、论文引用率、科研经费、科研项目等比较多、为学校争取到更多的经费和项目，获得的社会和经济效益明显、美誉度比较高的教师进行奖励。

奖励的方式包括物质奖励与精神奖励，物质奖励方面有奖金、组织优秀教师旅游疗养、到兄弟院校参观学习等。精神奖励方面有对优秀教师召开表彰大会、颁发奖状、学校大门张贴大红喜报、邀请新闻媒体进行采访、学校网站进行报道宣传等。

同时，对那些教学和科研完成不理想的高校教师也应有一定的惩罚制度。比如，如果连续两年学校组织的学评教排在最后10名的教师，人事部门和学院应对教师进行提醒、警告，共同帮助教师改进。如果没有效果，连续三年学校组织的学评教排在最后10名，就应该对教师采取扣发一定工资、奖金、岗贴、年终奖等措施，促使教师认真反思和改进教学和科研工作。如果连续五年学校组织的学评教排在最后10名的教师，说明不适合教师岗位，人事部门应劝其转岗。

综上所述，高校应该结合自身实际情况，积极探索教师评价标准，努力引导教师重视教学，将教书育人作为自己的主业，突出教学的根本性；同时重视科研，努力做到教学与科研齐头并进。

参考文献

[1]王宝林.当前高校青年教师评价体系的设计与应用研究[J].黑龙江教育学院学报，2013（3）.

[2]焦燕灵.高校教师教学发展的内涵、意义与路径指要[J].教育探索，2013（4）.

[3]孟思前.广东高校教师学术评价改革探析——基于西南联大的学术评价启示[J].大学教育，2013（19）.

11.高校教师教学评价意见 篇十一

关键词：课堂教学,教学质量,评价

高校扩招以来, 高等教育“规模扩大与质量保证”即成为社会各界人士关注的热门话题。近几年来, 我院始终把提高教学质量作为学校生存与发展的生命线, 结合自身实际情况, 努力建立符合院情、具有特色的教学质量保证和监控体系。经过近三年多的探索与实践, 取得了较好的效果。课堂教学质量评价的开展, 在一定程度上深化了教学内容、教学方法和教学手段的改革, 增强了广大教师的质量意识、进取精神和危机感, 也提高了学生的主体意识和参与教学的积极性。

一、课堂教学质量评价的必要性

从教育部2004年8月实施的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》来看, 普通高校学校本科教学工作水平评估指标体系七大类一级指标都涉及到课堂教学质量的评价, 在二级指标中, 直接与课堂教学质量评价相关的指标就有七项。在教育部专家评估操作中, 听课 (也就是对课堂教学质量评价) 是评估的重要与必备环节。由此可见, 课堂教学质量评价制度是多么重要。在实践中, 目前几乎所有的学校 (不仅包括大学、中学、小学也是如此) 都建立了课堂教学评价制度。

二、现行课堂教学质量评价制度存在的问题

评价主体单一。现在各学校的课堂教学质量评价普遍只采用学生评教的单一主体评价制度。学生参加课堂教学评估, 无疑是使教学质量评估体系趋于有效合理的一种有益尝试。但学生对教师的授课水平未必能形成客观完整的理解, 对一位老师教学水平的评判往往需要很长的时间来考虑, 甚至毕业走向社会之后才会有更深刻的体会;不少讲课内容肤浅, 但课堂气氛活跃的老师往往获得高分。一些高校的学生评教和津贴挂钩, 评教不及格者扣发一定比例的津贴, 导致教师不敢管、不愿管而一味迎合学生, 以期学生给好的评价, 这不仅不能提高教学质量, 还造成教师教学质量考核成绩失真。

评价指标体系不科学。课堂教学质量评价指标不科学在于三个方面:一是评价指标数量过少, 无法涵盖课堂教学评价的所有内容。这样对课堂教学质量的评价很难有较全面、客观的反映;二是评价指标之间的权重不合理。一般来讲, 课堂教学质量的评价中, 教学内容与教学方法是重点考核的内容, 所占权重也较大, 但有些学校的做法, 指标分值都一样, 无法区分不同指标的权重;三是评价指标不量化, 无法客观衡量。

评价程序不完善。 (1) 评价启动程序透明。有些学校在启动课堂教学质量评价时, 提前通知授课教师。这样授课教师知晓后作充分准备, 教学质量可能比平时有大幅度改善, 不能真实的反映教师的日常的教学水平; (2) 评价回避程序不健全。在评价过程中, 如评价主体与评价对象有一定关系, 而这种关系足以影响评价主体作出公正与客观的评价时, 该评价主体应回避。现在很多高校启用同行教师评价, 院系其他教师对一个教师的课堂教学打分。这种制度可能存在一个怎样实施回避制度的问题; (3) 评价的时间不合适。一般的专家或同行评价都是在听课时即时作出评价, 但评价的结果不一定要即时公开。学生的评价, 很多学校的做法是采用教务管理系统, 一般在第二个学期或第一个学期结束时进行课堂教学评价, 而且为了让所有的学生都参加评价, 教务系统可能设置不参加课堂教学评价不能选修第二个学期的课程。这里对学生来讲可能有这样的担心, 一是他评价的结果如果不好, 会不会老师会了解会发现, 从而对它的课程成绩或以后的选课产生影响, 因此可能很多学生都是打分较高, 不能真实反映老师的授课水平;

评价的效应不到位。课堂教学评价的效应不到位, 评价的结果没有反馈到教师本人, 特别有些评价项目 (打分低的项目) 或总体评价在倒数几名的教师, 应该将评价结果告知本人并说明哪些方面需要改进, 这样会达到教学评价的目的;二是考核结果使用的深度与广度不够, 其考核结果没有与培养、晋升、津贴等实际待遇挂钩。“特别是在今天高校普遍存在的”重科研, 轻教学”的情况下, 扭转这一现象, 可以考虑在课堂教学质量评价上作出制度规定, 如课堂教学质量考核不合格的不能评选优秀教师或晋升职称否决制, 对教学质量评价优秀的在职称晋升、评选评优方面给予更多的优惠。

三、完善课堂教学质量评价制度的实践

实行三元评价主体。不同的评价者在教学过程中所处位置不同, 接触事物的层次和角度不同, 对问题分析和判断的方法也不相同, 因此在评价中必须考虑到不同的评价者从不同层次、不同角度进行综合评价。

我们实行评价主体三元性:一是指学生评价 (是最主要的评价主体, 在评价结果中权重为50%, ) 。学院在学期期中考试后、期末考试前, 由班主任到班级协助开展教学满意度评价工作, 首先进行评价动员, 要求学生严肃对待评价工作, 认真填写评价表。具体负责问卷的发放、回收工作, 学生评价表填写完毕, 由评价工作人员当场收回, 清点份数, 密封签字;要分别组织全体学生评教、班级干部评教 (全体学生打分占30%, 班级干部打分占30%;打分去掉1个 (上课班级人数∠20人) 和2个 (上课班级人数≥20人) 最高分和最低分) 。;二是学院聘请的9名教学督导员的评价 (督导每年至少听课、巡课45次, 在评价结果中权重占35%) :三是学院教学管理人员扣分, 由教学院长、系主任、教学秘书分别从教学文件、教学安排、课程考核、教研活动、教学事故等方面的规范酌情扣分 (权重15%) 。

评价对象的选择性。我们现在实施的课堂教学质量评价制度是针对所有的任课教师, 这样操作成本较大, 评价的结果也证实教授的教学评价几乎没有位于后40%的。那么, 课堂教学质量评价主要是副教授以下的任课教师。教授的授课水平除非受到质疑, 一般可免检。另外, 职称在副教授以下的教师如果连续三年评价结果为优秀, 在教师与学生中普遍反映良好的教师, 属于“信得过产品”也可以免检。以此将主要精力与时间来考核需要考核的人, 整体上提高学校的课堂教学质量。

评价指标体系的健全。课堂教学质量评价指标的设计要能贯穿整个课堂教学过程, 并尽可能细化指标, 确定指标之间的权重。同时教师的认可度也非常重要, 我们多次召开教师代表大会, 让教师参加评价指标和所占权重的讨论, 并最终由教代会表决通过, 提升了评价体系的透明度和教师的认可度。对评价的有效实施十分重要。

评价程序合理正当。设计正当的、合理的评价程序对保证结果的客观正当性有重要的意义。在现行的课堂教学评价程序中, 须要注意的有: (1) 实行回避制度。如果教学督导员与所评价的授课教师有一定关系, 足以影响作出公正客观评价的, 应自行回避或告知回避; (2) 实行评价结果的匿名制, 专家也好, 学生也好, 作出评价结果不需具名; (3) 时间安排上的合理性。教学督导员听课, 可现场与授课教师沟通, 提出优缺点, 但不评定成绩或成绩评定不告示当事人;学生评价应在课程期末考试前立即进行, 对是评价较差的教师要明确他的缺点, 由教学副院长 (主任) 与其沟通, 促其改进。

评估效应通过制度保障建立权威的考核组织体系———成立由院长为组长的学院考核领导小组。制定了《教学质量评价条例》, 对参评所有教师的考评结果进行核实排序:依据排序分别划分A、B、C、D、E档: (A档:处于全院前10%者 (含10%) ;B档:处于全院前10-50%者 (含50%) ;C档:处于全院前50-70%者 (含70%) ;D档:处于全院前70-90%者 (含90%) ;E档:在全院处于后10%或发生三级以上教学事故者) 。体现评价“奖优罚劣”的目的, 评教结果除与教师的职称晋升年挂勾外, 还要与年终教师优秀评选其他评优评选密切联系, 切实将教学评价提至到一定高度, 鼓励教师重视教学。

建立评价的对比机制现阶段教学中基本上是一门课程由一个教师承担, 评估只能是课程之外横向对比, 缺少课程之内的纵向比较, 这样缺少参照对象的评估, 准确度不够。为解决这样的问题, 实行专业主干课、专业基础课一课多人、选修课可以一人多课的教学方式。增强教师的竞争意识, 鼓励教师确定专业主攻方向课程, 同时发挥其他方面的特长开设选修课程。当然这要有相应的配套机制, 要形成教师热衷于教学、热衷于提高教学质量的风气。

12.大丰市小班化教学与评价指导意见 篇十二

（讨论稿）

为深入推进基础教育课程改革，全面实施素质教育，切实转变教学行为，促进学生个性发展，提高我市小班化教学的有效性，构建我市小班化教学评价机制，提升我市小班化教育教学水平，形成我市小班化教育教学特色，特制定本意见。

一、指导思想

坚持‚让‘每一个’学生个性、充分、全面发展‛的小班化教育理念，优化备课环节，提高课堂教学效率；合理布置作业，有效批改作业；规范听评课行为，提升教师专业水平，建立有利于促进学生主动发展、全面发展和教师专业成长的小班化教学评价体系，为全面推进大丰市小班化教育和实施素质教育奠定坚实的基础。

二、基本目标

打造小班化高效课堂，构建平等、民主、合作、和谐的师生关系，努力探索师生互动、生生互动的有效教学策略，促进学生学习方式的转变，让每个学生学会学习、学会合作、学会探究，促进学生的全面和谐发展，切实提高我市小班化教育教学质量。建立一套行之有效的小班化教学的评价和激励机制，促进广大教师进行有效备课、有效上课、有效作业、有效听课、有效评课，促进教师的专业发展，提高小班化教育背景下教学管理效能。

三、具体要求

（一）小班化备课

1、备课要求

（1）学情把握到位，教学目标准确

全面了解本班学生学习状况和兴趣态度，了解学生已有的知识经验和技能水平，了解学生学习方法和学习习惯，注意学生的年龄特点和个体差异，制定务实的教学计划，真正做到因材施教，提高课堂教学实效。

根据课程标准、教材内容和学生实际，兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，明确教学目标，预测重点、难点。所有的环节都应围绕教学目标和学生发展目标的实施来制定。

（2）教材使用充分，资源准备有效

认真钻研教材，合理利用和开发教材，体现创造性和灵活性，明确和突出重点，适当分散难点，做到内容、目标心中有数，通过感知教材——理解教材——运用教材的过程，着重把握施教内容在整体安排中的地位和作用。

做好信息技术和学科教学的整合，创设情境，保证教学效果。教师要根据现有条件，恰当选用教具，合理运用现代化教学手段，必要的演示、操作和实验，教师要提前试做，并依据教学活动需要布置（检查）学生准备相应的学具，以切实保证课堂教学的实际效果。

（3）教学预设实用，板书练习精当

教学设计要把落脚点放在引导学生参与学习过程上，对学生在获取知识、方法的过程中可能出现的问题、困难要有充分的估计和对策。教案中应突出师生、生生活动的内容、形式、时间、空间的安排以及对重难点的处理，尤其要备好引导各类学生合作、探究的方法，恰当处理好预设与生成的关系。

练习设计体现层次性、科学性，有重点，有拓展。板书能呈现教学的主线，起到提纲挈领的作用。

（4）教学反思实在，教案格式规范

教学反思要根据具体的教学内容和本人本班的实际情况，重点写自己教学过程的得与失、教后的体会与认识以及对教学效果的自我评价和原因分析。要注重教学反思的质量，避免应付式的空话、套话。

教案内容完整，课题、课时等项目齐全，教学流程清晰，课前准备、导入小结、方法引导、互动过程、练习设计、板书设计等环节齐全。

（5）教案体现个性，适当超前备课

扎实抓好集体备课，教案编写既要能体现集体研究的成果，又要体现教者个性，要在电子教案和集体备课的基础上形成自己的教案，有自己的创造和思考，显现本人、本班的教学实际过程。课时充足。所有学科必须超前备课。语文、数学、外语、物理、化学至少超前4节备课，其余学科超前一周备课。

2、备课评价

（1）有利于提高课堂教学的质量

评价备课要从实际情况出发。备课的目的是为了上课，要坚决杜绝为了应付检查而备课、备课不及时以及备课、上课两张皮的现象，做到规范性与实用性相结合。

（2）有利于促进学生的全面发展

备课评价要注重评价教师对学生、学情的研究，对学法的引导，要重点考查教师在教学环节的预设中，如何充分考虑学生的发展，做到学与思结合、动手与动脑结合、自主学习与合作学习、探究学习结合。重视对学生作业设计的多样化、科学性的评价。

（3）有利于促进学校的教学研究

备课评价要关注校本教研情况，重视对集体备课制度执行情况的考查，促进教师与教师间的学习交流，促进不同学科间的互相学习。

（4）有利于促进教师的专业成长

备课评价要关注教师备课的个性化，重视教师在集体备课和电子教案上的二次备课、在备课和教学中的多次生成、在上课和课后的教学反思。

3、备课管理

（1）完善集体备课制度。学校领导应建立相应的岗位责任制，具体分工指导各备课组或教研组开展求真务实的集体备课，不断完善学校集体备课制度，总结集体备课经验，使集体备课成为每个教师的自觉行动，把集体备课的考核与年终绩效考核有机结合起来。

（2）健全备课检查制度。学校领导要通过常规检查和随机抽查相结合的方法，及时了解教师的备课质量和效果，并能及时进行反馈调节，提出指导性意见，帮助和指导教师提高备课水平。

（3）建立听课制度。通过听课，可以了解和检查教师备课的质量与效果，监督和调节教师备课工作，激发教师备课的自觉性。学校领导应经常深入课堂，听不同类型的课，做到听课有计划、有准备、有记录、有交流，形成听课制度，达到以‚听‛促‚备‛的目的。（4）积极开展评课活动。经常组织评课，有利于充分调动教师备课的积极性,自己提高自己的教学水平。学校领导应经常结合听课情况及时组织评课,在提出存在问题的同时,提出改进意见，及时解决问题，以‚评‛促‚备‛，提高备课质量。

（二）小班化课堂教学

1、上课要求（1）目标定位准确

教师要准确把握课程标准，整合知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的学科要义，进一步理清学年、单元、课时目标的层级关系, 把握教学梯度，根据教材和学生实际准确定位，把握好重点和难点，设计明确、清楚、可操作、可观察、可测量的课时目标。

（2）教学设计优化

教师要科学安排课堂教学过程和环节。情境创设、操作实验、练习设计、活动组织等环节，要立足于学生已有的知识、经验背景，有助于学生自主学习、合作交流，以增强学生的学习兴趣和信心。努力做到情境鲜活化、过程活动化、解题探索化、交流主动化、思维多样化、体验有效化，从多个层面激发学生主动参与学习的全过程。要按照‚低起点、重方法、快反馈‛的课堂教学要求，关照不同层次学生的发展需求，使所有学生在每一节课中都学有所获。

（3）教学过程精当

教师要精心组织课堂教学，建立良好的课堂教学秩序。要启发引导学生进行有效学习，提升学生的思维能力；要关注动态生成，进行明确的诊断、透彻的分析、及时的反馈，帮助学生厘清自己的学习思路；要培养学生的自我反思和矫正能力，促进每一位学生自主发展。每节课上，每一个学生都要有参与学习活动的机会，力求使学生思维活跃，学习积极主动。

（4）教学方法合理

教师必须从教学内容和学生主体性要求出发，在阅读领会、实验操作、思考假设、计算演练等教学活动中，根据学生的不同情况予以及时的点拨、解惑、释疑、表扬、鼓励，使学生对知识的认识与技能 的掌握更准确、更完整、更深刻，产生浓厚的学习兴趣。讲练结合，正确处理预设与生成的关系，有效地开发和应用课内外教学资源。恰当运用现代化教学手段，以提高课堂教学效益。

（5）分层施教有效

教师要关注每一位学生参与的广度、深度与自觉度，按不同学生的学习能力、学习水平、学习风格采用不同的教学对策，分层预设教学目标、分组组织教学过程、分类指导学习内容，让优等生、中等生和学困生在不同层次上得到长足的发展。

（6）学习方式多元

教师要尊重学生个体差异，强化学生自我学习意识，使学生在掌握知识与技能的同时, 掌握学习策略, 逐步形成学习能力, 从而学会学习。有效组织合作学习，促使小组成员相互尊重与信任，有效完成合作任务，分享学习成果，实现共同发展。指导学生积极参与探究学习，将现实生活的真实问题引入课堂，树立‚问题意识‛，鼓励思维求变、求异、求新，促进学生在教师指导下自主地、富有个性地学习。

（7）教学效果显著

师生始终以饱满的热情投入教与学,平等交流、互动合作有效,不同层次的学生在原有水平上得到不同程度、不同方面的收获和提高，认知、过程、体验的目标达成率高，教学内容的目标达成率高。学生在课堂学习中呈现出良好的学习习惯，学生满意度高。

2、上课评价（1）教学设计

要评价教学目标设定、教学内容安排和教学流程与设计。观察教师是否能依据课程标准、教材和学生实际确定教学目标，教学内容安排是否合理，教学资源整合是否有效，课内外作业设计是否多样、适量、分层，教学策略和活动的设计是否有创意，能否促进学生在教师引导下主动和谐地、富有个性地学习。

（2）教学实施

要对学生的学习行为进行评价，要重点关注学生在教师的指导、点拨和帮助下，其学习状态、学习方式和学习表现等方面的状况，把

课堂教学评价重心落到学生身上，要着眼于学生的发展。要评价教师的教学行为。要重点关注课堂氛围的营造、教学方式的选择和个性特色的体现等方面，看教师是否为学生提供平等参与的机会，能否对学生的学习活动进行有针对性的指导和积极多样的评价。

（3）课堂效果

评价时要重点关注目标达成度和学生满意度等方面，要考量知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标完成情况，要了解学生全体发展和差异发展状况。

3、评价管理

小班化课堂教学评价是促进学生素质提高和教师成长的发展性评价，在评价的过程中，要充分考虑教师的综合素质和个体差异，着眼学生的全员与全面发展，通过教师的自评及同事、教学管理者、学生、家长共同参与的多元评价方式，多渠道收集信息，对小班化课堂教学进行全面评价，促进小班化课堂教学有效性的提高，促进教师素质的自我提升和完善。

在具体操作中应坚持理念引领、操作便捷的原则，依据评价内容指出教学过程中的亮点和问题，形成总体印象和改进建议，并给出评价结果，评价结果分为：优秀、良好、一般、待提高四个等级。各学校可依据《大丰市小班化课堂教学评价表》结合本校实际，制定科学、合理、符合学科特点的课堂教学评价标准。

（三）小班化作业布置与批改

1、作业布置的要求

（1）作业内容要精选。要符合课标、教材要求，重点关注学科素养和学科思维，启发学生积极思考，培养学生温故知新、迁移拓展的能力。要精选习题，反对布置死记硬背、机械重复的作业，反对套题和陈题，提倡布置有利于学生创造性学习和实践的作业，提倡根据学生的学情量身定制题目，提高教师自主命题的能力。

（2）作业形式要多样。为学生提供更多体验、操作、实践的机会，加强课堂与社会、生活的联系，丰富学生的个性。书面作业、口头作业、操作作业、课外阅读等要相得益彰；课内作业与课外作业、6 书面作业与实践作业、个人独立作业与小组合作作业、统一要求作业和学生自主作业等要相互补充，充分体现作业形式的多样化。

（3）作业难易要适度。要根据学生实际能力选取作业题，合理搭配，由易到难，难易适度。对作业规范、完成时间等要提出明确要求，对作业中的难点和疑点要进行必要的提示。要面向全体学生，尽可能分层布置作业，对不同学生在作业数量、难易侧重、完成方法上应提出不同要求，力求让全体学生在作业过程中体验成功与快乐。

（4）作业总量要适当。要控制作业总量，突出重点，精选精练，减轻过重作业负担。课堂作业尽量当堂完成，课外作业要严格按照省规定要求：小学一、二年级不留书面家庭作业，小学中高年级每天家书面庭作业总量不得超过1小时，初中每天书面家庭作业总量不得超过1.5小时，高中每天书面家庭作业总量不得超过2小时。对各学科作业总量，班主任应进行调控，教导处应经常组织随机检查。

（5）作业设计要把关。要从不同学科特点出发，设计可操作的具有学科特色的作业形式，也可以尝试引导学生参与作业设计。作业设计完成后，同学科的老师要互做、互评。在此基础上实行提前一周审核制度，即任课老师提前一周将作业设计交教研组长审核，通过个人设计、同行互阅、组长审核，把好作业质量关。

2、作业批改的要求

（1）加强检查。要按时收发作业，对个别学生拖欠、缺交、马虎、抄袭等现象要及时指出并给予批评教育，对故意遗漏、潦草凌乱等不符合要求的作业应退还补做或重做，但切忌以作业惩罚学生。

（2）及时批改。应及时、认真批改作业，做到不漏批、不拖延。当天作业，当天批改，做到堂堂清、日日清。作文必须在下次写作前批改结束。

（3）规范批改。一要正确规范。要科学、正确判断作业的正误，不可马虎、随意。二要精细到位。用规范的批改符号或文字标注出作业中的错误或不足，让学生明白错在什么地方，便于学生自行改正。三要恰当评价。评价应统一采用等级或等级+评语的方法进行。评语应写在适当位置上，字迹工整，明确具体，既要肯定优点，也要指出缺点，要多鼓励，多教给方法。四要多元批改。可采用师生共批、轮 流面批、自评互批、随堂批改等方式，切实提高批改效率；提高面批的频率，每周面批作业每位学生不少于2次。五要做好记录。对一些共性问题、突出问题要做好记录，以便讲评时更有针对性。六要积极引导学生建立错题集，形成良好的学习习惯，鼓励学生自主学习的能力。

（4）重视反馈。反馈要及时，纠错式的讲评更要及时跟进。讲评要科学，讲评时要突出讲解重点内容和学生普遍存在的问题，分析得失原因。要正确对待学生作业中的独特见解和典型错误，拓展学生思维宽度与理解、分析问题的深度，提高学生分析和解决问题的能力。对好的作业要予以表扬，对少数自行订正作业有困难的学生应适时进行个别辅导，帮助学生订正。

（5）辅导与讲评要到位。辅导应针对学生的不同程度，因人制宜。对学习基础差的学生要多给予关怀，重点辅导，帮助他们端正学习态度，掌握学习方法，提高学习能力，培养良好的学习习惯，使他们能完成学习任务；对成绩优秀的学生应充分发挥其特长和优势，组织课外学习兴趣小组，以促进进一步提高。教师必须调整作业讲评过程的教学策略，变教师一人讲为学生共同议，变单向的信息传递为多向的信息交流，在讲评的过程中把讲的重点放在方法的引导与渗透上，突出解题思路的引导，帮助学生建立起正确的解题策略。

（6）定期统计分析。教师要定期按章节或单元对学生学习的知识点、重点难点和某种题型的掌握情况做好统计与分析，这样就能及时跟踪了解学生的学情，反思自己的教学情况，从而使教学和辅导工作有的放矢。

3、作业布置与批改的管理

（1）建立规范。要建立作业布置与批改的基本规范和检查考核制度。各学校要把作业布置与批改作为教学常规、教学‚五认真‛的重要内容，让教师教学、学校检查考核有据可依，有章可循。

（2）加强督查。各学校在教学管理工作中，应加强对作业布置与批改的督查与指导。各学校每月、每学期都要由教研组、年级部组织作业布置与批改情况的互阅，由教导处组织对作业布置与批改情况的检查考核。互阅、考核情况应有文字记载并向教师公布。市教育督 导、教研部门要把作业布置与批改情况作为督导、视导的一项重要内容，进行认真的检查和指导，并将检查情况向学校通报。

（3）认真考核。各学校应组织作业布置与批改情况的专项评比，鼓励先进，鞭策后进，总结经验，推进工作。作业布置与批改情况的检查结果应与教师绩效考核挂钩，以此促进全体教师自觉提高作业布置与批改的质量。

（四）听课、评课的要求及其评价

听课是教师以参与者的身份进入课堂，从事课堂观察，进行思维碰撞，从而优化内在认知结构的一种学习与交流活动。因此，教师听课的全部要求就应该具体体现在以下关键词语中：参与、观察与碰撞。

1．带着想法听课，变旁观者为参与者

听课之前，听课者要根据所听内容、学生学情、教学目标的要求，形成自己的教学思路。用上课者的身份去审视课堂，参与‚同课异构‛的过程。

2．瞄准学生看课，变观教者为观学者

学生是学习的主人。听课的出发点与落脚点也应该于此。因此，听课者在听课中有重点地记录教学过程、板书设计、教师重点提问、学生典型发言、师生的互动情况、有效的教学方法、教学中的失误等的同时，要更多地换位思考，从学生的角度重点考察与评点以下的内容：

（1）感受课堂环境，考察课堂环境与学生主体、学科内容、教师风格的相容性。其基本标准是自然、圆融。学生是学习的主体。课堂教学就需要尊重学生的年段、个性等的差异性。考察课堂，我们就需要考察教材解读的科学性与合理性，使其能够真正地反映教材编写意图、有效地促进学生的学科发展。媒体应用应该有机地与学生、内容和教师整合起来，做到应用无痕。教师的言语与姿态、实验与活动与教学目标要有关联性。

（2）观察课堂实施，探究课堂实施能否有力地推动学生主体深度发展的艺术性。其基本标准是简约、灵动。判断教学过程是否优化，关键是要判断学生在其中所扮演的角色以及这个过程对于形成学生终身所需能力的有效性。教学策略、教学方法的应用应该促进学生对于知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者的统一。悄然无声中，教材的重点为学生所把握；细微末节中，教学难点为学生所击破。这样的课堂教学才是简约与灵动的课堂。听与看不仅在于华，更在于实。

（3）追索课堂绩效，反映学生主体通过教师的积极引导获得积极发展的真实性。其基本标准是扎实、高效。一是教学目标定位的适切处。就一节课而言，所定目标能够反映课标、教材、学生实际。二是抓住把握教材的关键处。教材中的内容是前伸后延，相互联系的，要善于抓住关键处进行教学。三是学生课堂学习的需要处。学生学习是一定的知识储备做基础的，其中有许多不需要教师讲解就可以领悟的东西。因此，教师只须在学生需要处出手点拨，教学目标的达成才会谓高效。

3、基于理论思课，变学习者为研究者。

听课、评课的过程是学习与交流的过程，更是思维碰撞的过程。在这个过程中，理论的支撑将使自己对于所听课的认识提升到更高的层次。理性的听课、评课过程正是变事物的特殊性为一般性的建构过程，有利于促进自身的专业化发展。听课者一定要使听课、评课的过程变为研究的过程。

四、组织实施